Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 10,
julio/diciembre 2024. pp. 69-84
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Macías-Cedeño, A.
R., Chévez-Macías, M. L., Navia-Cedeño, A. K., y Cedeño-Cedeño, V. S. (2024).
Percepciones de la innovación inclusiva universitaria: Diversidad y equidad
educativa. Revista De Ciencias Sociales, XXX(Número Especial 10),
69-84.
Percepciones
de la innovación inclusiva universitaria: Diversidad y equidad educativa
Macías-Cedeño, Ana
Rosa*
Chévez-Macías,
Marianella Lilibeth**
Navia-Cedeño,
Antonia Katherine***
Cedeño-Cedeño,
Vianka Salome****
Resumen
En la era de la
globalización, la educación superior enfrenta desafíos para promover la
diversidad y la equidad. El objetivo de este estudio fue analizar las
percepciones de la innovación inclusiva en la Universidad Técnica de Manabí en
Ecuador para promover diversidad y equidad educativa. El mismo combinó enfoques
cuantitativos y cualitativos, utilizando tanto encuestas como entrevistas para
recoger datos de 56 estudiantes y 20 docentes, así como cifras suministradas
por la Unidad de Inclusión, Equidad Social y Género de
la Universidad. Los resultados revelan que un 59% de la población analizada
pertenece a colectivos con discapacidad o históricamente marginados,
evidenciando la relevancia de destinarles recursos y capacitaciones adecuadas.
Aunque se han logrado avances en servicios de apoyo, como tutorías
personalizadas y asignación de becas, se identifican carencias en la gestión de
procesos de titulación y en la formación docente para una inclusión efectiva. Se
concluye que la Universidad Técnica de Manabí ha impulsado la inclusión
mediante el uso de tecnologías avanzadas; sin embargo, persisten desigualdades
en el acceso a recursos y en la capacitación del profesorado. Se requiere
implementar estrategias integrales para mejorar la comunicación, la pedagogía y
la tecnología, garantizando la inclusión plena en el ámbito educativo.
Palabras clave: Accesibilidad;
discapacidad; educación inclusiva; equidad; tecnología educativa.
Perceptions of inclusive university innovation:
Diversity and educational equity
Abstract
In the era of
globalization, higher education faces challenges to promote diversity and
equity. The objective of this study was to analyze the perceptions of inclusive
innovation at the Technical University of Manabí in Ecuador to promote
diversity and educational equity. The study combined quantitative and
qualitative approaches, using both surveys and interviews to collect data from
56 students and 20 teachers, as well as figures provided by the University's
Inclusion, Social Equity and Gender Unit. The results reveal that 59% of the
population analyzed belongs to groups with disabilities or historically
marginalized, evidencing the importance of allocating adequate resources and
training to them. Although progress has been made in support services, such as
personalized tutoring and the allocation of scholarships, deficiencies are
identified in the management of degree processes and in teacher training for
effective inclusion. It is concluded that the Technical University of Manabí
has promoted inclusion through the use of advanced technologies; however,
inequalities persist in access to resources and in teacher training.
Comprehensive strategies are required to improve communication, pedagogy and
technology, ensuring full inclusion in the educational field.
Keywords: Accessibility;
disability; inclusive education; equity; educational technology.
Introducción
La inclusión educativa
constituye un imperativo ético y un complejo desafío práctico en el contexto de
la educación superior. Esta concepción, que busca la integración efectiva de la
diversidad, impulsa el desarrollo de una cultura de equidad en el ámbito
educativo, como resaltan Lewis
y Olshansky (2016). La
caracterización de prácticas inclusivas en las universidades es crucial (Zárate-Rueda, Díaz-Orozco y Ortiz-Gumán, 2017), pues reconoce y atiende la diversidad
estudiantil que trasciende las capacidades individuales, incluyendo aspectos
socioculturales, económicos y étnicos, tal y como se desprende de los hallazgos
de Gu (2009); y, Pedrero-García,
Moreno-Fernández y Moreno-Crespo (2017).
En cuanto a la innovación,
se perfila como un factor determinante en la evolución y reconceptualización de
la inclusión en las instituciones de enseñanza superior, impulsando el análisis
de modelos y prácticas sobresalientes a escala internacional (Schröder y Krüger, 2019). Aunque la inclusión se
acepta como pilar fundamental de la educación superior, existe un desfase
notorio entre los principios y su implementación efectiva, situación que
requiere una atención prioritaria (Reséndiz-Castro, Zepeda-Bautista y
Peón-Escalante, 2022).
Específicamente, la
Universidad Técnica de Manabí (UTM) en Ecuador, asume el reto de fomentar la
diversidad y la equidad de forma proactiva en su entorno académico. En
consecuencia, se identifica como problemática central la necesidad de superar
los paradigmas educativos convencionales, los cuales resultan insuficientes ante
las necesidades de una sociedad inherentemente heterogénea. Investigaciones
previas han explorado diferentes aspectos de la inclusión; sin embargo,
persiste la necesidad de entender en profundidad cómo la innovación actúa como
catalizador para el cambio y la mejora en este terreno (Molloy
et al., 2020).
Es imperativo, resaltar
la importancia de esta investigación que radica en su potencial para reformar
la experiencia educativa en la UTM, asegurando el acceso equitativo a
oportunidades de aprendizaje y participación activa. El presente estudio se
plantea como una aportación significativa al cuerpo de conocimiento existente,
al introducir en el contexto educativo ecuatoriano enfoques y prácticas
novedosas que podrían ser replicadas o adaptadas en otras realidades similares.
Ante la problemática
identificada, surge una pregunta investigativa esencial: ¿Cuáles son las
percepciones de la innovación de inclusión en la Universidad Técnica de Manabí,
así como su diversidad y equidad educativa? Consecuentemente, el objetivo de
esta investigación fue analizar las percepciones de la innovación inclusiva en
la Universidad Técnica de Manabí para promover diversidad y equidad educativa.
1.
Fundamentación teórica
La inclusión educativa
en la enseñanza superior constituye un área de investigación y aplicación en
constante metamorfosis, alimentada por una confluencia de disciplinas
académicas (Fernández-Fernández, Veliz-Briones y
Ruiz-Cedeño, 2016). La
formulación y ejecución de estrategias para la promoción de la diversidad y
equidad dentro de las instituciones de educación superior se presenta como un
desafío multidimensional (Martínez et al., 2022;
Delgado et al., 2022).
De acuerdo con Granja
(2021); y, Sutton, Kearney y Ashton (2023), la inclusión educativa se centra en el
perfeccionamiento de los sistemas educativos para asegurar la participación
integral de todos los estudiantes, sin excepción de su origen o habilidades.
Estos principios de equidad y participación son considerados fundamentales y
hallan su expresión en cuerpos legislativos internacionales, como la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Harpur,
2012; Degener, 2016; Farrior, 2017).
Por otra parte, Watkins y Ebersold (2016) argumentan que la equidad
educativa comprende más que el simple acceso a la educación; engloba también la
participación efectiva y el éxito académico de todo el estudiantado. Este
enfoque se fundamenta en la justicia social y postula que las instituciones
educativas deben ser proactivas en atender y valorar las diferencias tanto
individuales como grupales.
La pedagogía crítica,
planteada por Giroux (2010), concibe la
educación como un acto liberador que debe promover la igualdad. Paralelamente,
la pedagogía inclusiva se enfoca en la personalización del aprendizaje para
satisfacer las necesidades diversas (Abawi, 2015; Florian y Beaton, 2018).
En el ámbito curricular, la diferenciación se erige como una estrategia clave. Stradling y Saunders
(1993),
avanzan el modelo de Diferenciación Curricular, instando a los educadores a
adaptar el contenido, la metodología y los productos educativos a la variada
casuística estudiantil. Este modelo subraya la importancia de una aproximación
personalizada en la educación.
Por otra parte, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han erigido como
elementos críticos en la facilitación de la inclusión educativa (Moreira-Choez,
Zambrano-Acosta y López-Padrón, 2023; Moreira-Choez
et al., 2024). La tecnología asistiva, particularmente,
puede potenciar el acceso al contenido educativo y la participación de
estudiantes con discapacidades (McNicholl et al., 2021).
Por tanto, la capacitación docente en técnicas inclusivas es reconocida como un
componente vital de este proceso. Desde este punto de vista, Opertti y Brady (2011) enfatizan
la necesidad de un desarrollo profesional constante que dote a los educadores
de herramientas para atender a la diversidad estudiantil.
En relación con la
evaluación, Clark (2012); Yepes y Gutiérrez (2022); y, Lavado y Herrera
(2022), sostienen que las evaluaciones formativas son cruciales, puesto
que proporcionan retroalimentación continua y favorecen la mejora en el
rendimiento académico. Este tipo de evaluación juega un rol preponderante en la
validación y apoyo del proceso de aprendizaje de todos los alumnos.
En la esfera de la
política educativa, se establece el marco para la inclusión. La revisión de
políticas y la emisión de recomendaciones para su modificación son tareas
emprendidas por expertos en el ámbito, como De Bruin (2019),
quienes analizan y sugieren caminos para la reforma hacia una educación más
inclusiva.
Por último, el
liderazgo se presenta como un factor decisivo en la concreción de prácticas
inclusivas efectivas. Philpott, Furey y Penney (2010), y, Ketikidou y Saiti (2022), señalan que un liderazgo eficiente debe
promover una cultura de colaboración y apoyo a la innovación en las prácticas
docentes, elementos indispensables para el avance hacia la inclusión educativa
plena.
2.
Metodología
La presente
investigación se articuló mediante un enfoque de metodología mixta, integrando
análisis cuantitativos y cualitativos con el propósito de examinar
exhaustivamente la inclusión educativa en la enseñanza superior. Este paradigma
dual posibilitó la síntesis de evidencia estadística y relatos experienciales,
ofreciendo una perspectiva enriquecida del fenómeno.
El componente
cualitativo, se enfocó en el examen pormenorizado de las experiencias,
percepciones y desafíos, vinculados a la inclusión educativa entre los miembros
de la Universidad Técnica de Manabí en Ecuador. Simultáneamente, la recolección
de datos cuantitativos, proporcionó una medida de la distribución demográfica y
el éxito académico de los grupos de interés en la comunidad universitaria.
En el contexto de esta
investigación, se ha analizado la experiencia de inclusión social de los
estudiantes en la Universidad Técnica de Manabí (UTM), seleccionando
deliberadamente una muestra diversa de 56 estudiantes y 20 docentes o tutores.
Esta selección se realizó con el objetivo de capturar una amplia gama de
percepciones y experiencias respecto a la inclusión educativa, reconociendo el
papel crucial que tanto estudiantes como educadores desempeñan en la dinámica
de inclusión. La metodología se basó en criterios rigurosos para asegurar una
representación adecuada y diversa de la comunidad educativa, permitiendo una
comprensión integral del fenómeno de inclusión.
Desde un enfoque
empírico, se desarrollaron y aplicaron métodos especializados, como encuestas y
entrevistas, que fueron validadas por expertos en inclusión educativa para
asegurar su confiabilidad. Estos instrumentos permitieron identificar barreras,
evaluar iniciativas de éxito y discernir desafíos relacionados con la inclusión
en la UTM, además de recopilar recomendaciones para mejorar la inclusión
institucional. Gracias a este enfoque, se obtuvieron datos clave para analizar
la situación actual de inclusión social en el ambiente educativo de la UTM y
para el desarrollo de estrategias orientadas a su fortalecimiento, proporcionando
una base para la interpretación de resultados y la aplicabilidad de
conclusiones en ámbitos similares.
El procesamiento y
análisis temático de los datos cualitativos recolectados a través de
entrevistas y observaciones, permitió la identificación de categorías, patrones
y temáticas significativas. Estos elementos se interpretaron en conjunción con
los resultados cuantitativos, facilitando una comprensión integrada y
actualizada de la inclusión educativa en la Universidad Técnica de Manabí en
Ecuador.
3.
Resultados y discusión
En el proceso de
investigación sobre la inclusión en la Universidad Técnica de Manabí, uno de
los aspectos críticos examinados fue las características particulares que
representan los grupos de interés en la comunidad universitaria. La
representación de estos grupos no solo ofrece una perspectiva sobre la
diversidad presente, sino que también arroja luz sobre las potenciales áreas de
intervención y mejora. A continuación, se presenta el Gráfico I, que desglosa
la cantidad de estudiantes matriculados y registrados en la Unidad de
Inclusión, Equidad Social y Género (UIESG) de la UTM, de acuerdo con diversas
categorías de interés.
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
Gráfico
I: Estudiantes matriculados y
registrados en la UIESG de la UTM
El Gráfico I, muestra que,
de los 627 alumnos registrados en la UIESG de la UTM, un 59% (370) corresponde
a “Estudiantes con Discapacidad”, lo que indica una presencia significativa de
este grupo en la universidad. Seguido de ello, un 16% (103) son “privados de
libertad”; un 10% (60) “Históricamente excluidos”, un 4% (25) representa a
estudiantes con “Síndromes asociados a la discapacidad”, y “Embarazadas” y
“Enfermedades catastróficas”, representan el 5% (30) y 6% (38) respectivamente,
mientras que las categorías restantes se distribuyen en porcentajes menores.
Al respecto, González et al. (2023) señalan que la matriculación
en aumento de estudiantes con discapacidad en la educación superior, marca un
giro significativo hacia la inclusión en las instituciones educativas. Este
cambio refleja un compromiso creciente con la diversidad y la inclusión,
manifestado en la acogida de alumnos con necesidades especiales. Sin embargo,
este fenómeno también pone de relieve, según Liu y Goh (2019), la necesidad imperiosa
de reforzar la infraestructura, los recursos y la formación docente para
atender eficazmente a este grupo de estudiantes. La visibilidad creciente de
este colectivo en las universidades señala las deficiencias actuales en el
soporte y preparación institucional, urgiendo un enfoque dirigido al
mejoramiento de las condiciones educativas para garantizar una verdadera
inclusión.
Por otra parte, la
representación de estudiantes pertenecientes a grupos históricamente excluidos
alude a una diversidad cultural y social en el campus, lo cual es positivo en
términos de enriquecimiento académico y cultural (Museus,
2014). Sin embargo, también plantea desafíos en términos de equidad y
adaptación de currículos y métodos pedagógicos (Maringe y Sing, 2014).
Las cifras menores,
como embarazadas y aquellos con enfermedades catastróficas, aunque representan
porcentajes reducidos, no deben ser pasados por alto. La Universidad debe
garantizar igualdad de oportunidades y acceso a todos sus estudiantes,
independientemente de su situación personal (Sandoval,
Morgado y Doménech, 2021).
Por otra parte, un
elemento esencial en el análisis de la inclusión educativa en la UTM es la
evaluación de las intervenciones dirigidas a los grupos de atención
prioritaria. Estas intervenciones, orquestadas por la UIESG, tienen como
objetivo principal garantizar que estos estudiantes no solo accedan a la
educación, sino que también reciban el apoyo necesario para su éxito académico.
En el Gráfico II, se
muestran los grupos de atención prioritaria asistidos por la UIESG distribuidos
de acuerdo a las intervenciones educativas. Se observa que, de los 535
estudiantes asistidos, un 48,6% (260 estudiantes) se benefician de tutorías
personalizadas y seguimiento académico; mientras que un 46,2% (247 estudiantes)
recibe becas, indicando una distribución más o menos equitativa entre estas dos
formas de apoyo. No obstante, solo un 5,2% (28 estudiantes) recibe apoyo en el
proceso de titulación, lo que representa una disminución notable en comparación
con las otras áreas de intervención.
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
Gráfico II:
Grupos de atención prioritaria asistidos por la
UIESG
Esta disparidad sugiere
que, mientras la institución enfoca sustancialmente sus recursos en la tutoría
y el apoyo financiero, hay una marcada insuficiencia en el soporte
proporcionado para la culminación de los estudios, un componente crítico para
el éxito estudiantil a largo plazo.
El compromiso de esta
institución educativa con el apoyo académico dirigido a estudiantes de grupos
prioritarios, se manifiesta en el considerable número de beneficiarios de
tutorías personalizadas y seguimiento académico, destacando la estrategia de
acompañamiento personalizado como esencial para mejorar la retención y éxito académico
en dichos grupos. Investigaciones de Hillier et al. (2019); y, Hayman et al.
(2020), confirman la eficacia de estas intervenciones en incrementar las tasas
de retención y éxito, especialmente entre estudiantes de sectores vulnerables o
subrepresentados. Además, tal como sugieren Grey y Osborne (2020), las
herramientas de apoyo académico, como las tutorías, son cruciales para el logro
académico efectivo de los estudiantes en riesgo de deserción o fracaso
académico.
Por su parte, la cifra
de “Adjudicación de Becas” es también significativa, indicando un compromiso
financiero de la universidad hacia la inclusión (Bayliss, Fine
y Robertson, 2020; Scott, 2020). Las becas no solo permiten
el acceso a la educación, sino que también alivian la presión financiera que
podría obstaculizar el rendimiento académico.
Sin embargo, el escaso
apoyo en el “Seguimiento en el proceso de titulación” señalado, es motivo de
preocupación en el contexto de la educación superior. Según Solé, Sole-Coromina y Poole (2020),
esta situación podría ser síntoma de desafíos o barreras sustanciales que
enfrentan los estudiantes en las etapas finales de su trayectoria
universitaria. Tales obstáculos podrían incluir desde dificultades académicas
específicas hasta problemas de índole personal, financiera o institucional, los
cuales, sin una intervención adecuada, pueden traducirse en tasas elevadas de
abandono o retraso en la conclusión de los estudios.
Este contraste en la
distribución del apoyo, puede reflejar las prioridades institucionales, pero
simultáneamente, subraya un área potencial de mejora respecto al acompañamiento
estudiantil hacia la graduación. La notable discrepancia entre el soporte
proporcionado durante las fases iniciales y medias de la educación
universitaria, como tutorías y asignación de becas, en contraposición con la
etapa de titulación, amerita un análisis exhaustivo. Tal evaluación permitiría
discernir las causas fundamentales y formular estrategias específicas
destinadas a optimizar el balance del apoyo a lo largo del ciclo académico
completo.
Esta línea de análisis
es congruente con la visión de expertos en el ámbito de la educación superior,
como Wulf
y Lewthwaite (2016),
quienes resaltan la relevancia de un respaldo continuo y equilibrado que se
extienda desde el ingreso hasta la conclusión de los estudios universitarios.
Ellos argumentan que una asistencia homogénea a través de todas las etapas
educativas es crucial para incrementar de manera significativa las tasas de
éxito y retención estudiantil.
Por otra parte, es
importante indicar que la inclusión educativa se ha convertido en un pilar
fundamental para garantizar la igualdad de oportunidades para todos los
estudiantes, independientemente de sus condiciones individuales o
circunstancias específicas. En este contexto, la UTM ha buscado comprender
mejor las necesidades y percepciones de su población estudiantil a través de la
UIESG. Para ampliar esta última información, se presentan en la Tabla 1 los
resultados obtenidos del cuestionario específico diseñado para indagar sobre
las áreas de mejora potenciales que permitirían una inclusión más efectiva.
Tabla
1
Percepciones de estudiantes en la UIESG respecto a
la inclusión educativa en la UTM
|
No. |
Preguntas de la encuesta |
Mucho (%) |
Poco (%) |
Nada (%) |
|
1 |
¿Ha recibido apoyo y
recursos específicos? |
62,5 |
35,7 |
1,8 |
|
2 |
¿Considera que la UTM
promueve la igualdad de oportunidades? |
80,4 |
16,1 |
3,6 |
|
3 |
¿Los docentes de la UTM
están preparados para adaptar su enseñanza? |
53,6 |
39,3 |
7,1 |
|
4 |
¿Ha tenido acceso a
servicios de apoyo y orientación? |
44,6 |
42,9 |
12,5 |
|
5 |
¿Se siente respetado/a en el
entorno educativo? |
76,8 |
19,6 |
3,6 |
|
6 |
¿La UTM fomenta la
sensibilidad hacia la diversidad? |
73,2 |
25,0 |
1,8 |
|
7 |
¿Ha participado en
actividades o programas inclusivos? |
37,5 |
35,7 |
26,8 |
|
8 |
¿Recibe información clara
sobre los recursos disponibles? |
50,0 |
42,9 |
7,1 |
|
9 |
¿Existen barreras que
dificultan su inclusión educativa? |
21,4 |
26,8 |
51,8 |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
De acuerdo con la
información recabada, un 62,5% de los individuos encuestados manifestó haber
recibido una cantidad significativa de apoyo y recursos específicos de parte de
la institución. Esta proporción refleja un compromiso notable por parte de la
entidad educativa en la destinación de recursos que propenden por la inclusión.
A pesar de este notable esfuerzo, es fundamental subrayar que un 35,7% del
total de encuestados percibe que su apoyo ha sido más restringido. De acuerdo a
estudios realizados por Bovill (2020), se
señala que las entidades educativas con una clara orientación hacia la inclusión
suelen contar con programas meticulosamente diseñados y un flujo de recursos
adecuados, que garantice una atención integral a la comunidad estudiantil.
En una dimensión
relacionada, el 80,4% de los encuestados considera que la UTM ha desempeñado un
papel preponderante en la promoción de la igualdad de oportunidades. Esta
percepción, altamente positiva, se alinea con los hallazgos de Ketikidou y Saiti
(2022).
Según estos autores, mantener una percepción positiva hacia la igualdad es un
criterio esencial para asegurar la consolidación de prácticas educativas
inclusivas, siendo un reflejo de la adaptabilidad y el compromiso
institucional.
Respecto al nivel de
capacitación del personal docente, los datos de la Tabla 1 arrojan que el 53,6%
de los encuestados cree que el cuerpo docente cuenta con las competencias
requeridas para ajustar su método pedagógico a un modelo inclusivo. Sin
embargo, no se puede obviar que un 39,3% opina que esta adaptabilidad es
deficiente. Al respecto, Symeonidou (2017), ha
recalcado en sus investigaciones que la formación continua y pertinente de los
docentes es uno de los cimientos en los que se fundamenta la inclusión
educativa exitosa.
En cuanto al acceso a
servicios de soporte, un 44,6% del colectivo estudiantil reconoce haber tenido
un acceso satisfactorio (ver Tabla 1). A pesar de esta cifra, es alarmante que
un 12,5% afirme no tener acceso a dichos servicios. Baik, Larcombe
y Brooker (2019), en
uno de sus estudios más relevantes, subrayan la trascendencia de estos
servicios, indicando que su presencia es decisiva para garantizar el bienestar
y un rendimiento académico óptimo en el estudiantado.
En relación con la
atmósfera institucional, es alentador que el 76,8% de los participantes manifiesten
sentir un alto grado de respeto en su ambiente académico, tal como se observa
en la Tabla 1. Según Luo et al. (2022), esta
percepción de respeto recíproco entre docentes y estudiantes se configura como
un catalizador esencial para el proceso de aprendizaje, creando ambientes
propicios para el intercambio intelectual.
La temática de la
sensibilidad hacia la diversidad también emerge como crucial. Si bien el 73,2%
reconoce que la UTM impulsa activamente la sensibilidad hacia estos temas,
existe un significativo 25% que tiene una percepción contraria (ver Tabla 1). En
ese sentido, Williams (2023), ha enfatizado la
imperante necesidad de fomentar una conciencia y sensibilidad hacia la
diversidad, identificándolas como herramientas clave para construir entornos
educativos robustos y unidos.
Por otra parte, la
proporción de estudiantes que ha sido partícipe de programas inclusivos
asciende al 37,5% (ver Tabla 1). Este dato revela un espacio latente para
potenciar la promoción y participación en estas valiosas iniciativas. Tal como
lo han demostrado Cover et al. (2017), a
través de sus investigaciones, la inclusión en dichos programas tiende a
reforzar el sentido de identidad y pertenencia entre los estudiantes.
En el aspecto
comunicativo, se detecta en la Tabla 1 poca diferencia entre aquellos que
consideran haber recibido amplia información (50%) y aquellos que perciben una
comunicación deficiente (42,9%). Al respecto, Meijer y Watkins (2019) argumentan que una
comunicación eficiente sobre recursos y oportunidades es un eje central para la
efectiva inclusión de estudiantes, considerando necesario una mejora en la UTM.
Finalmente, la
constatación de que el 51,8% de los encuestados no percibe barreras para una
educación inclusiva (ver Tabla 1), resulta preocupante y sugiere una
problemática de conciencia y percepción dentro del entorno educativo. Esta
actitud puede derivar de un desconocimiento de las dificultades reales o de una
postura pasiva ante los desafíos existentes en la inclusión educativa. Los
hallazgos de Mfuthwana
y Dreyer (2018), enfatizan
la urgencia de reconocer y abordar dichas barreras para avanzar hacia una
educación verdaderamente inclusiva.
La falta de
reconocimiento de estas barreras por una parte significativa de la comunidad
educativa no solo subraya una posible desconexión con las experiencias de
estudiantes enfrentando obstáculos reales, sino que también resalta la
necesidad de una mayor sensibilización y educación sobre la inclusión y sus
desafíos.
Por otra parte, con el
objetivo de entender y evaluar el panorama actual de la inclusión en la UTM, el
Cuadro 1 muestra los resultados obtenidos de la entrevista con preguntas semi
abiertas aplicada a los docentes, centrando la atención en sus percepciones,
capacitaciones y prácticas en relación con la inclusión educativa.
Cuadro
1
Respuestas de los docentes/tutores entrevistados
|
Pregunta |
Respuestas |
|
Percepción sobre recursos y
apoyos proporcionados por UTM |
Mayoría positiva; avances en
inclusión; satisfacción con UIESG; tecnologías para inclusión; esfuerzos para
PPL |
|
¿Son suficientes los
recursos y apoyos? |
Mayoría cree que se
requieren mejoras; áreas específicas mencionadas; algunos piensan que son suficientes,
pero se debe seguir mejorando |
|
Retos al implementar
estrategias inclusivas |
Transición a virtualidad;
falta de conocimiento; resistencia de estudiantes; accesibilidad a Internet;
adaptación a nuevas formas; identificación y atención; formación;
limitaciones en plataforma virtual; equipamiento; innovación |
|
¿Han recibido capacitación
en inclusión? |
11 sí, 9 no |
|
Influencia de la capacitación
en apoyo a estudiantes |
Comprensión profunda de
necesidades; herramientas y estrategias; mejor comunicación y sensibilidad |
|
¿Diferencias en acceso a
recursos entre estudiantes con/sin discapacidades? |
11 sí han notado, 9 no han
notado |
|
¿Cómo abordan la disparidad? |
Flexibilidad en plazos;
adaptaciones curriculares; apoyo adicional; participación en aula; tutorías;
métodos audiovisuales; medidas afirmativas; colaboración con departamento; no
excluir |
|
Áreas para mejorar inclusión
educativa en formación docente |
Capacitación en adaptaciones
curriculares y modelo universal; conocimiento en lengua de señas y software
para discapacidad visual; pedagogía inclusiva; adaptación de materiales;
manejo de diversidad; concienciación sobre necesidades especiales |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
La percepción sobre los
recursos y apoyos proporcionados por la UTM para la inclusión educativa es, en
su mayoría, positiva. Esta afirmación se alinea con estudios que han destacado
la importancia de los recursos institucionales en la promoción de la inclusión (Bossu, Bull
y Brown, 2012;
Piggott y Cariaga-Lo, 2019). Particularmente, la mención
de satisfacción con la UIESG y el uso de tecnologías para la inclusión,
refuerza la idea de que la tecnología es un facilitador clave en la educación
inclusiva.
A pesar de las
percepciones positivas, la mayoría considera que todavía existen áreas de
mejora, coincidiendo con hallazgos como los de Worthington y Kasouf (2018), quienes enfatizaron
que la percepción de suficiencia de recursos no necesariamente significa que no
haya áreas de mejora. En cuanto a los retos identificados al implementar
estrategias inclusivas en la UTM, reflejan preocupaciones comunes en la
literatura sobre educación inclusiva. Por ejemplo, la transición a la virtualidad
y la falta de conocimiento sobre técnicas de enseñanza inclusiva han sido
señalados como desafíos recurrentes (Ferri, Grifoni
y Guzzo, 2020). La
resistencia de algunos estudiantes también se ha documentado previamente como
un desafío (Gregoire,
2003; Morley y Dunstan, 2013).
La división entre
docentes que han recibido capacitación en inclusión y aquellos que no lo han
hecho, es preocupante. Investigaciones han mostrado una correlación directa
entre la capacitación en inclusión y la efectividad en el aula (Miesera et al., 2019; Robinson y
Young, 2020). Aquellos que recibieron capacitación
destacaron la comprensión profunda de las necesidades y mejor comunicación, lo
que confirma los hallazgos de Aguinis
y Kraiger (2009), sobre
los beneficios de la capacitación especializada.
En relación al acceso
diferencial a recursos, la literatura ha demostrado consistentemente que los
estudiantes con discapacidades suelen enfrentarse a barreras adicionales (Fuller et al., 2004; Banks, 2014). Las estrategias
mencionadas para abordar estas disparidades, como flexibilidad y adaptaciones
curriculares, son consistentes con las mejores prácticas (Caniglia et al., 2017; Gelles et al., 2020).
Finalmente, las áreas
identificadas para mejorar la inclusión educativa en la formación docente se
alinean con las recomendaciones de estudios anteriores. La importancia del
conocimiento en lengua de señas y software
especializado refuerza la idea de que la tecnología y la comunicación son
esenciales para la educación inclusiva (Tsatsou, 2021;
Haleem et al., 2022). Las áreas de atención y mejora propuestas reflejan
un enfoque integral para abordar la educación inclusiva en la UTM en Ecuador.
Conclusiones
En el contexto de la
educación superior, la Universidad Técnica de Manabí (UTM) en Ecuador ha
demostrado un firme compromiso con la inclusión, integrando de manera efectiva
a estudiantes con discapacidad y otros colectivos prioritarios. Sin embargo, el
análisis crítico revela áreas susceptibles de optimización, en especial en lo
que atañe al proceso de titulación, por la
capacitación docente y la accesibilidad a servicios de apoyo. Por ende, se
recomienda una revisión y mejora continua en estos aspectos.
En particular, la
Unidad de Inclusión Educativa y Servicios a la Comunidad (UIESG), ha logrado
avances notables en la personalización de la tutoría y la concesión de becas,
lo cual refleja un esfuerzo por retener a los estudiantes dentro del sistema
educativo y aliviar sus cargas financieras. Pese a ello, es imperativo que la
UTM intensifique las acciones para superar las dificultades detectadas en el
proceso de titulación, tomando como referencia indicadores que apuntan a la
presencia de obstáculos significativos en las etapas avanzadas de la
trayectoria académica de estos alumnos.
Asimismo, a pesar de
que predomina un sentimiento positivo respecto a la promoción de la igualdad de
oportunidades y al respeto dentro de la comunidad educativa, se identifican
áreas propicias para el desarrollo, tales como la capacitación del docente y la
mejora en el acceso a servicios de apoyo. Se hace esencial impulsar un
reconocimiento más profundo de la diversidad y aumentar la implicación en
programas inclusivos.
Por otra parte, la
comunicación se presenta como una faceta en la que es esencial trabajar más,
puesto que las percepciones estudiantiles divergen en relación con la claridad
de la información proporcionada. La universidad se enfrenta al desafío de
reforzar la identificación y supresión de las barreras que menoscaban la
inclusión educativa, incluso aquellas no directamente reconocidas por la
comunidad estudiantil.
La UTM ha conseguido
avances significativos en inclusión educativa, reflejados en la percepción
ampliamente positiva del profesorado respecto a los recursos y soportes
ofrecidos. Pese al reconocimiento del papel transformador de la tecnología en
este progreso, especialmente con la contribución de la UIESG, se subraya la
necesidad de atender de manera específica las deficiencias remanentes.
Los desafíos que los
docentes enfrentan al implementar estrategias de inclusión se alinean con las
problemáticas identificadas en investigaciones educativas contemporáneas. Estas
dificultades varían desde la adaptación a la enseñanza virtual, la falta de
formación especializada, hasta la reticencia observada en ciertos segmentos de
la población estudiantil. Además, se destaca la formación en prácticas
inclusivas como una necesidad imperante para el cuerpo docente. Los educadores
que han recibido dicha capacitación reportan un aumento significativo en la comprensión
de las necesidades estudiantiles, lo que a su vez ha conllevado mejoras
sustanciales en la comunicación y la empatía.
Además, la evidente
disparidad en el acceso a recursos entre estudiantes con y sin discapacidades
señala la necesidad de una expansión y optimización de las estrategias
actuales. A pesar de que estas últimas se encuentran en consonancia con las
prácticas recomendadas a nivel internacional, es imprescindible intensificar su
alcance y efectividad para abordar adecuadamente la diversidad estudiantil.
Para profundizar en la
formación docente en materia de inclusión, es vital considerar la capacitación
en adaptaciones curriculares, la incorporación de tecnologías adaptativas y el
fomento de una pedagogía inclusiva. Estas dimensiones, alineadas con las
directrices de la literatura educativa actual, recalcan la relevancia de
adoptar un enfoque integral en la promoción de la educación inclusiva en la
UTM.
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