Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX,
Número Especial 10,
julio/diciembre
2024. pp. 257-268
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ●
ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Arregui-Valdivieso,
V. P., Adum-Lípari, M. N., Cruz-Tamayo, M. D. L. Á., y Guilcapi-Lunavictoria,
D. O. (2024). Estado actual de las competencias digitales en la educación
superior: Un enfoque basado en el modelo PRISMA. Revista De Ciencias
Sociales, XXX(Número Especial 10), 257-268.
Estado
actual de las competencias digitales en la educación superior: Un enfoque
basado en el modelo PRISMA
Arregui-Valdivieso, Viviana Paola*
Adum-Lípari, Mirella Narcisa**
Cruz-Tamayo, María
de los Ángeles***
Guilcapi-Lunavictoria,
Diego Omar****
Resumen
El actual
panorama digital exige el uso de competencias digitales en el ámbito
universitario. Por ello, esta investigación tuvo como objetivo analizar el
estado actual de las competencias digitales en la Educación Superior,
utilizando el modelo PRISMA como marco teórico. Se desarrolló un estudio de revisión
sistemática y meta-análisis apoyado con metodología cualitativa. De un conjunto
inicial de 586 estudios se seleccionaron 35, todos procedentes de la base de
datos Scopus entre 2020 y 2023. El propósito del trabajo fue ofrecer una
perspectiva renovada acerca de las habilidades de los educadores en relación
con las Tecnologías de la Información y Comunicación, con miras a mejorar áreas
vitales y establecer bases para investigaciones subsiguientes. Los resultados
evidencian la imperiosa necesidad de implementar estrategias digitales
avanzadas, basadas en el marco DigCompEdu, que define seis áreas de competenciales
cruciales. El análisis destaca la capacidad de ciertas herramientas digitales
para potenciar la colaboración y el intercambio académico, identificando,
además, desafíos relevantes, como la esencial formación docente continua y el
desarrollo de evaluaciones equitativas. Se concluye con la imperiosa necesidad
de reforzar las competencias digitales en educación superior, poniendo de
relieve las brechas existentes y subrayando la importancia del empoderamiento
estudiantil y la innovación evaluativa.
Palabras clave: Educación superior;
competencias digitales; tecnologías de la información y comunicación; formación
docente; evaluación educativa.
Current state of digital competencies in higher
education: A PRISMA model-based approach
Abstract
The current
digital landscape demands the use of digital skills in the university
environment. Therefore, this research aimed to analyze the current state of
digital skills in Higher Education, using the PRISMA model as a theoretical
framework. A systematic review and meta-analysis study supported by qualitative
methodology was developed. From an initial set of 586 studies, 35 were
selected, all from the Scopus database between 2020 and 2023. The purpose of
the work was to offer a renewed perspective on the skills of educators in
relation to Information and Communication Technologies, with a view to
improving vital areas and establishing bases for subsequent research. The
results show the urgent need to implement advanced digital strategies, based on
the DigCompEdu framework, which defines six areas of crucial skills. The
analysis highlights the capacity of certain digital tools to enhance academic
collaboration and exchange, also identifying relevant challenges, such as
essential ongoing teacher training and the development of fair assessments. It
concludes with the urgent need to strengthen digital skills in higher
education, highlighting the existing gaps and underlining the importance of
student empowerment and evaluative innovation.
Keywords: Higher
education; digital competencies; information and communication technologies;
teacher training; educational evaluation.
Introducción
La sociedad actual enfrenta
una creciente demanda de competencias digitales, fundamentales para el
desempeño en roles profesionales, lo que conlleva a la necesidad de promover
una ciudadanía digitalmente competente y adaptativa a un entorno tecnológico en
constante evolución (Alexiou
y Schippers, 2018; Spante et al., 2018; Hubschmid-Vierheilig,
Rohrer y Mitsakis, 2020;
Moreira-Choez et al., 2024). En este escenario,
destaca la importancia de preparar adecuadamente a los profesionales de la
educación universitaria para cumplir con las demandas digitales, siendo el
entorno educativo el eje de una transformación hacia la integración de
competencias digitales en la práctica pedagógica (Ortiz-Colón, Ortega-Tudela y Román, 2019; Iivari, Sharma y Ventä-Olkkonen, 2020; Vega-Ramírez, Castro-Duarte y Quintana-Figueroa, 2023).
El proyecto DigComp, a través del marco DigCompEdu, aborda esta necesidad
facilitando un camino estructurado hacia la competencia digital docente y la
adopción de una pedagogía innovadora, enfocándose en superar la carencia de una
guía estratégica para la incorporación efectiva de tecnologías emergentes en la
educación (Khalid
et al., 2018; Nisiforou y Vrasidas, 2021; Mattar,
Santos y Cuque, 2022).
Este enfoque subraya la importancia de la adaptabilidad y proactividad docente
frente a los avances tecnológicos (Arenas-Fernández, Aguaded y Sandoval-Romero,
2021).
Para una implementación
exitosa, se resalta la necesidad de que los educadores desarrollen un enfoque
pedagógico que promueva el pensamiento crítico y el aprendizaje autónomo, a
pesar de las metodologías actuales que presentan fragmentación y falta de
cohesión (Pauling,
2006; Kidman y Casinader, 2017). Además, se identifica
una insuficiente provisión de apoyo institucional a los educadores, marcando
una oportunidad para intervenciones estratégicas y sostenidas en el ámbito de
la educación continua (Hammond et al., 2008; Saqib et
al., 2020; Hughes, Shaw y Greenhalgh, 2020; Mbithi et al., 2021).
La constante indicación
de un apoyo institucional insuficiente hacia los educadores exacerbó la
urgencia de dicha evaluación. Además, la evolución acelerada de la tecnología requiere
una revisión y actualización constante, tanto de las competencias digitales
necesarias como de las estrategias pedagógicas, para su efectiva integración (Hernandez-de-Menendez, Escobar y Morales-Menendez, 2020).
Ante este panorama, se
presentó el problema que originó este estudio: ¿De qué manera se abordaron las
competencias digitales en el ámbito universitario? La presencia de brechas en
el conocimiento, desafíos pendientes y la variedad de experiencias y
perspectivas en diferentes contextos educativos, justificaron plenamente la
realización de una revisión sistemática.
Por lo tanto, la
exploración sistemática de la literatura existente se erigió como un paso
esencial para esclarecer el estado del arte y brindar orientaciones
fundamentadas y pertinentes para futuras acciones e investigaciones, siendo el
propósito de este estudio realizar una revisión sistemática y un meta-análisis
exhaustivo para examinar el estado actual de las competencias digitales en el
ámbito de la Educación Superior, utilizando el DigCompEdu como marco de referencia. Mediante este análisis, se
procuró identificar áreas de fortaleza y debilidad en las competencias
digitales de los docentes universitarios.
1.
Metodología
La metodología aplicada
en este estudio siguió un enfoque sistemático según Linares-Espinós
et al. (2018), estructurado en nueve fases para una exploración rigurosa
del conocimiento existente. Este proceso abarcó desde la formulación de la
pregunta de investigación hasta la derivación de conclusiones, asegurando un
análisis exhaustivo y la síntesis de hallazgos relevantes.
La adopción de la guía
PRISMA (Moher et al., 2015; Xie, Zhou y
Liu, 2018), buscó
promover la transparencia y fiabilidad en la comunicación de procedimientos y
resultados, pese a la escasa implementación de revisiones sistemáticas en
Educación Superior (Zawacki-Richter et al., 2019).
Se priorizó la inclusión de artículos sometidos a evaluación crítica por
expertos, conforme a Martzoukou et al. (2020), para fundamentar el análisis en
investigaciones de alta credibilidad.
Este estudio se propuso
como referencia para investigaciones futuras, apuntando a profundizar en la
comprensión del tema y a influir en el desarrollo de políticas educativas. La
estrategia de búsqueda se centró en realizar una revisión sistemática de la
literatura sobre la competencia tecnológica de docentes universitarios,
utilizando herramientas de búsqueda reconocidas y la base de datos Scopus para el periodo 2020-2023. Se
siguieron las directrices PRISMA para garantizar la relevancia, actualidad, y
replicabilidad de la revisión. Los criterios de selección claros y una
estructura temporal permitieron un análisis evolutivo y detallado,
desarrollando un marco que refleja las tendencias actuales. Se seleccionaron
palabras clave en inglés y español para asegurar una cobertura amplia y precisa
en la revisión, las cuales se presentan en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Palabras
clave utilizadas en la revisión sistemática de la literatura
|
Área de Enfoque |
Palabras Clave en inglés |
Estrategia de búsqueda Scopus |
Palabras Clave en español |
|
Competencia Tecnológica |
Technological competence |
TITLE-ABS-KEY ((“Technological competence*" OR
"Technological competency*" OR "digital skill*" AND
"Technological competencies*"))) |
Competencia tecnológica |
|
Technological competences |
Competencias tecnológicas |
||
|
Technological competency |
Aptitud tecnológica |
||
|
Technological competencies |
Aptitudes tecnológicas |
||
|
Competencia en TIC |
ICT competence |
TITLE-ABS-KEY (("ICT competence*” OR “ICT competences*” OR “ICT
competency*” AND “ICT competencies*”)) |
Competencia en TIC |
|
ICT competences |
Competencias en TIC |
||
|
ICT competency |
Aptitud en TIC |
||
|
ICT competencies |
Aptitudes en TIC |
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
El proceso de selección
constituyó el núcleo de esta revisión sistemática, estableciendo un protocolo
detallado para identificar literatura relevante. Inicialmente, se recolectaron
586 artículos de la base de datos Scopus
de Elsevier, comprendiendo el periodo
de 2020 a 2023. La fase de refinamiento implicó la eliminación de duplicados,
resultando en un conjunto depurado de documentos para un análisis preliminar
exhaustivo. Este procedimiento garantizó la singularidad y relevancia de los
artículos seleccionados para la revisión.
Un panel de expertos
realizó una evaluación independiente y detallada de cada documento, recopilando
información sobre características del estudio, demografía de la población
objetivo y metodología utilizada. Esta información se organizó en una hoja de
cálculo para facilitar un análisis ordenado en etapas posteriores.
Para asegurar una
evaluación integral, se establecieron criterios de inclusión y exclusión
claros, que sirvieron como filtros esenciales en la preselección de estudios.
Estos criterios permitieron identificar los trabajos con mayor relevancia y
potencial de aporte al análisis final, tal como se muestra en la Figura I.
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
Figura I: Flujo de descubrimiento y selección científica
El análisis de datos de
la revisión sistemática se estructuró en etapas sucesivas, iniciando con la
agrupación y categorización de los estudios para destacar sus aportes. Esta
fase inicial, permitió una comprensión crítica de cada contribución. A
continuación, se evaluaron los avances tecnológicos y las áreas de potencial
desarrollo, incluyendo un examen de los riesgos de sesgo para asegurar
conclusiones fiables y apoyar la integridad del análisis. Se incentivó la
identificación de oportunidades para investigaciones innovadoras mediante una
metodología bifásica: Un enfoque inductivo seguido de un análisis comparativo,
con el objetivo de consolidar una perspectiva equilibrada y actualizada del
campo de estudio.
El procedimiento de
análisis comenzó con una revisión independiente y minuciosa, empleando una
lista de verificación como herramienta principal para evaluar sistemáticamente
los artículos. Posteriormente, la fase de categorización inductiva permitió
identificar patrones y temas emergentes de forma orgánica, enriqueciendo el
análisis con hallazgos inesperados y proporcionando una visión detallada del
contenido examinado.
Finalmente, se adoptó
un enfoque colaborativo para sintetizar los resultados individuales en un
diálogo analítico, buscando alcanzar un consenso que reflejara un entendimiento
integral de los estudios revisados. Este proceso facilitó la construcción de
una narrativa analítica cohesiva, ofreciendo una base sólida para futuras
investigaciones y una comprensión profunda del área de estudio.
2.
Resultados y discusión
Tras la revisión
minuciosa de un corpus inicial de 326
artículos académicos, publicados en un lapso temporal que abarca desde 1993
hasta 2023, se decidió focalizar la investigación en una muestra representativa
de 127 trabajos difundidos en el periodo más reciente, de 2020 a 2023 en el
área de competencia tecnológica. Esta elección no solo permite centrarse en las
tendencias y desarrollos más actuales sino también en discernir la evolución
del papel que desempeñan las competencias tecnológicas en el contexto
universitario.
La Figura II, muestra
la distribución geográfica de estos estudios, proporcionando una visión global
de las regiones líderes en investigación sobre competencias tecnológicas en la
educación superior, lo que establece una base para identificar las áreas
geográficas preeminentes en este campo de estudio.
Fuente:
Elaboración propia, 2024 a partir de Elservier
Scopus.
Figura
II: Búsqueda de documentos
por área de competencia tecnológica
La Federación Rusa, con
13 publicaciones, lidera el estudio en este campo, seguida por Estados Unidos y
Turquía, con 10 y 9 publicaciones, respectivamente. Arabia Saudita, España y el
Reino Unido también contribuyen significativamente, destacando el interés
global en el desarrollo de competencias tecnológicas. La prominencia de estos
países puede atribuirse a inversiones en educación tecnológica y sólidas
infraestructuras de investigación y desarrollo (Dobrolyubova,
Alexandrov y Yefremov, 2017; Maclean et
al., 2021).
El creciente interés en
países emergentes como Arabia Saudita y Turquía, refleja una inversión en
capacitación tecnológica (Madni et al., 2022; Singh
et al., 2022); mientras que China y Alemania, presentan una menor
cantidad de publicaciones, sugiriendo un área de investigación futura. Este
análisis sugiere una concentración global en el desarrollo de habilidades
digitales, aunque se advierte que el volumen de publicaciones no implica
necesariamente calidad o impacto. Se recomienda un análisis más detallado del
contenido y la influencia de estos trabajos (Pettersson,
2018).
En la Figura III, se destaca
que la revisión sistemática en la base de datos Scopus entre 2004 y 2023 identificó 260 artículos relevantes sobre
competencias en TIC. Se focalizó el análisis en 83 documentos de 2020 a 2023,
empleando palabras clave específicas para refinar la búsqueda TITLE-ABS-KEY ((“ICT competence*” OR “ICT competences*” OR “ICT competency*” AND “ICT
competencies*”)).
Fuente:
Elaboración propia, 2024 a partir de Elservier
Scopus.
Figura
III:
Búsqueda de documentos por área de
Competencia en TIC
La distribución
geográfica de estos estudios muestra una diversidad en la contribución de
varios países al conocimiento sobre competencias en Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), con Pakistán, la Federación Rusa y Turquía
liderando con 7 publicaciones cada uno; seguidos por China con 6; y varios
países aportando 4 publicaciones cada uno.
Esta variabilidad
geográfica sugiere un interés actualizado y una oportunidad para análisis más profundos
de las competencias TIC (Sum
y Oancea, 2022; Ikegwu, Nweke y Anikwe, 2023),
reflejando el creciente enfoque y la inversión en estas habilidades,
especialmente en Pakistán y la Federación Rusa (Yazdani
et al., 2023). De la selección rigurosa emergió un corpus de 35 estudios para análisis crítico, subrayando la
importancia de las competencias tecnológicas en la educación universitaria como
herramientas clave para optimizar procesos pedagógicos.
Este enfoque
especializado en la educación superior permite un examen detallado de la
integración y aplicación de tecnologías emergentes, estableciendo una base para
inferencias precisas y fundamentadas. Además, facilita la exploración de
estrategias y métodos empleados en diversos contextos geográficos e institucionales,
enriqueciendo la comprensión de cómo diferentes culturas académicas y sistemas
educativos adoptan la digitalización y utilizan herramientas tecnológicas
avanzadas en pedagogía.
El marco conceptual de DigCompEdu identifica seis áreas clave
de competencia para el desarrollo educativo digital, incluyendo el compromiso
profesional, la gestión de recursos digitales, los procesos de
enseñanza-aprendizaje, métodos de evaluación, el empoderamiento del aprendiz, y
la facilitación de la competencia digital entre los estudiantes (Moreira-Choez, Zambrano-Acosta y López-Padrón, 2023). Este análisis se fundamenta
en la revisión exhaustiva de literatura existente, con el objetivo de
profundizar en cada dimensión.
Respecto al compromiso
profesional, la importancia de este aspecto se ha intensificado en el ámbito
académico moderno, subrayando no solo la dedicación hacia responsabilidades
profesionales sino también el dominio de herramientas y estrategias digitales
esenciales. Estudios como los de Redden (2010);
y, McKinney (2013), revelan
una notable subutilización de gestores bibliográficos, señalando una
oportunidad clave para fortalecer la colaboración y el intercambio de
conocimientos. La adopción eficiente de herramientas como Zotero, Mendeley, y RefWorks puede simplificar la gestión de
recursos bibliográficos y promover el trabajo colaborativo, enriqueciendo así
la dinámica educativa (Kiran
y Reddy, 2018; Cai et al., 2021).
Por consiguiente, se
sugiere ampliar la discusión hacia la relación entre la competencia en gestores
bibliográficos y otras áreas del compromiso profesional, examinando cómo esta
habilidad puede influir en la producción académica y contribuir a una práctica
profesional más efectiva.
En el ámbito de los
recursos digitales, la era de evolución digital acelerada exige una revisión de
los instrumentos contemporáneos y su impacto en el sector educativo.
Herramientas como foros, debates virtuales, y blogs son valorados por su capacidad para fomentar un intercambio
enriquecedor de conocimientos (Vlachopoulos y Makri, 2019; Herrera-Pavo, 2021).
Se plantea la necesidad de investigar cómo integrar estas herramientas de
manera efectiva en diferentes contextos académicos, potenciando su utilidad
educativa.
Además, el estudio de
los procesos de enseñanza-aprendizaje destaca la esencialidad de incorporar
herramientas digitales de manera armónica. A pesar de su representación
limitada en la literatura revisada, se reconoce el potencial de mejorar
metodologías pedagógicas tradicionales mediante el uso de tecnologías como
sistemas de gestión del aprendizaje y realidad aumentada, que favorecen
entornos de aprendizaje interactivos (Alserhan et
al., 2023; Qi, Sun y Yue, 2023). Sin embargo, se enfatiza la
importancia de una formación docente continua para una integración efectiva de
estas tecnologías (Rapanta
et al., 2020; Ramirez et al., 2022; Bernate y Fonseca, 2023).
La evaluación emerge
como un área crítica, donde la integración de competencias digitales puede
revitalizar los métodos evaluativos. A pesar de su relevancia, existe una
demanda por investigaciones que aborden la aplicación práctica de estrategias
evaluativas digitales. Herramientas tecnológicas avanzadas prometen hacer los
procesos de evaluación más eficientes y proporcionar análisis detallados del
rendimiento estudiantil, aunque se enfrentan desafíos como la accesibilidad
equitativa y la integridad académica (Blau, Shamir-Inbal y Avdiel, 2020; Moreira-Choez et al., 2024).
El empoderamiento del
aprendiz, considerado vital en la educación contemporánea, destaca por su
capacidad de ser ampliado mediante la tecnología digital, promoviendo una
experiencia de aprendizaje autónoma y significativa. La literatura sugiere que
la estrategia digital adecuada puede fomentar habilidades críticas y
metacognitivas, cruciales para un aprendizaje profundo (Caena y Redecker, 2019;
Vlachopoulos y Makri, 2019).
Finalmente, la
facilitación de la competencia digital en los estudiantes subraya la urgencia
de mejorar la colaboración docente para crear entornos de aprendizaje ricos y
variados (Ohei
y Lubbe, 2022). La capacitación docente en
el uso pedagógico de herramientas digitales es esencial para avanzar hacia un
entorno educativo modernizado.
Conclusiones
El escenario que surge
de este examen resalta la relevancia del fomento de habilidades digitales y
competencias TIC en la educación superior contemporánea, exponiendo tanto las
oportunidades como los desafíos que se presentan ante la comunidad académica.
La heterogeneidad geográfica de las fuentes consultadas no solo subraya la
universalidad de esta problemática, sino que también sugiere una conciencia
creciente sobre la vital importancia de cultivar competencias tecnológicas
fortalecidas.
En este contexto, se
insta a la esfera académica global a trabajar de forma colaborativa para promover
estrategias educativas que integren y optimicen el uso de recursos tecnológicos
avanzados, con el fin de propiciar un entorno de aprendizaje enriquecido,
adaptable y flexible. Se hace un llamado a una respuesta colectiva y proactiva para
fomentar una educación que considere la competencia digital no solo como un
instrumento, sino como un pilar fundamental en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Esta revisión
sistemática ilustra la presencia de una brecha significativa en el desarrollo y
aplicación de destrezas tecnológicas contemporáneas, así como una acotada
familiaridad con herramientas pedagógicas emergentes, que representan la vanguardia
del aprendizaje moderno, situación que evidencia la preponderancia de un
llamado urgente a fortalecer las habilidades digitales en el ámbito
universitario.
Se observa, además, una
oportunidad significativa para innovar en los métodos de evaluación y sacar
partido de las ventajas que las tecnologías digitales pueden ofrecer para
enriquecer tanto la evaluación formativa como sumativa del rendimiento
estudiantil. Aunque se reconoce una disparidad en la autoevaluación de las
prácticas docentes en lo que respecta a la integración de habilidades
digitales, lo que sugiere una percepción variada sobre el estado presente de
las competencias digitales en el sector académico.
Finalmente, se destaca
el potencial que ofrece el empoderamiento del estudiante, señala la necesidad
de estrategias que alienten una mayor participación y autonomía del aprendiz
mediante el uso efectivo de herramientas digitales. Se apunta también hacia la
creación de un consenso sobre la importancia de estas habilidades para
optimizar la gestión del tiempo docente y fomentar una mayor implicación
estudiantil. En esta coyuntura, se percibe una necesidad imperativa de promover
una comunicación fluida entre los docentes, en aras de fomentar un conocimiento
profundo sobre licencias y éticas normativas para el manejo de contenidos
digitales.
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* Magister en Educación y Desarrollo Social. Magister en
Administración de Empresas. Ingeniera Comercial, Abogada. Docente en la Universidad
Técnica de Manabí, Manabí, Ecuador. E-mail:
viviana.arregui@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2574-3439
** Doctora
en Ciencias Biomédicas. Magister en Bioquímica Clínica. Especialista en Gestión
del Desarrollo Local, Química y Farmacéutica. Docente de la Carrera
de Odontología en la Universidad San Gregorio de Portoviejo, Manabí,
Ecuador. E-mail: mnadum@sangregorio.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2950-0394
*** Magister
en Educación. Diploma Superior en Investigación Socioeducativa. Licenciada en
Turismo y Hotelería. Docente en la Universidad Nacional de Educación, Azogues,
Canar, Ecuador. E-mail: maria.cruz@unae.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7255-1627
**** Magister en
Informática Educativa. Licenciado en Ciencias de la Educación: Profesor de Informática
Aplicada a la Educación. Docente en la Universidad Nacional de Educación, Azogues,
Canar, Ecuador. E-mail: diego.guilcapi@unae.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0009-0001-4550-1736
Recibido: 2024-04-17 · Aceptado:
2024-07-05