Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. 4, Octubre -
Diciembre 2023. pp. 279-295
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Avendaño, W. R. (2023).
Mentoría entre pares: Un análisis desde la retroalimentación entre compañeros
en el aprendizaje en línea. Revista De Ciencias Sociales, 29(4),
279-295.
Mentoría
entre pares: Un análisis desde la retroalimentación entre compañeros en el
aprendizaje en línea
Avendaño Castro, William Rodrigo*
Resumen
El objetivo de
la investigación fue analizar las percepciones sobre la retroalimentación entre
compañeros que se contextualizan y establecen en la mentoría entre pares en el
aprendizaje en línea del contexto universitario por parte de los actores
educativo (estudiantes y profesores) de contabilidad I, Facultad de Ciencias
Empresariales de la Universidad Francisco de Paula Santander-Colombia. La
investigación, se realizó bajo un enfoque mixto, de tipo descriptiva. La
muestra estuvo compuesta por 70 estudiantes, y 6 informantes clave. Los
instrumentos utilizados fueron la encuesta, observación y entrevista
semiestructurada. El estudio mostró que un grupo importante mayor al 50%
percibe de manera positiva la mentoría y retroalimentación entre pares en
línea, apreciando la clase aplicada en línea por el compañero-mentor. A su vez,
el estudio develó que la observación de asistencia mutua entre pares impulsa el
aprendizaje autoactivo, como vehículo de capacitación continua que se adapta y
vincula a la cultura de aprendizaje en línea. Se concluye que, en la mentoría
entre pares, la retroalimentación en el aprendizaje en línea se asocia con la
cooperación y colaboración, compañerismo e interacción, donde el diálogo es una
conversación, un flujo de conciencia, donde las personas se encuentran como
iguales y en una relación respetuosa.
Palabras clave: Mentoría; pares;
retroalimentación; aprendizaje en línea; estudiantes universitarios.
Peer mentoring: An
analysis of peer feedback in online learning
Abstract
The objective of the
research was to analyze the perceptions of peer feedback that are
contextualized and established in peer mentoring in online learning in the
university context by educational actors (students and teachers) of Accounting
I, Faculty of Sciences Business Studies from the Francisco de Paula Santander
University-Colombia. The research was carried out under a mixed, descriptive
approach. The sample was made up of 70 students, and 6 key informants. The
instruments used were the survey, observation and semi-structured interview.
The study showed that a significant group greater than 50% perceives online
peer mentoring and feedback positively, appreciating the class applied online
by the peer-mentor. In turn, the study revealed that the observation of mutual
assistance between peers promotes self-active learning, as a vehicle for
continuous training that adapts and links to the online learning culture. It is
concluded that, in peer mentoring, feedback in online learning is associated
with cooperation and collaboration, camaraderie and interaction, where dialogue
is a conversation, a flow of consciousness, where people meet as equals and in
a respectful relationship.
Keywords:
Mentoring; peers; feedback; online learning; university students.
Introducción
El aprendizaje en línea
incluye el uso de herramientas y plataformas educativas en línea, interacciones
con maestros y otros estudiantes, ofrece a estos últimos, un complemento a la
educación obligatoria y cursos, también ayuda a encontrar compañeros para
mejorar aún más la calidad del aprendizaje y formas de mejorar sus
conocimientos, así como, las habilidades a través de clases en vivo, enseñanza
en video, gestión de la enseñanza, aprendizaje móvil, cuestionarios en línea, pruebas
en clase, tareas, informes en el aula, discusiones e interacción en línea, entre
otras.
Bajo la influencia del entorno
social y la cooperación, los requisitos de la sociedad para la capacidad
práctica de los estudiantes del aprendizaje en línea mejoran constantemente, puesto
que en el e-learning,
el proceso desarrolla y establece conexiones con personas e información y
comunicación de manera que se apoyen mutuamente, la cual permite la tutoría
entre pares en los entornos virtuales (mentoría entre pares), como un proceso
de construcción social del aprendizaje (Henao
et al., 2022). El aprendizaje entre pares es tan simple como
hacer que los estudiantes expliquen conceptos unos a otros, en una construcción
social del conocimiento, pero enseñar a otro requiere que los estudiantes
aclaren, elaboren y reimaginen el material.
En palabras de Seoane
y García (2007), en la mentoría la “mediación se produce entre
pares, [cuando] los individuos necesitan de una figura que ejerza de guía y le
ayude a convertir la información en formación” (p. 18). Ello, constituye
una forma de aumentar la mirada que va más allá de la percepción de los
estudiantes aportando elementos significativos (Contreras, 2018).
A su vez, la relación de
aprendizaje entre pares, es una práctica educativa en la que los estudiantes
interactúan con otros estudiantes para lograr objetivos educativos, la mentoría
o “tutoría entre iguales es un método de aprendizaje que se basa en la creación
de parejas de alumnos, con una relación asimétrica derivada del rol de tutor y,
que tienen un objetivo común, conocido y compartido” (Flores,
Durán y Albarracín, 2017, p. 69-70). En este caso, se puede comparar
con la práctica del aprendizaje cooperativo (Compte y Sánchez, 2019).
Sin embargo, otras perspectivas
contemporáneas sobre el aprendizaje entre pares, lo adoptan como un modelo en
el que casi todos pueden aprender de todos. Es de resaltar que este tipo de
aprendizaje en la educación en línea se menciona de manera diferentes en las
investigaciones. Risquez (2011), menciona
que es de especial interés la tutoría electrónica, dado el potencial de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) entre los estudiantes y facilita la
colaboración entre estudiantes, crea sentimientos de comunidad y posibilita la
creación de nuevos programas de orientación que mejoren el acceso y el apoyo.
Barbosa-Herrera et al.
(2017), aducen que a pesar de ciertos cuestionamientos el
aprendizaje entre pares hace parte de procesos educativos tanto formales como
no formales y con roles que están predispuestos en algún grado. Por otra parte,
Perdomo y Perdomo (2012) sostienen
que la ayuda y colaboración entre pares como estrategias, son elementos que
intervienen en la enseñanza y aprendizaje en línea y en la educación virtual.
Ortega-Miranda
(2019), por su parte, aporta que la posibilidad de
comunicarse de forma continua que tienen los millenials a través de las TIC de manera sencilla para
interrelacionarse con otros, facilita la mentoría individualizada con la
finalidad de mejorar el aprendizaje y responder a las demandas de las nuevas
generaciones. Para Arroyo, Vera y Alva (2021), la mentoría entre iguales es una forma de tutoría
poco aplicada, pero tiene muchos beneficios no solo al mentorizado sino también
en el mentor (Núñez,
2012), que
tiene que prepararse para aprender a brindar apoyo recordando la premisa al
enseñar.
En el campo científico, la mentoría
entre pares en el aprendizaje en línea del contexto universitario es un mecanismo
fundamental que proporciona un grado de autonomía del estudiante (Arroyo
et al., 2021), y la cooperación entre iguales (Perdomo y Perdomo, 2012). En lo
práctico, saber las
percepciones de los actores educativos es acercarse a la aplicabilidad que tiene la
tutoría entre pares y realimentación entre pares dado que permiten
a los estudiantes promoverse, enseñarse, supervisarse, evaluarse, animarse (Núñez,
2012) y la
relación entre pares, resultante de la interdependencia en la interacción para
integración del espacio de colaboración y cooperación (Avendaño, Gamboa y Prada-Núñez,
2021) en las áreas de
las ciencias empresariales del contexto universitario.
Por tanto, el objetivo del
estudio es proporcionar un análisis de las percepciones sobre la
retroalimentación entre compañeros que se contextualizan y se establecen en la
mentoría entre pares en el aprendizaje en línea del contexto universitario por
parte de los actores educativos (estudiantes y profesores) de contabilidad I,
de la Facultad de Ciencias Empresariales en la Universidad Francisco de Paula
Santander, Colombia.
1. Fundamentación teórica
1.1. La mentoría entre pares: Un acercamiento desde la teoría, formas e
importancia para la enseñanza aprendizaje en línea a partir de la retroalimentación entre compañeros
Los conceptos de asimilación, acomodación
y equilibrio propuesto por Piaget son inicialmente de gran ayuda para explicar
el proceso de aprendizaje de los aprendices en la mentoría entre pares. Autores
como Roselli (2011); y, Cárdenas
(2011), mencionan que Piaget puso gran énfasis en el valor
social de las interacciones entre pares. Destacan que la asimilación es el
proceso cognitivo en el que el alumno inserta nueva información en un esquema
cognitivo existente; mientras que el ajuste requiere un cambio en el esquema, solo
ocurre cuando, el aprendiz acepta una respuesta del maestro sin comprender
realmente la situación. El equilibrio, es el esfuerzo del alumno por
coordinar la relación entre el esquema cognitivo actual y el nuevo
conocimiento. Cuando el aprendiz no comprende lo que está aprendiendo,
reconstruye el mapa cognitivo para poder interpretar la nueva
información.
La relación profesor-alumno es
muy diferente de la relación alumno-alumno en la mentoría entre
iguales. En el primero, el maestro domina la actividad, los estudiantes a menudo
se someten ciegamente a la autoridad del maestro. Mientras que, en el segundo, compañero-compañero
trata de adquirir más conocimiento al tener la oportunidad de utilizar
directamente el conocimiento que han adquirido en el proceso de enseñar a sus compañeros
y tratan de comprender claramente a través del proceso de estructuración, porque
instruir a alguien más, según Biggs
y Tang (2011), tiene el 95% de aprender al tratar de enseñar,
es más, la mentoría entre pares se basa en la cooperación y la interacción entre compañeros que promueve
el cambio cognitivo (Perdomo
y Perdomo, 2012). Por lo tanto, la mentoría entre pares promueve el
desarrollo cognitivo.
Por otra parte, el aprendizaje
del educando comienza con la regulación de objetos, en otras palabras,
dependiente a varias cosas en el entorno y el contenido, lo que permite a los
estudiantes cooperar entre sí para encontrar nuevos significados según lo
planteado por Vygotsky (2006), en la zona de desarrollo próximo (ZPD), el cual postula
que existe una distancia entre
el nivel real de desarrollo y el de desarrollo potencial de un aprendiz bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero con mayor capacidad. El
primero, es definido por el aforo de zanjar libremente una duda, pregunta, cuestión,
incógnita o problema; y lo que respecta al desarrollo potencial, es concreto
por medio de la resolución de una duda, pregunta, cuestión, incógnita o
problema.
Una vez que un estudiante
comienza a cooperar con aquellos que son menos hábiles, este colaborador,
primero guía sus estrategias de aprendizaje y se esfuerza por completar la
tarea, luego pasa a la segunda etapa de transición: La regulación del otro,
para controlarse a sí mismo para el objetivo final. En este proceso la mentoría
crea un trampolín. Los compañeros que actúan como acompañante competente
ayudan a guiar a los compañeros a establecer conexiones entre el conocimiento
antiguo y el nuevo. Enfatizan el papel activo de los estudiantes dónde la
retroalimentación se puede hacer entre los compañeros de aprendizaje que
interactúan entre sí, y la forma también puede variar.
Por lo tanto, desde la
perspectiva del constructivismo, se puede decir que la retroalimentación
funciona como “coaching” para
promover y sostener el aprendizaje de los estudiantes (Sánchez
y Boronat, 2014). De ahí
que, la retroalimentación entre pares se presenta como facilitadora del
desarrollo cognitivo.
Considerando las ideas Piagetana
expuestas en Cárdenas (2011), el desarrollo de estas estructuras cognitivas
también puede desencadenarse por conflictos cognitivos que ocurren cuando los
alumnos interactúan con compañeros que tienen puntos de vista diferentes. En
otras palabras, los alumnos pueden actuar como motivadores que promuevan el
crecimiento cognitivo de los demás. Es
decir, para el desarrollo cognitivo de los alumnos, los estudiantes con
diferentes conocimientos y comprensión en clases se pueden realizar mediante
comentarios entre pares.
Mientras que Piaget se centró en
el conflicto cognitivo que ocurre entre pares, Vygostky (2006) argumentó que la
retroalimentación correctiva entre pares, más que un simple conflicto
cognitivo, es la causa del desarrollo cognitivo. Según la perspectiva
Vygostkiana, no solo los adultos, como los instructores, sino también los
alumnos con conocimientos y habilidades, pueden ayudar a sus compañeros a
aprender proporcionando retroalimentación correctiva a sus pares.
Siguiendo lo anterior, los expertos
también han demostrado que en la mentoría entre pares desde la perspectiva del
aprendizaje en línea, los estudiantes interactúan solo sobre la base de su
propia construcción del significado del aprendizaje, los estudiantes pueden
verdaderamente adquirir conocimiento y lograr el objetivo de aprender, dado que
pueden ayudarse y motivarse activamente entre sí para abordar las tareas de una
manera cooperativa y constructiva a través de las interacciones en líneas tanto
síncronas como asíncronas (Varguillas y Bravo, 2020; Prada,
Hernández y Avendaño, 2022; Espina-Romero, 2022; Barrientos et al., 2022).
De este modo, las interacciones
son retroalimentaciones entre pares que tienen varios efectos educativos. En
primer lugar, al recibir retroalimentación en línea de sus compañeros, los
estudiantes tienen la oportunidad de obtener una percepción y una reflexión que
no pueden obtener por sí mismos cuando realizan tareas (De la Torre-Laso, 2019). Se
infiere que, en el proceso de dar retroalimentación a los colegas, hay efectos
tales como aumentar el pensamiento reflexivo sobre los escritos propios, encontrar
problemas en los escritos de los colegas y experimentar el proceso cognitivo de
buscar soluciones.
Asimismo, la retroalimentación en
línea proporcionada personalmente a través de los compañeros, estimula la
motivación de aprendizaje de los alumnos y fomenta las actividades cognitivas
virtuales, lo que resulta en un mejor rendimiento del aprendizaje (Canabal y Margalef, 2017). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2004), destaca que:
Los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus
pares, profesores, padres y otros, (…) Las TICs brindan oportunidades (…) de
colaborar con otros individuos en cualquier parte (...) También ofrecen nuevas
herramientas para apoyar este aprendizaje colaborativo (…) como conectados a la
Red (p. 24)
La colaboración entre compañeros
puede proporcionar un entorno rico y necesario en el que los estudiantes pueden
cambiar sus sistemas cognitivos, lo que a su vez los impulsa a adquirir nuevos
significados en el proceso de estar aprendiendo, es decir, obtiene, por un lado,
datos, información, conocimiento o saberes y con ello, “una imagen del panorama
de participación y presencia digital del proceso de aprendiencia desde el
contexto social en red, (…) interacciones con pares y redes de expertos” (Gómez-Valderrama,
Hernández-Suárez y Prada-Núñez, 2020, p. 15).
De lo anterior, se presenta que
las formas de mentoría entre pares en el contexto universitario y aprendizaje
en línea, no se centra en la edad cronológica sino primeramente en las
estrategias de aprendizaje por pares, segundo por la mentoría reciproca entre pares,
dado que es un estilo de aprendizaje interactivo que involucra activamente a
los alumnos en el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, Cardozo-Ortiz (2011)
considera que las experiencias significativas de aprendizaje entre pares, “visibiliza
el papel del estudiante [constructivo del sujeto] como actor principal en el
logro de soluciones efectivas” (p.
322), a través de la colaboración y aprendiendo desde y
con otros, de maneras formales e informales, que ya han desarrollado el nivel
de competencias. Mientras que la reciprocidad entre pares de acuerdo con Roselli y Cardoni (2022), se trata
de una enseñanza de pareja, “realizada conjuntamente por los integrantes de una
díada y tiene como destinatario a otra díada (y recíprocamente)” (p. 64).
Desde el punto de vista
académico, es “un proceso dialógico en el aprendizaje (…) con integración de
las TIC a los procesos formativos y luego basada en la Web (…) incluye
autoaprendizaje, aprendizaje conectado, flexible, autónomo, abierto y en línea”
(Luna, Rueda y Avendaño, 2021, p. 296), que
mejora las habilidades de comunicación y cooperación de los estudiantes.
2. Metodología
La investigación, se enmarcó en
un estudio mixto para contextualizar y establecer la mentoría entre pares en el
aprendizaje en línea del contexto universitario, por parte de los estudiantes
de ciencias empresariales del curso de Contabilidad I. La indagación mixta de
acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014), suele
integrar etapas con “enfoques cuantitativo y cualitativo” (p.
540), con lo cual se busca una vista más amplia y
profunda del fenómeno.
Desde lo cualitativo, se
contextualizó, la propia realidad de los compañeros-mentores y los profesores, examinando,
relacionando, interpretando y comprendiendo a partir de los datos o información
obtenida para encontrar las respuestas, que llevan a tener una visión más
acertada para poder actuar consecuentemente. Por ello, se tuvo en cuenta la hermenéutica,
como herramienta metodológica para la investigación de aspectos sociales y
culturales. Desde lo cuantitativo,
se estableció información acerca de la mentoría entre pares, pero desde el
punto de vista de los estudiantes.
De esta manera, la investigación
además fue de tipo descriptiva con el que el fin de contextualizar la
percepción y los aspectos de la mentoría entre pares en el aprendizaje en
línea; a su vez, es de corte transversal, puesto que la información se recaba
una sola vez.
Por consiguiente, la
investigación oscila entre los esquemas de pensamiento inductivo y deductivo, con
el siguiente diseño: a) Recopilación simultánea de datos cuantitativos y
cualitativos; b) Análisis de datos cuantitativos y cualitativos, se
establecieron los contrastes a partir de la comparación de las variables y
categorías cuantitativas con los temas y categorías cualitativos; c) Se plantearon
afirmaciones o supuestos; d) Se realizó la interpretación y la discusión de
datos; y, e) Se comentaron los resultados estadísticos de cada variable
cuantitativa o hipótesis, seguidos de categorías cualitativas, así como la
teoría subyacente que confirma o no con los hallazgos cuantitativos.
Supuesto cualitativo 1:
La mentoría entre pares que incorpora la retroalimentación entre pares permite al
mentor el logro de las metas y objetivos de aprendizaje propuestos tanto al
enseñar en el curso de Contabilidad I y, al dar y al recibir retroalimentación
de sus pares.
Supuesto cualitativo 2:
La mentoría entre pares con retroalimentación entre pares favorece el aprendizaje
en línea del curso de Contabilidad I.
a. Fase 1: Diseño de la
investigación
Se determinó una población finita
con características comunes y delimitada por el problema y por los objetivos
del estudio (Arias, 2012). Se
consideró una muestra censal porque la población es pequeña, la cual estuvo
compuesta por 70 estudiantes del curso de Contabilidad I de la carrera de
Contaduría Pública de la Facultad de Ciencias Empresariales en la Universidad
Francisco de Paula Santander, Colombia. En este estudio se evidenció que el
sexo de los encuestados era femenino (60%) y masculino (40%). En lo relativo a
la edad se comprobó que los estudiantes oscilan entre las siguientes edades:
Menores a 20 años (el 10%); entre 21 y 30 años (el 47,2%); entre 31 y 40 años
(35,7%); y, entre 41 a 50 años (7,1%).
También, se eligieron a seis
sujetos de investigación como informantes clave conformados por dos docentes y cuatro
mentores, a los cuales se les realizó una entrevista semiestructurada.
b. Fase 2: Recolección de la
información
Para la recolección de datos
cuantitativo se utilizó un cuestionario con opciones múltiples. Por ello, se
realizó una prueba piloto con 2 mentores y 6 alumnos, y se utilizó el
cuestionario modificado, luego de haberse sometido a una revisión de
factibilidad por parte de tres expertos. Para los datos cualitativos, se
utilizó como instrumento, la entrevista semiestructurada y la observación, por
ello, se consideró la selección un tema (tarea) y se
llevó a cabo la observación y la interacción para descubrir los aspectos de la
clase a los que se aplicaron la mentoría entre pares y la retroalimentación
entre pares.
c. Fase 3: Análisis y desarrollo
Para el análisis de datos se
aplicó herramientas estadísticas. Una vez recolectada la información, la misma
fue representada en tablas para el análisis a través de estadística descriptiva
y hoja de cálculo de Excel. Por otra
parte, para el análisis de las respuestas obtenidas en las entrevistas
individuales aplicadas a los informantes clave, se usó el diseño narrativo, a
partir de la recopilación de diversas opiniones, anécdotas y experiencias
basadas en la mentoría de pares y retroalimentación de pares.
3. Resultados y discusión
3.1. Análisis y resultados
cuantitativos
a. Percepción de los estudiantes
sobre mentoría de pares y retroalimentación de pares
El siguiente apartado relacionado
a las percepciones de los estudiantes sobre mentoría de pares y
retroalimentación de pares, hace referencia a los resultados hallados en las
apreciaciones sobre el ambiente de aprendizaje, tipo de aprendizaje, la apreciación
negativa sobre mentoría de pares y retroalimentación de pares y, los aspectos
de las clases bajo la mentoría y retroalimentación de pares.
En la Tabla 1, se determinó la
apreciación de los estudiantes encuestados sobre el ambiente de aprendizaje
bajo la mentoría y retroalimentación entre pares, en la cual se pudo conocer en
el ítem 4, que el 52,9%, de dichos
estudiantes casi nunca y nunca se sintieron cómodos con que un compañero de
clases sea su mentor en línea para tareas y asignaciones en el curso de
Contabilidad I. Otros 21,4% de estudiantes, manifestaron que algunas veces; y
el resto, siempre y casi siempre en un 25,7%. Aunque, el 68,5% de los
encuestados declararon en ítem 5, que
se le facilitó siempre, casi siempre y algunas veces, realizar preguntas a su
compañero mentor sobre las dudas que tenía con respecto al tema tratado en
clases bajo el aprendizaje en línea.
Tabla 1
Apreciación
sobre el ambiente de aprendizaje
|
Ítem |
Opción |
fr |
% |
|
|
Ambiente de
aprendizaje |
4. ¿Se sintió cómodo que
un compañero de clases sea su mentor para tareas y asignaciones en línea del curso
de Contabilidad I? |
Siempre |
8 |
11,4% |
|
Casi siempre |
10 |
14,3% |
||
|
Algunas veces |
15 |
21,4% |
||
|
Casi nunca |
20 |
28,6% |
||
|
Nunca |
17 |
24,3% |
||
|
5. ¿Pudo realizar con
facilidad preguntas a su compañero mentor sobre las dudas que tenía usted con
respecto al tema tratado en clases, bajo el aprendizaje en línea? |
Siempre |
15 |
21,4% |
|
|
Casi siempre |
18 |
25,7% |
||
|
Algunas veces |
15 |
21,4% |
||
|
Casi nunca |
12 |
17,1% |
||
|
Nunca |
10 |
14,3% |
||
|
6. ¿El nivel de la
explicación de los ejercicios de contabilidad en línea que usó su compañero
mentor fue comprensible? |
Siempre |
6 |
8,6% |
|
|
Casi siempre |
9 |
12,9% |
||
|
Algunas veces |
40 |
57,1% |
||
|
Casi nunca |
15 |
21,4% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
7. ¿El nivel de la
explicación de los ejercicios de contabilidad en línea que usó su compañero
mentor fue detallado para su comprensión? |
Siempre |
5 |
7,1% |
|
|
Casi siempre |
5 |
7,1% |
||
|
Algunas veces |
41 |
58,6% |
||
|
Casi nunca |
14 |
20,0% |
||
|
Nunca |
5 |
7,1% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Comprobando en el ítem 6, que el 21,5% de los encuestados
piensan que el nivel de la explicación de los ejercicios de contabilidad en
línea que usó su compañero-mentor fue siempre y casi siempre comprensible. Pero
en el ítem 7, solo un 14,2% opinaron
que fue siempre y casi siempre detallada para su comprensión las explicaciones
de los ejercicios en línea sobre contabilidad. Mientras que, las alternativas
algunas veces en ambos ítems fueron
casi similar 57,1% (ítem 6) nivel de
explicación comprensible; y 58,6% (ítem
7) nivel de explicación comprensible detallada para su conocimiento. No
obstante, un grupo importante entre el 21,4% (ítem 6) y 27,1% (ítem 7)
casi nunca y nunca para ellos fue ni comprensible ni detallada para su
conocimiento respectivamente.
Los resultados de los ítems 3, 4, 5, 6 y 7, determinan que un
grupo importante menor al 50% percibe de manera positiva la mentoría entre
pares y retroalimentación entre pares en línea, a su vez, aprecian que en la
clase aplicada en línea por el compañero-mentor, el aprendizaje que se lleva a
cabo en Contabilidad I, no se percibe como enseñar. Por lo tanto, se deduce que
no todos los compañeros-mentores conocen el proceso de guiar, facilitar y
observar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
En otras palabras, el
socio-mentor solo transmitió el conocimiento que sabía, el aprendizaje ocurre
simultáneamente, lo que contradice lo planteado por Henao et al. (2022), porque
el entorno virtual requiere un proceso de reconstrucción mutua del aprendizaje
y no solo que los estudiantes hablen conceptos unos a otros, en una
construcción social del conocimiento; enseñar a otros, demanda que los
estudiantes diluciden, procesen y comprendan el material. Además, se infiere
que los resultados hallados podrían afectar el promedio de rendimiento
académico en términos de efecto de aprendizaje de los estudiantes que no
tuvieron una comprensión de los temas tratados por el compañero-mentor.
En la Tabla 2, se verificó en el ítem 5, que el 60,0% de los encuestados
manifestaron que siempre y casi siempre logró algún aprendizaje en las
temáticas desarrolla de Contabilidad I, luego de la enseñanza en línea de su
compañero-mentor con respecto a los ejercicios y actividades planteadas. Otro 25,7%
dijo que algunas veces, y un 14,3% nunca o casi nunca obtuvo algún aprendizaje.
De allí, se comprobó que el 67,2% (ítem
6). de los estudiantes lograran siempre y casi siempre un aprendizaje a partir
de observar a su socio-mentor realizar los ejercicios y actividades de Contabilidad
I.
Tabla 2
Tipo de aprendizaje
|
Ítem |
Opción |
fr |
% |
|
|
Tipo de
aprendizaje |
5 ¿Adquirió usted, algún aprendizaje
en las temáticas desarrolla de contabilidad I, luego de la enseñanza en línea
de su compañero-mentor con respecto a los ejercicios y actividades? |
Siempre |
22 |
31,4% |
|
Casi siempre |
20 |
28,6% |
||
|
Algunas veces |
18 |
25,7% |
||
|
Casi nunca |
7 |
10,0% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
6 ¿Logró usted un
aprendizaje luego de observar en línea a su compañero-mentor realizar los
ejercicios y actividades de contabilidad I? |
Siempre |
23 |
32,9% |
|
|
Casi siempre |
24 |
34,3% |
||
|
Algunas veces |
16 |
22,9% |
||
|
Casi nunca |
10 |
14,3% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
7 ¿Obtuvo
retroalimentación en línea de su compañero-mentor al realizar los ejercicios
y actividades de contabilidad I? |
Siempre |
21 |
30,0% |
|
|
Casi siempre |
21 |
30,0% |
||
|
Algunas veces |
23 |
32,9% |
||
|
Casi nunca |
5 |
7,1% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
8 ¿Consiguió usted, un
aprendizaje de los comentarios recibidos en línea de su compañero-mentor al
realizar los ejercicios y actividades de contabilidad I? |
Siempre |
22 |
31,4% |
|
|
Casi siempre |
20 |
28,6% |
||
|
Algunas veces |
22 |
31,4% |
||
|
Casi nunca |
6 |
8,6% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
A su vez, se determinó en el ítem 7, que el 92,9% de los estudiantes
encuestados siempre, casi siempre y algunas veces, obtuvieron retroalimentación
en línea de su compañero-mentor al realizar los ejercicios y actividades de Contabilidad
I. Donde se evidenció en el ítem 8,
que el 91,4% consiguió siempre, casi siempre y algunas veces, un aprendizaje de
los comentarios recibidos en línea de su compañero-mentor al realizar los
ejercicios y actividades de Contabilidad I.
Los hallazgos, de los ítems del 5 al 8, demuestran que la
mediación en línea es favorable para convertir la información en formación como
lo plantea Seoane y García (2007), de este modo la asimetría cognitiva entre
los aprendices se puede aprovechar para la mediación entre pares.
Ello evidencia, primeramente, los
beneficios y nivel alcanzado del socio-mentor (Núñez, 2012) con respecto a su
par, según la interacción social importante en un espacio de posibilidades en
el proceso de aprendizaje en línea, en la cual se da una interrelación e
interdependencia entre los sujetos a través de la mediación entre pares, lo que
produce un andamiaje en la capacidad interna del par con la ayuda del
compañero-mentor a través de características organizativas cognitivas de los
alumnos en ese momento por medio de la comunicación, colaboración y cooperación
dentro de dicha interdependencia (Gómez-Valderrama et al.,
2020).
La Tabla 3, muestra la
apreciación negativa que tienen los estudiantes sobre mentoría de pares y
retroalimentación de pares, donde se presentó en el ítem 9, de una disconformidad en el tiempo utilizado por el
compañero-mentor del 25,7% de algunas veces, y de 1,4% de casi siempre, en la
realización de la explicación de ejercicios y actividades desarrolladas. Por
ello, un grupo de estudiantes encuestados conformados por el 22,91% (ítem 10) revelaron que el tiempo
empleado por su compañero-mentor casi nunca fue acorde cuando explicaba los
ejercicios y actividades a desarrollar en la clase en línea. Determinando en el
ítem 11, que algunas veces (78,6%)
dicho compañero-mentor tomó una postura de hazlo y listo. De ahí, que en el ítem 12, un grupo de estudiantes
encuestados se sintieron casi siempre ignorados por su compañero-mentor
(31,4%).
Tabla 3
Apreciación
negativa sobre mentoría de pares y retroalimentación de pares
|
Ítem |
Opción |
fr |
% |
|
|
Desventaja |
9 ¿Tiene disconformidad
en el tiempo utilizado por su compañero-mentor en la realización en la
explicación de ejercicios y actividades desarrolladas? |
Siempre |
0 |
0,0% |
|
Casi siempre |
1 |
1,4% |
||
|
Algunas veces |
18 |
25,7% |
||
|
Casi nunca |
26 |
37,1% |
||
|
Nunca |
25 |
35,7% |
||
|
10 ¿El tiempo empleado
por su compañero-mentor fue acorde cuando explicaba los ejercicios y
actividades a desarrollar en clase en línea? |
Siempre |
0 |
0,0% |
|
|
Casi siempre |
28 |
40,0% |
||
|
Algunas veces |
26 |
37,1% |
||
|
Casi nunca |
16 |
22,9% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
11 ¿Su compañero-mentor
tomó una postura de hazlo y listo? |
Siempre |
0 |
0,0% |
|
|
Casi siempre |
7 |
10,0% |
||
|
Algunas veces |
55 |
78,6% |
||
|
Casi nunca |
8 |
11,4% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
12 ¿Se sintió ignorado
por su compañero-mentor al atender a estudiante? |
Siempre |
0 |
0,0% |
|
|
Casi siempre |
22 |
31,4% |
||
|
Algunas veces |
22 |
31,4% |
||
|
Casi nunca |
26 |
37,1% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Estos hallazgos (ítem del 8 al 12), indican que los
estudiantes tienden, por un lado, a establecer comunicación continua en el
contexto virtual; y por otro, reconocen que se requiere un cierto nivel de
experiencia en las estrategias a emplear por el socio-mentor en la mentoría
entre pares; de aquí, se deduce que el método educativo aplicando mentoría por
pares es más efectivo cuando existe un cierto nivel de experiencia para los
procesos de retroalimentación entre pares dentro de las clases en línea porque
responde a demanda de las nuevas generaciones en cuanto a comunicación a través
de las TIC (Ortega-Miranda, 2019).
La Tabla 4, da a conocer los resultados
sobre los aspectos de la clase bajo la mentoría y retroalimentación de pares.
En el ítem 13, se determinó que el
21,4% de los estudiantes encuestados, manifestaron que siempre y casi siempre
el compañero-mentor transmitió los contenidos sin ejemplos ni demostraciones al
momento de las explicaciones de las actividades. Otro grupo conformado por el
64,3% dijo que algunas veces su socio-mentor transfirió los contenidos sin
ejemplos ni demostraciones. En lo relativo al ítem 14, se demostró que el 28,6% de los encuestados casi siempre
respondieron a las preguntas realizadas por su compañero-mentor con un sí o un
no al momento de transmitir los contenidos. El resto dijeron que algunas veces
(28,6%) y casi nunca un 37,1%.
Tabla 4
Aspectos de la clase bajo la mentoría y retroalimentación de pares
|
Ítem |
Opción |
fr |
% |
|
|
Nivel básico de lectura |
13. ¿Al momento de las
explicaciones de las actividades, su colega (estudiante-mentor) transmitió
los contenidos sin ejemplos ni demostraciones? |
Siempre |
7 |
10,0% |
|
Casi siempre |
8 |
11,4% |
||
|
Algunas veces |
45 |
64,3% |
||
|
Casi nunca |
5 |
7,1% |
||
|
Nunca |
5 |
7,1% |
||
|
14. ¿Las preguntas
realizadas por su compañero-mentor se podían responder con un sí o un no, al
momento de transmitir los contenidos? |
Siempre |
0 |
0,0% |
|
|
Casi siempre |
20 |
28,6% |
||
|
Algunas veces |
20 |
28,6% |
||
|
Casi nunca |
26 |
37,1% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
Orientación |
15. ¿necesitó mucha ayuda
del compañero-mentor? |
Siempre |
20 |
28,6% |
|
Casi siempre |
10 |
14,3% |
||
|
Algunas veces |
20 |
28,6% |
||
|
Casi nunca |
20 |
28,6% |
||
|
Nunca |
0 |
0,0% |
||
|
16 ¿Considera usted
importante recibir retroalimentación de su compañero o compañero-mentor para
realizar los ejercicios y actividades propuestas? |
Siempre |
17 |
24,3% |
|
|
Casi siempre |
7 |
10,0% |
||
|
Algunas veces |
20 |
28,6% |
||
|
Casi nunca |
20 |
28,6% |
||
|
Nunca |
6 |
8,6% |
||
|
Cantidad
de personas |
17 ¿Indique cuántas
personas debería ser apropiado el grupo para aprender con compañero-mentor? |
máximo 2 |
52 |
74,3% |
|
entre 3 a 4 |
13 |
18,6% |
||
|
entre 4 a 6 |
3 |
4,3% |
||
|
entre 7 a 10 |
2 |
2,9% |
||
|
más de 10 |
0 |
0,0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Lo que concierne al ítem 15, se estableció que un 42,9% de
los estudiantes siempre y casi siempre necesitaron de mucha ayuda se su
compañero-mentor. Otro grupo conformado por el 28,6% algunas veces requirió de
su asistencia. De allí, que en el ítem
16, el 34,3% consideraron importante siempre y casi siempre recibir
retroalimentación de su compañero o compañero-mentor, para realizar los
ejercicios y actividades propuestas. Otros dijeron algunas veces (28,6%) y
nunca y casi nunca (37,2%).
Por otra parte, en el ítem 17, se determinó que acuerdo a las
apreciaciones de los estudiantes encuestados que un compañero-mentor podría
atender apropiadamente siempre (74,3%) a un grupo no máximo de 2 personas para
aprender de él. Otro grupo dijo que casi siempre (18,6%) es apropiado trabajar
entre 3 y 4 personas; y algunas veces (4,3%) entre 5 y 6 personas.
Los resultados encontrados entre
estos ítems (del 13 al 17) indican
que uno de los factores más importantes para las estrategias basada en mentoría
por pares y la retroalimentación entre pares, es el número de estudiantes
cuando se forman grupos. Dependiendo del número de personas, el aprendizaje
puede o no ser efectivo, pues podría permitir el orden de meta de aprendizaje,
explicación y demostración, y que la explicación y la demostración se
desarrollen al mismo tiempo en la orientación del mentor.
Lo anterior provoca experiencias
y visibiliza el papel del estudiante constructivo del sujeto (Cardozo-Ortiz, 2011). Esto
se debe a que cuando el número de personas es pequeño, todas las personas
pueden llevar a cabo un método de enseñanza entre pares y retroalimentación
entre pares dentro de un tiempo limitado, lo que permite un
proceso dialógico en el aprendizaje, que incluye autoaprendizaje y aprendizaje
flexible, autónomo con integración de las TIC (Luna et al., 2021).
3.2. Análisis y resultados
cualitativos
Para profundizar sobre el objeto
de estudio, se presentarán opiniones narradas por los mentores y sus profesores
como sujetos entrevistados, que devela la experiencia sobre la mentoría entre
pares a través de las categorías de: Al enseñar a un compañero o par en línea,
al observar a un compañero que enseña, al dar retroalimentación a sus
compañeros-estudiantes, al recibir retroalimentación de un compañero que
enseña. Se presenta el análisis de las categorías de acuerdo a la Observación
directa en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Categorías
de acuerdo a la observación directa
|
Categorías |
Observación directa |
Informantes clave |
|
Al enseñar a sus compañeros en línea
|
Los estudiantes-mentores
tienen efectos de aprendizaje en los dominios cognitivo y social a través de comentarios
y actividades de aprendizaje de enseñar a sus compañeros en línea. En las conferencias
de los temas tratados, los mentores al enseñar a sus compañeros mejoraron la
comprensión profunda del contenido. Sus actitudes tuvieron un efecto positivo
en su aprendizaje. También, mejoraron la capacidad de evaluación formativa y
autoevaluación a través de la retroalimentación y la mejora en la confianza al
enseñar. Aunque, dos
mentores de los cuatros observados en la investigación tuvieron desconexión
con algunas preguntas realizadas. Al enseñar en línea
materias prácticas como contabilidad se enfatiza la importancia de aprender
mientras se enseña a los colegas estudiantes. Sin embargo, en un entorno tecnológico
en línea con resolución de ejercicios prácticos de contabilidad, el
aprendizaje se produce mientras se observa la enseñanza de los compañeros,
que es similar al aprendizaje cuando se enseña a los compañeros. Al final de la
clase, el estudiante tiene un estado alcanzable del objetivo de aprendizaje. Al enseñar en
algunas oportunidades los mentores plantearon preguntas cerradas El número de
personas en un grupo es un factor importante tanto para la mentoría como para
las retroalimentaciones entre pares |
Docente 2: Los mentores explicaron los contenidos,
materiales de referencia, los lugares de capacitación y los materiales para
preparar. Tomó alrededor de 15 minutos para que se transmitiera todo el
mensaje Mentor 1: Al explicar
las metas de aprendizaje, utilice expresiones “tener” y “cultivar” sin
presentar las metas de aprendizaje en términos de lograr acciones observables
y medibles Docente 1: algunos
alumnos que recibieron la instrucción mostraron una expresión de dificultad
para estudiar por su cuenta. Mentor 4: En
realidad no estoy seguro, pero cuando les enseño a mis compañeros de clase,
si no puedo explicar claramente, vuelvo y estudio. Docente 1: cuando
en cada grupo se incluye al menos un alumno con un rendimiento académico
excelente, el método de enseñanza mutua entre pares y la retroalimentación
entre pares funcionarán bien centrados en ese número de estudiantes. Docente 2: los
mentores que tenían grupos mayores a 6 participantes se le dificultó dar a
todos una evaluación formativa al momento de enseñar algunos temas y
resolución de ejercicios. |
|
Al dar retroalimentación a sus compañeros estudiantes. |
Los mentores al dar
retroalimentación en línea a sus compañeros tienen la oportunidad de revisar
sus propias acciones. Los mentores
desarrollaron una capacidad para evaluar y orientar a sus compañeros por
medio de la retroalimentación en línea A medida que los
mentores daban retroalimentación en línea a sus compañeros, estos iban
encontrando soluciones a los problemas que iban explicando. Todas las
retroalimentaciones dadas anteriormente, revisar las acciones, capacidad de
evaluar y orientar, así como encontrar soluciones brindó a los estudiantes en
función de mentoría de pares la oportunidad de mirar hacia atrás en el propio
comportamiento. |
Mentor 2: Muchos de
nosotros hemos experimentado la dificultad de cambiar del modo de transmisión
al modo de recepción cuando hablamos con los compañeros, y ahí es donde
radica el problema. Mentor 3: Para mí,
encuentro que no es tan fácil preguntarle al maestro. Si estoy atascado y sé
que preguntarle al maestro es lo más útil, entonces necesito leer un poco
más. Pero es más fácil preguntarle a otro compañero de clase. Mentor 4: La
persona que más se benefició de este proceso fui, por supuesto, yo mismo. Docente 1: el
efecto del aprendizaje aparece a través de actividades de aprendizaje que dan
retroalimentación a los compañeros |
|
Al observar a un compañero enseñar. |
La experiencia
indirecta a través de los errores de los compañeros mentores pueden influir
en el aprendizaje de los estudiantes. La comprensión
profunda del contenido permitió a la mayoría de los estudiantes entender las
explicaciones de los ejercicios propuestos en contabilidad I. Los estudiantes al
observar a su par, mostraron la confianza de hacer pregunta y poder hacerlos
ellos también. Uno de los
profesores y la mayoría de los estudiantes, percibieron positivamente las
clases en línea en las que se aplican el método de enseñanza mentoría entre
pares y la retroalimentación entre pares. La atmosfera creada
por los mentores permitió que los estudiantes hicieran preguntas libremente
cuando les enseñaba. |
Docente 2: los
alumnos tardan mucho en comprender por sí mismos y la probabilidad de
adquirir conocimientos erróneos es alta, lo que dificulta el aprendizaje en
línea y se logren el objetivo deseado por los alumnos. Mentor 3: espero
utilizar adecuadamente las clases, tener en cuenta los saberes de mis
compañeros. Mentor 2: mis
compañeros quieren hacer muchas cuando miran los ejercicios resueltos por
videoconferencia en zoom Docente 1: carecen
de experiencia, es menos efectivo el aprendizaje. |
|
Al recibir retroalimentación de un compañero que enseña |
Los estudiantes al
recibir de parte de los mentores retroalimentación a sus dudas
retroalimentación se mostraron con la motivación de aprendizaje de sus
compañeros. La mayoría de los
estudiantes encuentran útil la retroalimentación basada en tareas,
brindándoles información sobre qué tan bien lo están haciendo y qué se espera
de ello. Las actividades de
retroalimentación en estas disciplinas son significativas, los estudiantes se
involucran más en el establecimiento de metas. Parece haber un
entorno de retroalimentación más rico en el entorno en línea, que puede
servir como base para la enseñanza y el aprendizaje. Un elemento integrado en
la formación en línea. |
Docente 2: La
retroalimentación se considera un componente es uno de los factores más
influyentes en el comportamiento de aprendizaje. Mentor 4: A veces
explican mejor, el profesor suele decir: 'Lees más, no estás prestando
atención, y […] si haces una pregunta determinada sobre una unidad o algo, el
profesor te dirá e toda la unidad, sin responder a esa pregunta. Mentor1: La
retroalimentación que brindé fue útil para el aprendizaje futuro. Docente 1: el uso sistemático de la retroalimentación
como apoyo al aprendizaje de los estudiantes fue débil, aunque también se
podría decir que fue de menos a más en la actividad en línea. |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
a. Efectos educativos en línea sobre
la mentoría y retroalimentación entre pares
El
análisis cuantitativo reveló que la mentoría por pares o la retroalimentación
entre pares no se usaba sistemáticamente. Los datos de la entrevista, tomados
junto con los estudiantes-mentores y los profesores citados anteriormente,
confirman esta tendencia encontrada en el análisis cuantitativo. Aunque, estos
hallazgos respaldan la idea de que los estudiantes se aprovechan mutuamente en
su aprendizaje.
La
principal ventaja de la atmósfera de una clase en línea que aplica el método de
enseñanza mutua entre pares y la retroalimentación de los compañeros, es un
ambiente en el que se pueden hacer preguntas fácilmente bajo cuatro tipos de
aprendizaje: Al enseñar a sus compañeros en línea, al dar retroalimentación a
sus compañeros estudiantes, al observar a un compañero enseñar y al recibir
retroalimentación de un compañero que enseña.
b. Aprender a través de la instrucción,
observación y retroalimentación entre compañeros y socio-mentor
Aprender a través de la
instrucción como mentor se basa en la observación de que gran parte del saber
hacer, parte del saber tácito, para ayudar a encontrar conexiones y
retroalimentaciones entre las propias experiencias y el conocimiento teórico. Los compañeros mentores tratan de adquirir más
conocimiento al tener la oportunidad de utilizar directamente el conocimiento
que han adquirido en el proceso de enseñar a sus pares y tratan de comprender
claramente a través del proceso de estructuración que incluye retroalimentación
a sus pares junto al autoaprendizaje (Luna
et al., 2021). De este modo, la mentoría emplea un proceso
dialógico recíproco o retroalimentaciones para una construcción conjunta de
conocimiento donde ambas partes aprenden.
A través de esta actividad, el
mentor y su par pueden utilizar las habilidades de mentoría y retroalimentación
en situaciones formales y personalizar el aprendizaje para beneficiarse
mutuamente, puesto que, puede beneficiarse de una formación o retroalimentación
y utilizarla deliberadamente para su propio desarrollo al comprometerse en
ayudar a su par. Este estudiante, encuentra un equilibrio entre el saber y
saber hacer que incide en su progreso, mientras está dispuesto a desarrollarse
y, listo para la interacción y comunicación en línea con su par
colaborativamente, en la cual excluye la relación de asimetría entre ambos. Lo
que coincide con el planteamiento de Risquez
(2011), que el potencial de las TIC entre los estudiantes
facilita la mentoría entre estudiantes porque crea sentimientos de comunidad y
posibilita la orientación y el apoyo.
Por lo tanto, la mentoría como
mecanismo para aprender desde la instrucción en línea utiliza en la práctica, por
un lado, la retroalimentación entre pares bajo un aprendizaje que es informal y
con ella adquieren conocimientos y habilidades a través de la asistencia y el
apoyo proactivos de socios iguales o emparejados (es decir, pares). Por otro
lado, la observación de la asistencia mutua entre pares impulsa la base del
aprendizaje autoactivo, los cuales son un vehículo de capacitación continua que
se adapta y vincula a la cultura de aprendizaje en la que se enfatizan las
necesidades del aprendiz, y emplea actividades prácticas de aprendizaje para
desarrollar los contenidos; de allí que, el número de personas en un grupo es
un factor importante.
En resumen, aprender a través de
la instrucción, observación y retroalimentación entre compañeros y socio-mentor
destaca la mentoría de grupo de pares como una implementación práctica que no
depende del refuerzo directo sino de las interacciones entre pares, que, a su
vez, pueden verse como anidadas, puesto que la práctica se aprende, donde la
retroalimentación y el aprendizaje están estrechamente conectados entre sí.
Las soluciones prácticas de la mentoría
construyen las condiciones para dar o recibir retroalimentación entre pares.
Estos juntos se apoyan o dificultan el aprendizaje. De hecho, el aprendizaje y
la retroalimentación, son la razón por la cual se implementa la mentoría, la
cual puede verse como un todo, que tiene en cuenta que los observadores
(estudiantes) pueden combinar las características de comportamiento de
diferentes modelos como la de los compañeros-mentores en una nueva mezcla y
forma nuevos modelos individuales donde también crean las condiciones para dar
o recibir interacción y, por lo tanto, el aprendizaje.
Todo lo anterior, muestra que los
estudiantes tienen la oportunidad de alcanzar suficiente entrada inteligible,
producir una salida inteligible y negociar el significado del discurso con
otros compañeros, ello, quiere decir, que practican la producción comprensible
y la negociación de significados, la cual forma parte del segundo momento en el
proceso de construcción de conocimiento de los estudiantes universitario que se
da en la mediación de pares o con un experto (Seoane
y García, 2007).
Lo expresado en los últimos
apartados, dan respuesta a las afirmaciones de los supuestos cualitativos. Es
decir, que se cumplieron tanto el primer supuesto cualitativo, que decía
que la mentoría entre pares que incorpora la retroalimentación entre pares
permite al mentor el logro de las metas y objetivos de aprendizaje propuestos tanto
al enseñar en el curso de Contabilidad I y, al dar y al recibir
retroalimentación de sus pares. Mientras que el segundo supuesto cualitativo
afirmaba que la mentoría entre pares con retroalimentación entre pares favorece
el aprendizaje en línea del curso de Contabilidad I.
Conclusiones
En
términos de categorías, los mentores que manejaron con mayor frecuencia la comunicación
al dar o recibir retroalimentación con otros estudiantes en la mentoría de
pares, para llevar a cabo sus tareas, fueron aquellos que tuvieron mayor
participación en línea al enseñar (conceptos básicos y resolución de ejercicios
de contabilidad) a sus compañeros. En este caso, la mentoría por pares y la
retroalimentación por pares permitió establecer relaciones de colaboración como
de cooperación para la transmisión, creación de conocimiento y apropiarse de
diferentes herramientas de comunicación al dar retroalimentación a sus
compañeros, tanto al enseñar como al aprender en línea.
La retroalimentación
entre pares en línea, en la mentoría entre pares, presume que los esfuerzos
cooperativos y colaborativos son basados en el número de personas que integra
la orientación, la demostración, la competencia y la participación, entre
iguales en la enseñanza virtual; puesto que después de la sesión de práctica o
demostración, tanto los compañeros-mentores como los estudiantes se evalúan
entre sí de acuerdo con estándares fijos y se brindan retroalimentación mutua, en
el área de contabilidad. Por un lado, se puede cultivar el pensamiento lógico
de los estudiantes al evaluar a otros en la resolución de problemas y, por
otro, los compañeros pueden animarse mutuamente con orientación y promoción
mutua del aprendizaje.
Se
concluye que, en la mentoría entre pares, la retroalimentación entre pares en
el aprendizaje en línea se asocia con la cooperación y colaboración, el
compañerismo y la interacción, donde el diálogo es una conversación, un flujo
de conciencia, donde las personas se encuentran como iguales y en una relación
respetuosa. Basada en la idea de que el aprendizaje de una persona se construye
y surge de la interacción con el entorno, como actores autónomos en el
significado de ser, conocer, saber y saber hacer, que se integra en diversas
prácticas sociales, culturales, tecnológicas y formas de hacer las cosas, para
lograr una experiencia profunda que necesita conocimiento práctico y
experiencial.
De este
modo, en el proceso de asistencia y cooperación mutua, ambas partes no solo
promueven la comprensión y el dominio reales del conocimiento y las habilidades
de la materia, sino que estimulan la motivación y el interés de aprendizaje de
los estudiantes, la participación activa y la mejora común a través de la
cooperación entre profesores y alumnos.
Referencias bibliográficas
Arias, F. (2012). El Proyecto de
Investigación: Introducción a la metodología científica. Editorial Episteme.
Arroyo, F. K., Vera, L.
A., y Alva, L. J. (2021). Mentoría entre iguales,
habilidades sociales y memoria en estudiantes universitarios. Horizonte de
la Ciencia, 11(21), 315-328. https://doi.org/10.26490/uncp.horizonteciencia.2021.21.914
Avendaño, W. R.,
Gamboa, A. A., y Prada-Núñez, R. (2021). Hacia
una comprensión de las relaciones de interdependencia en el ecosistema de
aprendizaje. Revista Boletín Redipe, 10(6), 152-170. https://doi.org/10.36260/rbr.v10i6.1317
Barbosa-Herrera, J. C., Valdivia, A., López-Pismante,
P., y López, M. (2017). El papel del profesor en la interacción entre pares en
una actividad extracurricular: Estudio en una experiencia de canal de TV
escolar en línea. Estudios Pedagógicos, 43(3), 27-46. https://doi.org/10.4067/S0718-07052017000300002
Barrientos, N., Yáñez, V.,
Pennanen-Arias, C., y Aparicio, C. (2022). Análisis sobre la educación virtual,
impactos en el proceso formativo y principales tendencias. Revista de
Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(4), 496-511. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i4.39144
Biggs, J., y Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at University.
Open University Press.
Canabal, C., y
Margalef, L. (2017). La retroalimentación: La clave
para una evaluación orientada al aprendizaje. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 21(2), 149-170. https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/59454
Cárdenas, A. (2011). Piaget: Lenguaje,
conocimiento y Educación. Revista Colombiana de Educación, (60), 71-91. https://doi.org/10.17227/01203916.842
Cardozo-Ortiz, C. E. (2011). Tutoría entre
pares como una estrategia pedagógica universitaria. Educación y Educadores,
14(2), 309-325. https://doi.org/10.5294/edu.2011.14.2.4
Compte, M., y Sánchez, M.
(2019). Aprendizaje colaborativo en el sistema de educación superior
ecuatoriano. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXV(2), 131-140. https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/article/view/27342
Contreras, G. A. (2018). Retroalimentación por pares
en la docencia universitaria. Una alternativa de evaluación formativa. Formación
universitaria, 11(4), 83-94. https://doi.org/10.4067/S0718-50062018000400083
De la Torre-Laso, J. (2019). La
retroalimentación evaluativa o feedback para los trabajos en grupo como
estrategia de acción tutorial en la Universidad. Revista Educación, 43(1),
1-18. https://doi.org/10.15517/revedu.v43i1.30062
Espina-Romero,
L. C. (2022). Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Virtual durante la COVID-19: Una revisión bibliométrica. Revista de Ciencias
Sociales (Ve), XXVIII(3), 345-361. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i3.38479
Flores, M., Durán, D., y Albarracín, L. (2017).
Razonar en pareja: Tutoría entre iguales para desarrollar la resolución
cooperativa de problemas. Aula de Innovación Educativa, (266), 69-73. https://consejoescolar.educacion.navarra.es/web1/wp-content/uploads/2018/02/1437.pdf
Gómez-Valderrama, C. L., Hernández-Suárez, C.
A., y Prada-Núñez, R. (2020). La zona de posibilidades en el proceso de
aprendiencia del residente digital: Un análisis cualitativo en la Red de
experiencias Matemáticas de Norte de Santander. Educación y Humanismo, 22(38),
38. https://doi.org/10.17081/eduhum.22.38.3688
Henao, O., Ramírez, D. A., Villa, V. D. C.,
Soto, P. A., y Morales, J. (2022). La enseñanza virtual en el contexto de la
cultura académica universitaria: Una aproximación a los procesos de tutoría y
acompañamiento. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (65), 31-65. https://doi.org/10.35575/rvucn.n65a3
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M. D.
P. (2014). Metodología de la Investigación. McGraw-Hill/Interamericana
Editores, S.A. de C.V.
Luna, H. O., Rueda, G., y Avendaño, W. R.
(2021). Enseñanza virtual de las ciencias empresariales en pandemia: Desafíos y
retos. Revista Boletín Redipe, 10(12), 12. https://doi.org/10.36260/rbr.v10i12.1590
Núñez, M. C. (2012). La mentoría entre iguales
en la Universidad. Fundamentos Básicos. Universidad Politécnica de Madrid, DOC. 410.1/IX/2012. https://www.etsiaab.upm.es/sfs/ETSIAAB/Documentos%20ETSIAAB/FUTUROS%20ALUMNOS/La%20mentoria%20entre%20iguales%20en%20la%20Universidad_ICE.pdf
Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -
UNESCO (2004). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
formación docente: Guía de planificación. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000129533_spa
Ortega-Miranda, E. G. (2019). Mentoría entre
pares en la educación médica de pregrado como herramienta para mejorar el
aprendizaje y responder a las demandas de las nuevas generaciones. Acta
Médica Peruana, 36(1), 57-61. https://doi.org/10.35663/amp.2019.361.612
Perdomo, Y., y Perdomo, G. (2012). Elementos
que intervienen en la enseñanza y aprendizaje en línea. Apertura, 4(1),
66-75. http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/215/230
Prada, R., Hernández, C. A., y Avendaño, W. R.
(2022). La interacción en la educación mediada por TIC obligada durante el
encierro por Covid-19. Un análisis desde las perspectivas de los estudiantes. Revista
Boletín Redipe, 11(2), 366-380. https://doi.org/10.36260/rbr.v11i2.1690
Risquez, A. (2011). La mentoría electrónica
entre pares para la transición a la universidad: Una revisión teórica. REOP
- Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 22(3), 232-239. https://doi.org/10.5944/reop.vol.22.num.3.2011.11278
Roselli, N., y Cardoni, J.
(2022). La enseñanza recíproca entre pares no-expertos:
Comparación entre enseñanza individual y enseñanza de pareja. CES Psicología,
15(2), 61-79. https://doi.org/10.21615/cesp.6157
Roselli, N. D. (2011). Teoría del aprendizaje
colaborativo y teoría de la representación social: Convergencias y posibles
articulaciones. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 2(2),
173-191. https://revistas.ucatolicaluisamigo.edu.co/index.php/RCCS/article/view/238
Sánchez, B., y Boronat, J. (2014). Coaching educativo:
Modelo para el desarrollo de competencias intra e interpersonales. Educación
XX1, 17(1), 221-242. https://doi.org/10.5944/educxx1.17.1.10712
Seoane, A., y García, F. (2007). Los orígenes
del tutor: Fundamentos filosóficos y epistemológicos de la monitorización para
su aplicación a contextos de e-learning. Teoría de la Educación. Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información, 8(2), 9-30.
Varguillas, C.
S., y Bravo, P. C. (2020). Virtualidad como herramienta de apoyo a la
presencialidad: Análisis desde la mirada estudiantil. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(1), 219-232. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i1.31321
Vigotsky, L. (2006). Interacción entre
aprendizaje y desarrollo. En A. L. Segarte (Comp.), Psicología del desarrollo escolar. Selección de lecturas (pp.
45-60). Editorial Félix Varela.
* Doctor en Ciencias
Sociales y Humanas. Magíster en Gestión Humana. Docente del Departamento
de Estudios Internacionales y de Fronteras de la Facultad de Ciencias
Empresariales en la Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta, Colombia,
E-mail: williamavendano@ufps.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7510-8222
Recibido:
2023-06-14 · Aceptado:
2023-09-01