Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. 4, Octubre -
Diciembre 2023. pp. 261-278
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Novoa, A., Pirela, J., y
Triana, J. Y. (2023). Arquetipo sobre acompañamiento tutorial para la formación
doctoral. Revista De Ciencias Sociales, 29(4), 261-278.
Arquetipo
sobre acompañamiento tutorial para la formación doctoral
Novoa Palacios,
Amparo*
Pirela Morillo,
Johann**
Triana, Jorge
Yecid ***
Resumen
Se identifica el
acompañamiento tutorial como aspecto central en el proceso de investigación de
formación doctoral y cuyos elementos se recogen en un arquetipo. El método es sistémico e integra un componente
técnico operativo, sustentado en la metodología de sistematización de
experiencias significativas, que reconstruye y racionaliza procesos de
transformación en el campo del acompañamiento tutorial. Se opta por la
entrevista semiestructurada como técnica clave en la investigación cualitativa,
puesto que es flexible y dinámica. Como resultado, se realizaron procesos
analíticos y sintéticos de la información generada de las entrevistas, evidenciando
que el acompañamiento tutorial requiere de la incorporación de nuevos enfoques
metodológicos, flexibilizarlo y articularlo con las políticas científicas de
las instituciones de educación superior. El proceso de acompañar debe ser
llevado a cabo por investigadores con experiencia en formulación y desarrollo
de proyectos de investigación. Para su cualificación se debe prestar atención
al componente humano, afectivo y emotivo y no solo investigativo y académico, lo
que favorece la formación del habitus científico en los
estudiantes y demanda formación permanente tanto en los estudiantes como en los
tutores/as. Por último, se plantea un modelo arquetípico para el acompañamiento
tutorial, cuyos ejes se enuncian en: Conceptos, principios, modos y prácticas.
Palabras clave: Modelos de
tutoría; acompañamiento tutorial; formación doctoral; competencias científicas;
proyecto de vida.
Archetype of
tutorial support for doctoral training
Abstract
Tutorial support
is identified as a central aspect in the doctoral training research process and
whose elements are collected in an archetype. The method is systemic and
integrates an operational technical component, supported by the methodology of
systematization of significant experiences, which reconstructs and rationalizes
transformation processes in the field of tutorial support. The semi-structured
interview is chosen as a key technique in qualitative research, since it is
flexible and dynamic. As a result, analytical and synthetic processes were
carried out on the information generated from the interviews, showing that
tutorial support requires the incorporation of new methodological approaches,
making it more flexible and articulating it with the scientific policies of
higher education institutions. The accompanying process must be carried out by
researchers with experience in formulating and developing research projects.
For its qualification, attention must be paid to the human, affective and
emotional component and not only investigative and academic, which favors the
formation of the scientific habitus in students and demands permanent training
in both students and tutors. Finally, an archetypal model for tutorial support
is proposed, whose axes are stated in: Concepts, principles, methods and
practices.
Keywords: Mentoring models;
tutorial support; doctoral training; scientific skills; life Proyect.
Introducción
El presente
artículo es fruto del proyecto de investigación Lineamientos teórico-prácticos
para la formación ético-política que dinamice la interacción estratégica:
Tecnología-investigación-innovación desde los doctorados de la Universidad de
La Salle en perspectiva ecosistémica, en donde se ha considerado que la
formación doctoral supone un proceso de subjetivación, lo que implica reconocer
a los doctorandos como sujetos investigadores, reflexivos y críticos.
Para lograr lo
referido, se ha identificado que el acompañamiento tutorial es un aspecto
central que favorece dicho proceso. Es por lo que se han adelantado diversas
investigaciones enfocadas a explorar las estructuras y dinámicas de la tutoría
en la educación superior, específicamente desde el acompañamiento tutorial, el
cual potencia los repertorios cognitivos y experienciales que procesualmente
consolidan competencias investigativas para producir conocimiento liminar,
creativo e innovador, que aporte al desarrollo científico, social, político y
económico del país.
Es de resaltar que
existen elementos de orden variable e invariable que contextualizan el
acompañamiento tutorial, y que posibilita pensar en una estructura común y, a
la vez, diversa. En este sentido, surge la necesidad de plantear un arquetipo
sobre el acompañamiento tutorial. Que sigue el desarrollo inicial de una
aproximación etimológica del término arquetipo considerando antecedentes
teóricos sobre el acompañamiento tutorial o las tutorías. Luego, se abordará la
estructuración metodológica explicitando el sentido secuencial del proceso
investigativo desarrollado y así plantear argumentativamente la discusión
sustentada en el campo experiencial y contrastada con lo teórico. Para llegar a
los resultados en términos de conclusión.
1. Fundamentación teórica
Al hacer una
aproximación etimológica a la palabra arquetipo,
se identifica una vinculación directa con el término “modelo”, el cual viene del griego arjetipon, constituido por el sustantivo
arje que significa principio u origen
de un elemento primordial. Y tipon que
quiere decir impresión o modelo. De ahí se puede inferir que arquetipo hace mención al origen-principio de un
modelo principal que involucra una idea original, la cual puede ser grabada por
medio del arte. La definición de Bailly (2000), indica que además de significar
un modelo, a la vez es el modelo primitivo de una cosa, su original.
A su vez la
palabra modelo procede de la palabra italiana modello que es diminutivo de la palabra latina modus que significa molde, medida,
modo. Y esta a su vez procede de la raíz med
que significa tomar medidas exactas y adecuadas. De esta raíz se deriva modus,
que da origen a diversas palabras y expresiones, tales como: Modelo, modos,
modus operandi, modus vivendi. Por tanto, se puede inferir de este somero rastreo
etimológico, que modelo puede significar un arquetipo
que alude a una idea original que emerge del arte o cosa (práctica). De
acuerdo con la Real Academia Española (RAE, 2022) significa “arquetipo o punto
de referencia para imitarlo o reproducirlo”. Y, por otra parte, es una
representación histórica de una realidad reflexionada y comprendida (teoría)
que se imita.
En este sentido
práctico-teórico en estructura histórica, emerge un símbolo arquetípico como el
idioma, idea desarrollada por Freud y Jung a inicios de 1900, puesto que “se
trata de una historia de los símbolos en los que la vida del hombre se forja”
(Murillo, 2014, p. 121).
Al hablar de
modelo arquetípico se hace referencia al conjunto de ideas, procesos, sentires
y experiencias que emergen de un contexto concreto, en este caso, el
acompañamiento tutorial para la formación doctoral. Al respecto, Mujica y Rincón
(2011) afirman que el modelo es un resultado complejo, que se genera a partir
de experiencias, prácticas, sentires, ideas e instituciones, originados en un
contexto concreto con el propósito de conocer, estableciendo elementos para
garantizar su validez. De hecho, se puede afirmar que el modelo posee ciertas
propiedades estructurales en común. Además, que es:
Un
complejo de ideas, preceptos, precogniciones, conceptos y afirmaciones mediante
las cuales se indaga y se percibe, se aprehende y se comprende. Su principal
característica es el dinamismo: las ideas que lo soportan varían con el tiempo;
sus principios, cambian; las situaciones sobre las que se fundamentan se
transforman. (Mujica y Rincón, 2011, p. 63)
Es así como la
propuesta que se plantea en este artículo se establece de la exploración
teórico-práctico sobre el acompañamiento tutorial, que busca proponer un modelo
arquetípico que considera aspectos como: Experiencias, ideas, prácticas y
sentires como propiedades estructurales flexibles, las cuales pueden ser
transformadas a lo largo del tiempo. En la Figura I, se evidencia.
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Figura I: Propiedades estructurales
del Arquetipo
Así pues, al
hablar de arquetipo sobre el acompañamiento tutorial, se tiene presente los
constructos mentales que se han ido creando a partir de las experiencias
particulares entre el tutor-tutorado. Son principios o fundamentos que se
soportan en opciones teórico-epistémicas y pedagógicas, que asumen metodologías
diversas que se expresan en modos que se configuran en sentires individuales y
colectivos.
Esta búsqueda se
apoya en necesidades emergentes en los procesos educativos ya desde la
educación superior, donde el interés se orienta hacia los procesos de
aprendizaje de los estudiantes que, en contextos actuales, y recientes como la
pandemia de COVID-19, plantean nuevos retos como:
Incorporar
a los estudiantes a procesos vivos de gestión e innovación del conocimiento,
así como el desarrollo de capacidades abiertas y de habilidades para el trabajo
colaborativo y en redes. Así, el principal desafío es potenciar el desarrollo
profesional de los estudiantes ubicados en escenarios reales y no limitarse a
favorecer su éxito escolar. (De la Cruz, Chehaybar y Abreu, 2011, p. 2)
También son
valiosos los estudios sobre tutoría en modalidades educativas –distancia
tradicional o con apoyos virtuales–, como los de Sánchez y Rosales (2016), en
niveles de pregrado, donde se percibe la carga afectiva y de relación
interpersonal que esta representa según el semestre de estudio, adquiriendo un
valor de mediación en etapas finales.
Lo
dicho adquiere todo su alcance al identificar, según Ruíz (2021), que,
avanzando a los doctorados, cada vez más, ocupan mayor espacio en las agendas
de investigación, lo que puede evidenciar un proceso de expansión de programas
doctorales, que requieren prestar atención a los procesos de formación en este
nivel. Al respecto, Moreno (2007) en su investigación titulada: Condiciones personales e institucionales en
las que se generan procesos de formación para la investigación en doctorados en
educación, indica que la búsqueda
del mejoramiento de la calidad en el posgrado requiere de un acercamiento
sistemático a lo que sucede al interior de los procesos y prácticas, puesto que
“no todo lo que se realiza en ellos con la intención de formar investigadores
aporta sustancialmente para tal fin” (p. 77).
Por
tanto, lo que no se puede dar por hecho es que quien sabe investigar, sabe
formar investigadores, lo que requiere formar para tal fin. Para lo cual posiciona
el sentido de la formación de formadores de investigadores, que se fortalece
a través de la investigación sobre los procesos de formación para la misma en
programas de doctorado (Moreno, 2007).
En
esta perspectiva, Fernández y Wainerman (2015); y, Espinoza, Ley y Guamán (2019),
llegan a afirmar que la dirección de tesis como práctica educativa, es un
factor relevante en la formación de investigadores, en el que el director asume
un rol activo en la promoción del aprendizaje del tesista, lo que posibilita
identificar estrategias de enseñanza y reflexionar el aprendizaje de la
investigación como resultado de la interacción tesista-director/a. Esta
relación se enmarca en sentidos de cuidado y acompañamiento en el proceso y la
obtención de los resultados esperados donde “acompañar
es estar con o ir en compañía de o mejor existir junto a otro. No se trata de
enviar a la misión de investigar, es la misión de investigar, es ir en la
misión de la investigación” (Pastrana, 2010, p.
151).
Por
otra parte, Torres (2013) en su investigación estudio de casos con enfoque
cualitativo, plantea el papel que juegan las prácticas de tutoría en la
formación de habitus científico
en estudiantes de doctorado en educación, en que “el tutor funge
como mediación humana que posibilita la
socialización-interiorización-recreación del oficio de investigador, de manera
asociada a un proceso de acompañamiento-formación cercano, estrecho y cara a
cara en cada una de las tareas que comprende la actividad de investigación” (p.
10).
No
obstante, al analizar las tensiones entre el desarrollo de la tutoría del doctorado
en ciencias de la educación de RUDECOLOMBIA, se afirma que si bien existen
normas sobre la tutoría en los doctorados “aún se
identifican situaciones en las cuales, la decisión a tomar depende de la
autonomía del tutor. Esto genera tensiones, puesto que pueden existir
argumentos a favor o en contra de dicha decisión, lo cual incide en la calidad
de la formación doctoral” (Torres, 2011, p. 316).
Resulta significativo, el aporte de Barnes y Austin (2009) en
su estudio titulado: The
Role of Doctoral Advisors: A Look at Advising from the Advisor’s Perspective, en que revelaron cómo los asesores ejemplares
piensan en sus roles y responsabilidades, a la par que demostraron, que el
asesoramiento eficaz es más complejo, e implica múltiples acciones, por ejemplo:
Evaluar áreas de debilidad y fortaleza de los estudiantes, fomentar el
crecimiento profesional, ayudar a los estudiantes en sus proyectos y
participación en eventos y publicaciones; lo que lleva a prestar atención tanto
al desarrollo investigativo de los estudiantes (Hernández et al., 2021; Chávez
et al., 2022; Nolazco-Labajos et al., 2022) como al desarrollo integral como
profesionales.
Igualmente, Barnes y Austin (2009) exploraron la percepción
de 25 doctores a través de la entrevista en profundidad y evidenciaron que los
asesores ejemplares incluyen dos dimensiones: Tanto la intelectual como la
afectiva centrada en el cuidado, el apoyo y la amabilidad. Además de profundizar
en el conocimiento sobre la relación del asesoramiento en la formación doctoral,
ven que el asesor/tutor es la persona más importante con quien los estudiantes
de doctorado desarrollan una relación durante el proceso de estudio. Sin
embargo, acotan, que hay un conocimiento limitado sobre cómo los
asesores/tutores de doctorado ven sus funciones y responsabilidades como
asesores.
Por otra parte, Cavkaytar (2014)
en su artículo: The process of doctoral
dissertation: From the advisor’s perspectives, presenta las experiencias de
docentes doctores que asesoran estudiantes de posgrado del Instituto de
Ciencias de la Educación, para tal fin, emplea el estudio descriptivo basado en
el método cualitativo y aplica la entrevista semiestructurada a integrantes
voluntarios de la Facultad. Como resultado encontró que la mayoría de los
asesores tuvieron dificultad para definir el tema y el problema durante el
proceso y los estudiantes tuvieron problema para identificar y escribir los
resultados.
La mayoría de los
asesores afirmaron que trabajaron junto a sus asesorados para resolver
problemas. Además, enfatizaron que es importante que los asesores desarrollen
competencias metodológicas y en campos de conocimientos, teniendo presente una
actitud científica en las competencias académicas.
Otros autores como Barnes, Williams y Archer (2010) en su artículo: Characteristics that matter most: Doctoral
students' perceptions of positive and negative advisor atributes, reportan
que en la revisión de la literatura sobre la asesoría doctoral puede existir
una clasificación en cuatro áreas, a saber: 1) Selección de asesores, 2) roles
y funciones, 3) tipos de relaciones, y 4) resultados. Al concluir señalan que
los asesores de doctorado deben estar conscientes de las formas en que sus
comportamientos y actitudes pueden impactar positiva o negativamente a sus doctorandos.
Se sugiere que los resultados de este estudio pueden incluir discusiones sobre
la filosofía del asesoramiento.
Por otra parte,
Vera y Vera (2015) en su estudio sobre
el desempeño del tutor en el proceso de acompañamiento en la producción
científica, mencionan que es
necesario un progreso humano de alta calidad que implique una visión compartida
entre el tutor y tutorado en el marco institucional. Emplean un enfoque
epistemológico cuantitativo, de carácter descriptivo. Los resultados
evidenciaron que las destrezas cognitivas y las condiciones personales del
tutor son bajas, lo que determina la alta productividad científica del
doctorado en Ciencias de la Educación de la URBE, al respecto recomiendan
promover cursos de formación permanente para tal fin.
Desde este punto
de vista y ante el aumento de creación de
programas doctorales, se hace necesario potenciar el acompañamiento tutorial o
lo que en muchos casos llaman tutoría o asesoría. Para Londoño (2019), “todo
tutor debe ejercer liderazgo sobre los estudiantes investigadores, como una
persona proactiva que sabe guiar a partir de su propia motivación” (p. 89),
generando confianza en los estudiantes, con una actitud favorable en relación
con su rol y con actitud empática hacia los estudiantes investigadores.
Es
así como la exploración e investigación sobre el objeto de estudio
acompañamiento tutorial, cada día,
toma mayor relevancia, en la formación doctoral. El estudio realizado por Novoa y Pirela (2019),
proponen algunos elementos para la construcción de un posible modelo sobre el
acompañamiento en la formación doctoral a partir de la sistematización de la
experiencia de docentes en universidades de Venezuela y Colombia. Los
resultados revelan que la efectividad de la acción tutorial gravita sobre
cuatro aspectos fundamentales, tales como: Institucionales, cognitivos,
emocionales y experienciales. A la par, constatan la necesidad de diseñar
programas para formar a docentes como tutores y de esta forma garantizar la
producción de conocimiento en términos de calidad y excelencia.
Asimismo,
en el artículo resultado de investigación: Los
sentidos e innovaciones sobre el acompañamiento tutorial en la formación
doctoral (Novoa y Pirela, 2021)
se analizan los sentidos e innovaciones sobre el
acompañamiento tutorial en la formación doctoral, mediante un método que
consistió en la selección de experiencias significativas sobre este
acompañamiento. Para ello se realizaron entrevistas semiestructuradas a un
grupo de tutoras(es) del doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de
La Salle-Bogotá, Colombia, cuya información se sistematizó para identificar
elementos sustantivos, con el fin de explorar sus visiones sobre la tutoría.
Los resultados revelan el carácter polisémico del
acompañamiento, determinado por las formas en que los tutores(as) fueron
formados como doctores(as), en virtud de lo cual se definen las estrategias y
el seguimiento al proceso de formación en el doctorado. En cuanto a las
innovaciones se proyectan apuestas para transitar desde tutorías individuales a
grupales, con visión ecosistémica.
2. Metodología
La
metodología que se empleó fue de carácter sistémico que articula un componente
técnico operativo, el cual es sustentado en la metodología de sistematización
de experiencias significativas de acompañamiento tutorial, y la entrevista
semiestructurada, que pone de manifiesto una batería de preguntas básicas que
se plantearon a los entrevistados/as.
Es fundamental entender que cuando se habla de sistematización de experiencias
se alude a reconstruir y racionalizar procesos de transformación en un campo
específico, con el objetivo de identificar los aprendizajes generados,
transformando el conocimiento implícito de los implicados.
Según Jara (2018),
se trata de aprender de lo que se hace y a valorar la experiencia como fuente
de aprendizaje, en este caso sobre el acompañamiento tutorial, lo que implica
desarrollar la capacidad de observación y percepción, así como educar la
sensibilidad hacia los detalles que impregnan lo que acontece en la práctica, es
decir, se debe prestar atención a los matices y sutilezas de los procesos
comunes. Lo que implica el desarrollo de dos operaciones básicas: Análisis y
síntesis, que van más allá de la simple descripción.
“En las propuestas
de sistematización reconocer, recuperar y expresar lo que se conoce del hacer
implica exigencias, asumir retos y agenciar procesos de elaboración,
reelaboración y concertación de textos y significados entre quienes realizaron
la experiencia” (Ghiso, 2011, p. 6); lo que lleva a precisar que la
sistematización epistemológicamente se posiciona en la concepción colectiva de
construir conocimiento sobre un quehacer, que reconoce en los procesos
prácticos saberes, expresiones, aprendizajes que deben ser compartidos con el
fin de continuar cualificando y gestionando el conocimiento. Lo que también
supone identificar la teoría que está en la práctica.
De este modo, el
proceso de reflexión e interpretación crítica sobre el acompañamiento tutorial
se erige como el escenario fundamental sobre el que convergen propiedades
estructurales dadas en conceptos, principios, modos y prácticas, junto con el
método y los procesos de investigación. De esta forma, se abordan las
experiencias sobre el acompañamiento tutorial y sus reflexiones sobre su
práctica.
Para la
recolección de la información se elaboró una guía con preguntas concretas que
fueron empleadas en la entrevista semiestructurada con los/as tutores/as. Se opta por la entrevista semiestructurada como una
técnica clave en la investigación cualitativa, que es flexible y dinámica,
como bien lo denomina Díaz-Bravo et al. (2013) es “una conversación amistosa
entre informante y entrevistador, convirtiéndose este último en un oidor,
alguien que escucha con atención, no impone ni interpretaciones ni respuestas
guiando el curso de la entrevista hacia los temas que a él le interesan” (p.
164). El siguiente Cuadro 1, recoge los datos que configuran la guía para la
entrevista semiestructurada.
Cuadro
1
Entrevista
semiestructurada
|
TEMA |
El
acompañamiento tutorial en la formación doctoral |
|
OBJETIVO |
Estructurar un
arquetipo de acompañamiento tutorial como componente fundamental de la
formación ético-política para la interacción estratégica:
tecnología-investigación-innovación desde los doctorados en perspectiva
ecosistémica |
|
DIRIGIDO |
Tutores/as de
diferentes instituciones universitarias. Han sido seleccionados a partir de
criterios de experiencia en acompañar tutorados y conclusión de tesis
doctorales. |
|
TIEMPO |
20 minutos |
|
RECURSOS |
Guía de preguntas,
grabadora y plataforma meet. |
|
OBSERVACIÓN |
actividad investigativa
únicamente con fines académicos |
|
NIVEL DE FORMACIÓN |
Educación Superior.
Formación doctoral |
|
GUÍA DE PREGUNTAS |
Para usted ¿Qué es el
acompañamiento tutorial? ¿Cómo enuncia la
estructura de su estilo de acompañamiento? ¿Cómo caracteriza su interacción? ¿Mantiene la misma
estructura para acompañar a diferentes estudiantes? ¿Qué importancia tiene
el acompañamiento tutorial para el estudiante y el desarrollo de la tesis
doctoral? ¿Qué le gustaría
proponer para cualificar el acompañamiento? |
Fuente: Elaboración
propia. 2022.
La estructuración
de la entrevista se definió a partir del tema de interés, el cual se concreta
en un objetivo que forma parte del proyecto de investigación que se adelanta. La
guía se constituye por una serie de preguntas que se dirigen a explorar el tema
de interés. La muestra fue intencional, sustentada en criterios de selección
cualitativa, tomando como criterios: La trayectoria y experiencia académica, en
procesos de acompañamiento tutorial en doctorados en educación, estudios de
discurso y filosofía. Otros de los criterios que se consideraron fue un número
significativo de tesis doctorales dirigidas con valoración de meritoria. Con
base en estos criterios, se seleccionaron seis profesores/as e investigadores:
Cuatro del área de educación, uno de estudios sobre el discurso, y uno de
filosofía.
Estos seis profesores/as
que se entrevistaron pertenecen a las siguientes instituciones: Universidad
Técnica de Machala, Ecuador; Universidad de la Costa, Colombia; Universidad
Católica de Colombia; Universidad Nacional de Costa Rica; Universidad de
Guadalajara México, Universidad Central de Venezuela. Se
procede a darles la bienvenida y se les explica el objetivo de la entrevista.
El diálogo que se establece es fluido y ameno en el que hablan con autoridad
por la experiencia que poseen. Los encuentros se realizaron de forma remota y
en tiempo sincrónico.
De este modo, se
recopila la información y se procede a la interpretación de esta. Igualmente,
se fue evidenciando las propiedades estructurales del acompañamiento tutorial
desde las interacciones y sus correspondientes matizaciones dadas por los
contextos institucionales y personales, siendo este último relevante debido a
que los entrevistados son de países diferentes.
Con respecto al
componente técnico operativo, implicó el análisis de las experiencias
seleccionadas, la identificación de las propiedades estructurales del
acompañamiento y así llegar a aquellos elementos que pueden configurar el
arquetipo, mediante la integración de perspectivas que se mantienen estables en
las respuestas.
3. Resultados y discusión
Para la
construcción de los resultados, se realizaron procesos
analíticos y sintéticos de la información generada de las entrevistas. Luego de
crear las condiciones para el desarrollo de esta técnica cualitativa para la
recolección de los datos, se procedió a grabar y a transcribir para
extractar contenidos y formular etiquetas conceptuales, en función de las
cuales fue posible establecer los elementos sustantivos sobre la definición del
acompañamiento tutorial, la caracterización de la interacción en el
acompañamiento, la posible estabilidad o invariabilidad de la estructura para
acompañar, importancia del acompañamiento para el desarrollo de la tesis
doctoral y propuestas para la cualificación del acompañamiento.
En el Cuadro 2, se
expresan las etiquetas que sintetizan las interacciones discursivas,
relacionadas con la definición del acompañamiento y la caracterización de la
interacción en el proceso de acompañamiento de los y las tutoras que
participaron en el estudio.
Cuadro 2
Síntesis de etiquetas
conceptuales. Definición del acompañamiento tutorial e interacción en el
acompañamiento
|
¿Para usted qué es el acompañamiento tutorial? |
¿Cómo caracteriza su interacción en el
acompañamiento? |
|
E1. “Proceso de comunicación
horizontal”. “Colocar al tesista en una situación
retadora”. “Proceso recursivo”. “Reto para el tesista y para el tutor”.
“Tutor/a es un mediador, un amigo crítico”. “El acompañamiento implica
identificar oportunidades en los procesos de investigación". “Proceso
problematizador que implica interacción personal”. E2. “El acompañamiento tutorial es un
compromiso mutuo para el alcance efectivo y exitoso de un proyecto doctoral”.
“El tutor es un interlocutor crítico”. “El acompañamiento debe basarse en la confianza
y empatía”. “El acompañamiento plantea aprendizajes en doble vía”. E3. “El acompañamiento tutorial
constituye un proceso para el desarrollo de habilidades investigativas”. E4. “El acompañamiento tutorial responde
a una estrategia de co-creación del conocimiento”. “El acompañamiento transcurre
en el marco de un proceso de comunicación para conforman una comunidad de
vida que logra reducir la asimetría”. “El acompañamiento establece una
relación más allá de la funcionalidad”. “El acompañamiento tutorial es un
encuentro humano, interhumano, es un encuentro de aprendizaje y
transformación mutua”. “El acompañamiento tutorial establece una amistad epistemológica”
“La tutoría plantea una ética del cuidado”. E5. “El acompañamiento plantea un compromiso institucional y personal a quien se
ayuda a convertirse en autor con voz propia”.
“Acompañar es ayudar a la integración en una comunidad científica más
amplia”. Se plantea desde un plano afectivo importante, lo que posibilita una
relación suave y no conflictiva” “Es de mucha solidaridad y apoyo”. E6. “El acompañamiento es un
proceso de interacción sistémica en que el tutor es un guía”. “El termino de
acompañamiento incluye la empatía, genera condiciones para que el otro pueda
trabajar”. “Ser tutor es ser autor”. “El acompañamiento se expresa en la
sinergia que hay entre la autoeficacia, empatía y el desarrollo de lo
discursivo” |
E1. “La interacción debe favorecer la
construcción autónoma, que pasa por el dejar hacer y trabajar al tesista”. “Ir
señalando el camino”. “La interacción debe estar mediada por la tolerancia,
pero hay que indicar tiempos y productos”. “La interacción debe orientarse
hacia la producción de ciencia”. E2. “La interacción debe estar mediada
por el entusiasmo con el tema”. “La interacción pasa por acompañar al
estudiante, definiendo el marco en el cual vamos a participar en el proceso”.
“Debe ser una interacción definida por unas reglas de juego previas”. “La
interacción debe estar regulada desde un encuadre previo”. “En el proceso
doctoral el compromiso y la responsabilidad son vitales” E3. “La interacción parte del
reconocimiento del otro con capacidades, habilidades, deseos, conocimientos
previos”. “La interacción debe estar dirigida hacia la toma de las mejores
decisiones metodológicas y teóricas”. “La interacción plantea que el
estudiante tenga la posibilidad de tomar sus decisiones con argumentaciones
sólidas”. “En la interacción deben estar presentes la escucha, apertura, el
diálogo y el aprendizaje mutuo”. E4: “La interacción tiene el nivel de producción de conocimiento”. “La
interacción debe basarse en un aprendizaje para la comprensión”. “La
interacción debe buscar la generación de las potencialidades de aplicación
metodológica”. “La interacción debe buscar que el tesista se transforme en un
agente de conocimiento”. “La interacción debe procurar una comprensión para
la aplicación del conocimiento” E5: “La interacción va cambiando, al principio el tutorado necesita más ayuda
tocando el campo del conocimiento”. “La interacción debe estar mediada por el
respeto, la libertad y la solidaridad”. E6: “La interacción debe ser
dialógica, constructiva, horizontal, cooperativa”. “En la interacción se
parte de que el tutor es una autoridad epistémica”. “Debe haber sinergia,
compromiso, dialogo, interacción” |
Fuente: Elaboración
propia, 2022 a partir de las respuestas de las entrevistas.
Los datos
registrados en el Cuadro 2, permiten constatar elementos esenciales de la
definición del acompañamiento. Éstos apuntan a destacar que se trata de un
proceso horizontal, recursivo y problematizador, para cuyo desarrollo exitoso
se requieren habilidades propias de racionalidades académicas e investigativas,
pero también afectivas y emocionales, como la empatía y la confianza, vitales
para que acontezcan procesos de interlocución.
El acompañamiento
adquiere dimensiones estratégicas cuando se lo vincula a procesos de
integración y participación en comunidades académicas. De ahí que la formación
doctoral no solo identifique la realización de la tesis como su punto
culminante, sino que se trata del inicio de la carrera investigadora de un
académico. También fue definido como una estrategia de co-creación del
conocimiento, como un encuentro humano que transcurre a partir de un compromiso
mutuo, en donde se dan aprendizajes bidireccionales.
Otros de los
elementos que están presenten en el modo mediante el cual los/as entrevistados
definieron el acompañamiento, fue que éste ayuda a crear amistad epistémica, lo
cual constituye un elemento fundamental para el fortalecimiento de las líneas
de investigación que sirven de marco a la labor de acompañar para construir
conocimiento científico. El proceso de comunicación tuvo una presencia vital en
la definición del acompañamiento.
Sobre la
caracterización de las interacciones en el proceso de acompañamiento, éstas
fueron consonantes con las nociones que se mencionaron en la definición. La
interacción se entendió como una acción que debe promover las disposiciones
para transitar hacia la autonomía. Las interacciones se deben dar en un clima
que propenda por la producción de ciencia, siendo importante el establecimiento
de tiempos y espacios para generar productos concretos que van mostrando
avances del ejercicio de creación de conocimiento.
Otros elementos
fundamentales que emergieron de las entrevistas, en relación con la
caracterización de las interacciones, fue el entusiasmo que se constituye en un
movilizador para la investigación que se acompaña, pero también como
ingrediente esencial de la formación doctoral a partir del acompañamiento.
Tanto la responsabilidad como el compromiso, fueron identificados como valores
caracterizadores de la interacción para acompañar. Otros aspectos que deben
caracterizar la interacción es que a partir de éstas se debe concienciar a los
tesistas acerca de la importancia de tomar las mejores decisiones
metodológicas, basadas en argumentos sólidos.
Igualmente, las
interacciones deben buscar que los tesistas se transformen en agentes de
conocimiento, a partir de la comprensión. El asunto de la comprensión fue
señalado como componente estructurador de la interacción en el acompañamiento
tutorial, ésta debe orientarse también hacia la libertad, el respeto y la
solidaridad.
En consonancia con
estas apreciaciones se constata que la interacción es una categoría clave que permite
el dinamismo y la cualificación del proceso tutorial. Lo cual se complementó
con el estudio de la posible variabilidad e invariabilidad de las estructuras
que rigen el acompañamiento y a la importancia de este proceso para el
estudiante y el desarrollo de la tesis. El Cuadro 3, presenta las etiquetas
conceptuales que fueron extractadas de los contenidos lexicales de las
entrevistas.
Síntesis
de etiquetas conceptuales. Variabilidad-invariabilidad de la estructura para
acompañar e importancia del acompañamiento para el desarrollo de la tesis
doctoral
|
¿Ha mantenido la misma estructura para
acompañar diferentes estudiantes? |
¿Qué importancia tiene el acompañamiento
tutorial para el estudiante y el desarrollo de la tesis doctoral? |
|
E1. “Las tutorías no son iguales, las
interacciones han cambiado”. “Los estilos de pensamiento van mediando mucho
el proceso del acompañamiento tutorial”. “Las exigencias han cambiado porque
ahora existen muchas oportunidades para acceder a la información científica”.
“Los patrones de consumo de información han cambiado las estructuras de
desarrollar el acompañamiento tutorial”. “La estructura para acompañar
plantea la necesidad de un respeto por el recorrido que tiene el tesista”
“Hay elementos variables y otros que varían”. “La estructura debe posibilitar
la generación de conocimiento teórico e innovador”. E2. “La estructura para acompañar
depende mucho de las visiones pedagógicas que se tienen sobre cómo el
estudiante va a construir el conocimiento”. “La estructura también debe
articularse con estructura de personalidad del estudiante”. “La estructura
debe favorecer que los trabajos sean disruptivos, novedosos”. “Yo he
mantenido una misma estructura de dar soporte psicológico, de ser
interlocutora muy crítica, de plantear retos y desafíos”. E3. “No todos los sujetos piensan igual”
“El diseño del plan de acción del acompañamiento primero hay un acercamiento
con quien voy a trabajar”. “La estructura debe considerar lo que ya sabe el
estudiante”. “El acompañamiento tienen una estructura, pero se complementa
con la experiencia, el estudiante, el tipo de estudio”. “La estructura nunca
será igual” E4. “La estructura se basa en el diálogo”. “El diálogo tutorial no solo es
conversacional, se busca alcanzar ciertos acuerdos en relación con el
conocimiento”. “La estructura no alude a una noción de rigidez, la estructura
otorga orden al dinamismo”. “La estructura del acompañamiento tutorial tiene
los siguientes elementos: territorio (cultura), espacio (comunicacional) (el
lugar de sentido)”. “La estructura debe superar la noción de seguridad porque
ésta bloquea el conocimiento”. E5. “Debe existir una estructura
disciplinada y sistemática de acompañamiento, debe haber un plan de trabajo”. “La estructura es
circular, se debe trabajar en líneas de investigación afines”. E6. “Aunque se mantiene una
misma estructura, el proceso de interdependencia con cada tutorado es
diferente”. “El nivel de intimidad, de variabilidad entre las características
enunciadas se contempla, cambian según el estudiante”. “La profundidad de la huella que se deja
con el acompañamiento en todos es diferente” |
E1: “El acompañamiento es vital”. “El
tutor toma las pistas para que se generen procesos de potenciación del
proceso de construcción. “La labor del tutor es fundamental para la formación
investigativa del estudiante y el desarrollo de la tesis doctoral” “Hay que conciliar
el tema del requisito y de la formación ética-vital y existencial que tiene
una formación doctoral”. “El acompañamiento es esencial para construir
conocimiento y una reflexión sobre el valor humano del conocimiento:
concepción de justicia, de vida, de condiciones de vida en general” E2. “El acompañamiento se vuelve
imprescindible”. “Debe ser un acompañamiento sistemático para que logren
terminar con éxito el trabajo doctoral”. “Si no hay un acompañamiento
organizado y sistemático no se tiene el éxito esperado”. “Se necesita un
acompañamiento mucho más intenso y mucho más demandante para el tutor”. E3. “El acompañamiento es determinante”.
“Es importante el proceso dialógico que se genera con el acompañamiento”.
“Esos espacios de diálogos con el otro permiten vivir el meta-proceso”. “Es
determinante la buena relación para culminar la tesis”. “Para ser director de
tesis no nos formaron. Entonces lo tomamos de nuestras experiencias que hemos
tenido de quienes nos acompañaron”. E4: “El acompañamiento tutorial es
fundamental”. “Tiene tres grandes momentos:
creatividad, lluvia de ideas, procedimiento de búsqueda que llevan a
descubrir el problema de investigación”. “El papel del acompañamiento se
visualiza una espiral lo que se debe buscar”. “El círculo adolece de falta de
criticidad. La espiral de conocimiento si puede asumir una revisión para
transformar” E5: “El acompañamiento es
importante porque permite acceder procesos de producción, eventos
científicos, son actividades que aportan a la construcción de la tesis”. E6: “La valoración del acompañamiento tutorial es que se generan escenarios
para la formulación de preguntas”. “El acompañamiento es vital pues sin el
otro no hay investigación, de ahí que sea una práctica social” |
Fuente: Elaboración
propia, 2022 a partir de las respuestas de las entrevistas.
Las etiquetas
conceptuales que resumen los contenidos de las preguntas dos y tres, permiten
señalar que es necesario considerar las singularidades de cada tesista, por lo
que, aunque se respondió que existen elementos invariables de la estructura
para acompañar por parte de los y las tutoras, la riqueza, diversidad y
complejidad de cada estudiante hace que esta estructura se acople a los estilos
de pensamiento tanto de tutores como de los tesistas.
Otras respuestas
enfatizaron en que la estructura presenta una relación de interdependencia con
las visiones pedagógicas que las organizan y dinamizan. En la formación
doctoral, las estructuras de acompañamiento deben garantizar que se desarrollen
ejercicios de investigación marcados por la disrupción y la novedad. Otros de
los entrevistados señalaron la necesidad de que la estructura no bloquee la acción
de crear conocimiento. Las estructuras para el acompañamiento no deben ser
rígidas, aunque si deben imprimir orden. Éstas discurren en torno a los
elementos: Territorios (cultura) y espacio (comunicacional), desde donde se
potencia la construcción de sentidos. Para otros de los entrevistados, la
estructura debe posibilitar el ingreso a comunidades científicas articuladas,
sobre la base de líneas de investigación.
En cuanto a la
importancia del acompañamiento para el estudiante y para el desarrollo de la
tesis, se recalcó su potencialidad para la formación investigativa quienes
hacen parte de este proceso de formación doctoral, así como también se puso de
relieve el carácter del acompañamiento como elemento vital para resaltar el
valor humano del conocimiento, en el cual la justicia y el mejoramiento de la
calidad de vida de las personas constituyen una búsqueda constante en la
construcción del conocimiento científico.
Sin el
acompañamiento, visto desde una perspectiva sistemática y organizada no se
alcanzará el éxito esperado en el proceso de formación doctoral. El
acompañamiento tutorial es imprescindible, debido a que éste constituye un
proceso que activa la espiral del conocimiento, superando la idea de
circularidad que cierra y bloquea la creatividad. De modo que, la importancia
del acompañamiento se traduce en que el conocimiento se construye con el otro;
por ello, se da desde la convicción de que se trata de una práctica social.
En cuanto a las
propuestas para cualificar el acompañamiento (ver Cuadro 4), la mayor parte de
éstas se enfocaron en la necesidad de la formación para incorporar nuevos
enfoques metodológicos de las formas incardinadas en las comunidades
científicas, es decir, se precisan rutas disruptivas e innovadoras para
experimentar e innovar con el acompañamiento para el proceso de construir
conocimiento. Es necesario desburocratizar el acompañamiento, flexibilizarlo y
articularlo más con las políticas científicas de las instituciones de educación
superior.
Cuadro 4
Síntesis de etiquetas
conceptuales. Propuestas para la cualificación del acompañamiento
|
¿Qué
le gustaría proponer para cualificar el acompañamiento? |
|
E1: “Los tutores debemos formarnos en la formulación de preguntas”. “Es necesario
formarse en análisis del discurso”. “Debemos formarnos en metodologías
innovadoras” “Debemos desarrollar estrategias para el acercamiento empático
con los estudiantes”. E2: “Los criterios de
aprobación deben mejorarse”. “Se debe estar seguro de que los estudiantes
tienen competencias para desarrollar una investigación doctoral”. “Es
importante la formación en cómo se construye conocimiento desde el otro y con
el otro”. “Las habilidades comunicacionales son esenciales en el
acompañamiento”. E3: “La dirección de tesis debe
ser a personas que hayan realizado o coordinado proyectos de investigación,
que compartan con colegas de investigación”. “Para poder asesorar debería
tenerse la experiencia de investigar en grupo”. E4: “Las tutorías de
investigación deben tener una importancia decisiva como aprendizaje
formativo”. “El acompañamiento se debe desburocratizar, flexibilizar el
trabajo, darle cierta autonomía, dentro de márgenes razonables”. “La tutoría
debe hacer parte importante de la política de la investigación de la
Universidad”. E5: “El acompañamiento depende
mucho de si el tutor investiga, por tanto, es importante que el
acompañamiento se haga en contextos de grupos de investigación”. “Debe haber
proyectos relacionados, las líneas de investigación claras”. “La clave del
acompañamiento es investigar”. E6: “Al momento de ser correctores de estilo se desdibuja el
acompañamiento”. “Potencio el acompañamiento cuando el otro es prosocial,
comparte, se ponen límites, se dan estructuras, esquemas específicos para que
funcione”. “Potenciar lo humano, lo emotivo, compartir”. |
Fuente: Elaboración
propia, 2022 a partir de las respuestas de las entrevistas.
El proceso de
acompañar debe ser llevado a cabo por investigadores con experiencia en
formulación y desarrollo de proyectos de investigación. Para que el
acompañamiento se cualifique se debe prestar atención al componente humano,
afectivo y emotivo y no solo investigativo y académico.
Los resultados que
se obtuvieron a partir de la investigación con el grupo de los seis tutores/as que
se encuentran adscritos a diferentes universidades de América Latina (Ecuador,
Colombia, Costa Rica, Venezuela y México), permite evidenciar que las
concepciones sobre el acompañamiento tutorial se mueven entre asumirlo como
proceso de comunicación horizontal, pero también como estrategia y encuentro de
co-construcción humana de conocimiento científico, en el que son vitales los
valores de confianza, diálogo, empatía y entusiasmo por la investigación.
Ello constata las
perspectivas que se identificaron en el estudio previo desarrollado por Novoa y
Pirela (2021) con tutores/as del Doctorado en Educación y Sociedad de la
Universidad de La Salle (Colombia). En ambos grupos, entonces, existe la idea
de que cuando se habla de acompañamiento tutorial no solo son esenciales las
lógicas académicas para entenderlo y estructurarlo, sino también las
emocionales y afectivas, que lo movilizan, de lo cual se enfatiza en la idea de
que formar en el contexto doctoral mediante acciones de acompañamiento pasa por
considerar lo cognitivo y afectivo de la experiencia formativa.
Sobre las
interacciones que caracterizan el acompañamiento, el mencionado estudio de Novoa
y Pirela (2021), enfatizó en una noción de interacción que privilegia la
importancia del encuentro intersubjetivo, pero en este segundo grupo de
tutores/as entrevistados, se destacó la apuesta por generar interacciones para
promover la autonomía de los doctores/as en formación, para orientar la toma de
decisiones metodológicas, lo cual introduce un elemento de vital importancia para
comprender el alcance, la interacción como vía que
favorece el que los estudiantes se construyan y transformen como agentes de
conocimiento.
Este grupo de
tutores/as también articularon los valores esenciales del acompañamiento
(libertad, respeto y solidaridad) como elementos sustanciales de la
interacción. En este sentido, existen similitudes también con el estudio de
Barnes et al. (2010), en cuanto a que la experiencia interactiva del
acompañamiento está en estrecha relación con la percepción positiva o negativa
que sobre los tutores/as construyen los estudiantes, de ahí que los valores
sobre todo de libertad y respeto sean vitales para estructurar la naturaleza de
la interacción.
Frente a la
invariabilidad o variabilidad de la estructura para acompañar, en ambos grupos
de tutores/as estudiados existen concepciones similares, en cuanto a la necesidad
de organizar el proceso de acompañamiento desde una estructura particular, pero
en este segundo grupo conformado por los tutores/as de diferentes universidades
latinoamericanas, se evidenció que tanto la singularidad de los estilos de
pensamiento como las visiones pedagógicas actúan como filtros que definen la
estructura, en términos de los procesos y ritmos del acompañamiento.
De lo anterior, se
infiere complementariedad con lo expuesto por Fernández
y Wainerman (2015), en relación con entender el acompañamiento como práctica educativa que debe incidir en la adquisición
de aprendizajes fundamentales en investigación, para cuya realización
exitosa se requiere el desarrollo de estrategias específicas.
La
importancia del acompañamiento para el estudiante y para el desarrollo de la
tesis doctoral fue percibida por los tutores/as como un aspecto central, debido
a que si se quiere transitar hacia elevados grados de efectividad y éxito en la
construcción del proceso de formación, es crucial pensar y organizar el
acompañamiento, siguiendo criterios de sistematicidad, disciplina y
articulación. En línea con esta formación, se encuentran similitudes con lo
planteado por Torres (2013), acerca de la importancia del acompañamiento y su
impacto en la formación del habitus científico en estudiantes de doctorado, en el que se
asume la figura del tutor a partir de la comprensión de la mediación humana que
posibilita la socialización-interiorización-recreación del oficio de
investigador.
Finalmente,
sobre algunas propuestas para cualificar el acompañamiento la clave radica en
la formación permanente, no solo en el dominio de métodos y técnicas de
investigación emergentes y creativas, para dinamizar las acciones de
construcción de conocimiento, sino que también será de suma importancia formar
a los tutores/as en la dimensión socio-emocional del acompañamiento,
considerando la perspectiva del proceso de convertirse en doctor como la
adopción de competencias para transitar hacia ser un autor/a con voz propia,
que además conecte el ejercicio de investigación científica con la
configuración del proyecto ético de vida. Otro elemento para la cualificación
del acompañamiento fue vincular este proceso en el marco de las políticas
institucionales académicas.
3.1. Propuesta de Modelo Arquetípico
sobre acompañamiento para la formación doctoral
El Modelo Arquetípico que se propone surge como respuesta a la necesidad de
contar con referentes de sentido acerca de la planeación e implementación de
los procesos de acompañamiento tutorial, tomando en cuenta su naturaleza,
alcance y dimensiones. El ejercicio heurístico que se ha planteado para el
diseño de este Modelo Arquetípico se construyó a partir de estrategias de
integración-cotejo teórico y empírico. De modo que, es posible visualizar no
solo los ejes y elementos conceptuales, construidos a partir de la revisión
crítica de la literatura, sino que se consideran los resultados de la
investigación realizada en la que se han incluido tutores y tutoras de
programas de doctorado. En este sentido, los ejes que estructuran el Modelo
Arquetípico son: Conceptos, principios, modos y prácticas que la definen y
articulan (ver Figura II).
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Figura
II: Modelo Arquetípico de acompañamiento tutorial
En cuanto a los conceptos que fundamentan el acompañamiento tutorial, es
posible identificar el proceso de comunicación horizontal, una estrategia
interactiva y cooperativa que se traduce en acciones sistémicas. A partir de
estos conceptos, se enfatizan dimensiones que superan lo burocrático e
instrumental del acompañamiento tutorial, para resaltar su carácter de
encuentro para la co-creación del conocimiento en ambientes de configuración de
escenarios interhumanos, en donde no solo es importante la construcción de
repertorios cognitivos, sino, sobre todo el incremento del proyecto ético de
vida de los agentes que participan en el proceso de acompañamiento. Se busca
entonces trascender las visiones del acompañamiento que solo lo ven como
revisión, corrección y diseño de conceptos evaluativos.
En relación con los principios que orientan el acompañamiento tutorial, la
co-creación humana, la amistad epistemológica y el aprendizaje bidireccional son
fundamentales para el logro y efectividad del acompañamiento tutorial. Tales
principios deben enfocarse hacia el logro no solo de competencias
investigativas para la construcción de un conocimiento que aporte a la
transformación de ámbitos empíricos, lo cual lleva a superar también la noción
de caracterización y solo diagnóstico de tales ámbitos, sino que es fundamental
el compromiso ético y político por crear un conocimiento que contribuya con la
resolución de problemas sociales.
Los modos en que se implementa el acompañamiento tienen encuadres
institucionales que orientan la formación a partir de opciones concretas, dadas
por apuestas de modelos pedagógicos que se traducen en proyectos educativos
institucionales, cuyos criterios se basan en la planeación de estrategias, lo
cual asegura acciones intencionadas, organizadas y en sintonía con las
políticas institucionales. Estos aspectos constituyen elementos variables,
debido a que cada institución educativa y cada programa doctoral imprimirá su
impronta para entender, desplegar y evaluar el ejercicio del acompañamiento
tutorial, precisando sus enfoques, procesos y productos.
Las prácticas en torno a las cuales se organizan las acciones de
acompañamiento deben caracterizarse por la recursividad, la construcción de
espirales de conocimiento y la integración del tutorado a comunidades académicas
internacionales. Ello plantea que el acompañamiento debe ser un proceso que se
desarrolle en un entorno habilitador para que los agentes que hacen parte de
las interacciones formativas se incorporen en comunidades académicas, por
cuanto en el nivel doctoral acompañar implica configurar escenarios de gestión
del conocimiento que generen efectos sistémicos en el desarrollo de
competencias investigativas de alto nivel y no solo ver el acompañamiento para
construir la tesis doctoral.
En este sentido, el acompañamiento tutorial tiene el compromiso de diseñar
las estrategias para que los tutorados construyan sus habitus científicos, marcando inicios de su
carrera investigadora, al disponer del capital relacional para garantizar el
que se cree capital intelectual al servicio de la transformación social.
Conclusiones
La revisión de referentes conceptuales sobre el acompañamiento, permite
evidenciar que se trata no solo de un proceso configurado a partir de la sola idea de dirección de tesis, debido
a que para su desarrollo efectivo es necesario considerar elementos de orden
institucional, pedagógico y afectivo-emocional, de lo cual se infiere que el
acompañamiento es un proceso complejo y sistémico con importantes compromisos
en la formación investigativa de los tutorados, mediante el desarrollo del habitus científico, pero también del
proyecto ético de vida que lleva a pensar en la dimensión política y social del
conocimiento que se genera a partir del acompañamiento tutorial para formar en
los doctorados.
La investigación con tutoras/es consolidados de Ecuador, Colombia,
Venezuela, México y Costa Rica, constató concepciones, interacciones y
elementos variables e invariables que ya se habían identificado en
investigaciones previas, con lo cual el acompañamiento tutorial se sitúa como
un ejercicio y acción intencionada para promover procesos de formación
doctoral, mediados por la comunicación horizontal que facilita la co-creación
del conocimiento y permite a los tutorados y tutores la integración en
comunidades académicas nacionales e internacionales.
Visto así el acompañamiento, se lo identifica como un dispositivo
estratégico para movilizar procesos de construcción de conocimiento que pueda
dialogar con las tendencias temáticas y epistemológicas de los campos alrededor
de los cuales se desarrolla la investigación doctoral.
Integrando los resultados de investigaciones con diversos tutores y tutoras
de diversos doctorados se propone un modelo arquetípico, conformado por
conceptos, principios, modos y prácticas que pueden utilizarse como referentes
de sentido para la planeación, el seguimiento y la evaluación del
acompañamiento tutorial para la formación doctoral. Tales referentes se adecuan
a la naturaleza y alcances del acompañamiento tutorial, considerando componentes
y políticas institucionales que lo organizan y le dan encuadre funcional y
práctico. De este modo, el acompañamiento tutorial se erige como una estrategia
esencial que apalanca la carrera investigadora de los tutorados.
Cabe resaltar que este estudio aporta una mirada no solo
teórica, sino metodológica y práctica acerca de cómo se puede investigar un
proceso educativo de naturaleza compleja como es el acompañamiento tutorial
para la formación doctoral. Las limitaciones que se han tenido apuntan a entrevistar
un número mayor de tutores y tutoras que cumplan con los criterios expresados,
sobre todo el que se relaciona con la amplia trayectoria en acompañamiento. De
cualquier modo, es posible continuar replicando el ejercicio investigativo
desarrollado para incluir otros actores adscritos a universidades y programas
de doctorados de diversos campos de conocimiento, con lo cual se validarán los
componentes estructurales del arquetipo propuesto.
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