Encuentro_educacional_a23_edicion_especial_2016-art-4


Encuentro Educacional

ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41

Vol. 23 (1,2,3) enero - diciembre 2016 Edición Especial: 65-80


La secuencia didáctica desde el enfoque por competencias

Minerva Ávila e Ítala Paredes

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.

minervavilaf@gmail.com, itapnahmens@hotmail.com.



Resumen


En las últimas décadas se ha desvirtuado la verdadera función académica de la pla- neación o secuencia didáctica al darle mayor relevancia a su papel administrativo. Por ello, la necesidad de analizar los referentes teóricos y filosóficos que orientan la metodología de secuencias didácticas desde un enfoque por competencias; ante ello la investigación se planteó dos objetivos: identificar los componentes que integran una secuencia didáctica desde el enfoque por competencias y caracterizar los com- ponentes de una secuencia didáctica desde el enfoque de las competencias. Entre los teóricos se mencionan a Perrenoud (2007), Castillo y Cabrerizo (2010), Tobón y Mucharraz (2010), Roegiers (2010), Guzmán y Marín (2011) y Paredes (2011). La investigación fue descriptiva y el diseño documental. Las técnicas empleadas fueron revisión de fuentes bibliográficas y análisis de categorías. En conclusión, en una secuencia didáctica desde el enfoque por competencia se valora el aprendizaje del estudiante de manera integral, al considerar sus saberes previos, necesidades, fortalezas, limitaciones y su realidad educativa, para lograr competencias a partir de un proyecto ético de vida.


Palabras clave: Secuencia didáctica, enfoque por competencias, planeación didáctica


Recibido: 17-06-2016 ~ Aceptado: 07-11-2016

The didactic sequence from the competence approach


Abstract


In the last decades, the real academic function of planning or teaching sequence has been subverted to an administrative role. Due to this condition, the authors have found necessary to analyse the theoretical and philosophical references that guide methodology didactic sequences from a competence approach. Two objec- tives were proposed: first, to identify the components that make up a didactic se- quence from the competence approach. Second, to characterize the components of a didactic sequence from the competence approach. Among the theorists men- tioned are Perrenoud (2007), Castillo and Cabrerizo (2010), Tobón and Mucharraz (2010), Roegiers (2010), Guzmán and Marin (2011), Paredes (2011). The research was descriptive and had a documentary design. The techniques used were review of bibliographic sources and analysis of categories. It is concluded that, in a didac- tic sequence from the competence approach, the students learning is assessed as a whole, in a comprehensive way. Elements such as, previous knowledge, needs, strengths, limitations, and educational reality to achieve competence from an ethi- cal life project are considered.

Key words: Sequence didactic, competence approach, didactic planning

Introducción

En los actuales momentos se de- manda un cambio en el ámbito peda- gógico, caracterizado por el enfoque por competencias como oportunidad de transformación en pro de la calidad educativa. Por ello, en la secuencia di- dáctica por competencias se busca que las situaciones-problemas sean del in- terés del estudiante, y logre a partir de sus experiencias previas generar retos de aprendizaje. Igualmente se posibilita que sean los alumnos quienes establez- can las actividades de aprendizaje y evaluación, con el fin de que sean acto- res de la generación de conocimientos significativos conducentes al logro de su proyecto ético de vida.

Esta investigación se planteó como premisa descubrir qué se entiende por secuencia didáctica desde el enfoque por competencias a través de la expli- cación de cada uno de las perspectivas epistémicas. Para poder cumplir con esta tarea se siguió una estructura de investigación de tipo racional-deduc- tiva, con énfasis en la descripción, te- niendo en cuenta que el informe escrito está organizado siguiendo este esque- ma de investigación. Presentándose el problema y los objetivos de investi- gación en la primera sección, seguido de un componente teórico donde se sistematiza y caracteriza la secuencia didáctica desde el enfoque por compe- tencias, continuando con los elementos

metódicos, los hallazgos y las conclu- siones que responden a las interrogan- tes formuladas, así como a los objetivos planteados.

Considerando el problema de in- vestigación, se señala que la educación a lo largo de la historia ha enfrentado desafíos generados por las demandas e intereses de la sociedad. De manera tal, que de una educación tradicional en la que se observa un diseño curricu- lar descontextualizado, con énfasis en el logro de objetivos y centrado en el aprendizaje de contenidos previamen- te seleccionados y explicados por el docente, se pasa a un currículo basado en competencias en el ámbito educati- vo como una alternativa para abordar la necesidad de desarrollar los saberes (conocer, hacer, convivir y ser), apren- der a interrelacionarse con otros, y resolver conflictos; formarse en lo es- piritual, ético y estético; lograr su au- tonomía, capacidad de aprender y des- aprender haciendo, y llevar a cabo su proyecto de vida con ética, idoneidad y responsabilidad.

En este orden de ideas se plantea, pasar de un enfoque centrado en los contenidos a uno con énfasis en la ac- ción, pero una acción orientada en la formación integral y el aprendizaje de las competencias, imprescindibles para la autorrealización, la mejora social en lo local, nacional y terrenal, el de- sarrollo socioeconómico, el emprendi- miento, la contribución al equilibrio, la sustentabilidad ambiental, y el fortale- cimiento del arte, la cultura y la ciencia (Tobón, Pimienta y García, 2010).

Ahora bien, el enfoque por compe- tencias ha generado nuevas formas de mediar los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, dilemas éstos a los que el docente debe dar res- puestas. Pues, son los responsables de desarrollar y evaluar competencias en sus alumnos, más aún, son los encarga- dos de llevar a las aulas estas propues- tas pedagógicas, para la generación de situaciones significativas, con el fin de que los estudiantes logren aprendizajes para su autorrealización y su interven- ción en la sociedad. Ante este com- promiso los profesores se preguntan

¿Cómo hacerlo? ¿Cómo elaborar una secuencia didáctica conducente al logro de competencias? ¿Por dónde empe- zar? Como plantean Guzmán y Marín (2011:7), “la canasta cargada de utopías pedagógicas llamada competencias, se transformará en una utopía más”.

Frente a estos planteamientos se formulan las siguientes interrogantes:

¿Qué componentes integran una se- cuencia didáctica desde el enfoque por competencias?

¿Qué criterios caracterizan los com- ponentes de una secuencia didáctica desde el enfoque de las competencias?

Los objetivos de la investigación fueron: a) Identificar los componentes que integran una secuencia didáctica desde el enfoque por competencias y

b) Caracterizar los componentes de una secuencia didáctica desde el enfoque de las competencias.

Fundamentación teórica


El enfoque por competencias: transformaciones en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación

El enfoque basado en competencias incorpora cambios significativos en los procesos de aprendizaje y de enseñan- za, no solamente en lo concerniente a los diferentes niveles de programación, sino también y de forma directa, en la forma de evaluar. Ello supone cambiar a fondo la forma tradicional de planifi- car y de evaluar del docente, centrada sobre todo, en verificar la adquisición de contenidos.

En esta nueva forma de desarro- llar competencias y de llevar a cabo el proceso evaluador, es necesario elabo- rar secuencias didácticas que permitan evaluar cada uno de los componentes que conforman las competencias: con- tenidos, habilidades, actitudes, valores, y estrategias de aprendizaje. Teniendo en cuenta el contexto y momento de- terminado, de manera que pueda darse una expresión cuantitativa o cualitativa, que indique el grado de adquisición de todas y cada una de las competencias hasta ese momento, es decir el nivel de desempeño (Castillo y Cabrerizo, 2010).

Con relación al modelo de compe- tencias como nuevo paradigma edu- cativo, Tobón (2013), presenta los si- guientes principios:

  • Pertinencia: instituciones educati- vas dispuestas a generar propuestas

    de formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.

  • Calidad: procesos educativos que aseguren la calidad del aprendi- zaje en correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la participación de la comunidad.

  • Formar competencias: docentes comprometidos a orientar sus accio- nes a formar competencias y no en- señar contenidos, los cuales deben ser sólo medios.

  • Papel de docente: guías, dinamiza- dores y mediadores, para que los es- tudiantes aprendan y refuercen las competencias.

  • Generación del cambio: mediante la reflexión y la formación por compe- tencias de directivos y profesores.

  • Esencia de las competencias: son actuaciones o desempeños ante ac- tividades y situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo.

  • Componentes de una competencia: conocimientos, habilidades y actitu- des en forma articulada.

    Tobón y Mucharraz (2010) plantean que la concepción de competencias implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje tenga en cuenta:

  • Generar acciones para que los estu- diantes movilicen conocimientos, habilidades y actitudes de forma ar- ticulada en el abordaje de situacio- nes problemas del contexto.

    • Buscar que los estudiantes identi- fiquen, comprendan, argumenten y resuelvan problemas del contexto con sentido y pertinencia.

    • Considerar los contenidos como un medio para el abordaje de las situa- ciones problemáticas de la vida, y no como un fin en sí mismo.

    • Es necesario que en todos los espa- cios educativos se oriente y apoye a los alumnos en torno a como abor- dar mejor las actividades y proble- mas de la vida.

    • Mediar el continuo desarrollo, for- talecimiento y puesta en acción del compromiso ético, para actuar con base en valores y la autorregulación, considerando el bien propio, el de los demás y del ambiente – ecoló- gico.

      Para Roegiers (2010:89) “la compe- tencia es la posibilidad, para una per- sona, de movilizar de manera interiori- zada un conjunto integrado de recursos con vistas a resolver una familia de situaciones problema”. Este concepto establece la posibilidad, como el poten- cial presente en un ser humano; hace énfasis en la movilización de recursos, entendidos como la aplicación de cono- cimientos, habilidades y actitudes ante una determinada familia de situacio- nes. Concebidas éstas como problemas o realidades significativas, complejas, interactivas, a-didácticas, abiertas, ori- ginales, construidas y orientadas hacia los objetivos de aprendizaje.

      Perrenoud (2007) considera que la competencia representa la capacidad para movilizar varios recursos cog-

      nitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Recalcando que para la adquisición de competencias es nece- sario colocar a los alumnos en situa- ciones, pues, es en esa realidad donde son capaces de construir, modificar u objetar los conocimientos contextuali- zados y desarrollar competencias a la vez situadas. En cuanto al proceso de evaluación de competencias también deberá partir de situaciones problemas complejos que lo comprometan a inter- venir para resolverlas con éxito.

      En ese orden de ideas, la evaluación en la universidad, la forma de pensar y de plantear ese proceso muestra, la finalidad de la institución, la naturale- za de la tarea docente, las responsabi- lidades de sus respectivos miembros, la concepción de lo que ha de ser la evaluación y la finalidad a la que debe servir, tomando en cuenta el modelo de sociedad y el papel de la educación su- perior dentro de ella.

      En ese sentido, las nuevas tenden- cias de la teoría evaluadora en la edu- cación superior, ponen de relieve la necesidad de establecer un proceso de mejora que vaya más allá de la simple evaluación calificadora de los estudian- tes. En la actualidad se proponen nue- vas formas e instrumentos de auto revi- sión en y desde la actuación docente en el aula. Es conveniente que un docente universitario reflexione sobre la activi- dad de sus alumnos en el salón de cla- ses, sobre las estrategias de aprendizaje que se activan durante sus clases, sobre como influyen los tipos o enfoques de su práctica evaluadora en el aprendiza-

      je de los estudiantes, qué hacen cuando estudian, preguntarse ¿estudian para aprender? o ¿lo hacen para obtener una calificación y aprobar?

      A la vista de estas reflexiones en la educación superior, el contexto de la evaluación y la práctica evaluadora deben cambiar con respecto a las prác- ticas tradicionales por la necesidad de evaluar la adquisición de las compe- tencias, lo que condiciona, por un lado, la forma de enseñar del profesor y, por otro, el modo de estudiar y de aprender de los estudiantes. Tomando en cuenta que, las estrategias de aprendizaje utili- zadas por los alumnos durante su tiem- po de estudio dependen, en gran me- dida, de la forma en que se los evalúe.

      La evaluación de competencias profesionales debe ser cuidadosamente diseñada, de modo que sean evaluados todos sus componentes. Esta nueva forma de ser evaluados hace que los estudiantes adopten diferentes actitu- des y estrategias frente al aprendizaje: cuando se les evalúa a través de tra- bajos individuales o grupales utilizan más estrategias cognitivas para buscar, seleccionar, comparar, analizar, elabo- rar, organizar y recuperar el material de estudio; utilizan estrategias metacogni- tivas para planificar, dirigir y modificar la actividad cognitiva; a la vez, utilizan estrategias de apoyo al procesamien- to para regular su esfuerzo (Castillo y Cabrerizo, 2010).

      Así, uno de los retos en la educación superior respecto a la evaluación en un currículo basado en competencias es ir

      abordando progresivamente los sabe- res esenciales, de modo que junto a los conocimientos (saber conocer) deben evaluarse las estrategias y los resulta- dos de la acción práctica (saber hacer), así como también su actuación con éti- ca (evaluación de desempeño, el saber ser y convivir).

      Por tanto, el desafío al que se en- frentan los docentes en la actualidad es el de hacer mayor énfasis en el apren- dizaje que en la enseñanza, de allí que deben:

  • Considerar los saberes (conocer, ha- cer, convivir y ser) como recursos a movilizar.

  • Ubicar a los estudiantes en situacio- nes problemas.

  • Crear o utilizar diversidad de estra- tegias de enseñanza.

  • Concertar y guiar activida- des de investigación o proyectos con los estudiantes.

  • Asumir una secuencia didáctica o

    planificación flexible e indicativa.

  • Darse permiso para improvisar.

  • Construir y exponer un contrato di- dáctico a sus alumnos.

  • Practicar una evaluación formado- ra, auténtica en situaciones reales.

  • Trabajar en función de la interdisci- plinaridad.

  • Actuar a partir de los errores y de los obstáculos cognitivos en el aprendizaje.

    Las secuencias didácticas: metodología de enseñanza, de aprendizaje y evaluación


    Concepto de secuencias didácticas

    Para desarrollar el concepto de se- cuencias didácticas se utilizará como estrategia de análisis la cartografía con- ceptual (figura 1), en la cual se describi- rán los ejes centrales que la conforman:

    Eje nocional: Las situaciones di- dácticas son unidades de aprendizaje que activan los conocimientos, habi- lidades y actitudes de los alumnos a través de un desafío, un impedimento o un problema a resolver, permitiendo por un lado, organizar y ordenar acti- vidades articuladas con un grado de complejidad creciente y por otro lado, seleccionar contenidos, recursos y dis- tribución en el tiempo, detectar el rol de los agentes del proceso enseñan- za-aprendizaje, organizar la clase en función a situaciones problemas y por último dar sentido a la evaluación.

    Eje de categorización: desde una perspectiva compleja consideran la for- mación integral, mediante actividades articuladas entre sí para identificar, argumentar y resolver problemas con pertinencia. Integran de forma sistémi- ca objetivos, aprendizajes esperados, resultados de aprendizaje y contenidos en los criterios e indicadores; los méto- dos, las estrategias didácticas y de eva- luación, en las actividades; y las guías, en la misma secuencia como tal (Tobón y Mucharraz, 2010).

    Eje de caracterización: es un pro- ceso integral, dinámico, coherente, in- teractivo y contextualizado en el que participan docentes y alumnos. Toma en cuenta las experiencias previas del estudiante. Reconoce las potencialida- des, limitaciones y la zona de desarro- llo próximo de cada alumno. Se basa en criterios consensuados. Están dirigidas a la actuación del estudiante, y se en- focan en reconocer, caracterizar, ana- lizar y resolver problemas del contex- to mediante la movilización del saber ser, el convivir, el hacer y el conocer. Consideran el desarrollo de la idonei- dad y el compromiso ético. Aborda la realidad de forma dinámica y flexible. El aprendizaje es vivencial.

    Eje de diferencias: se diferencia de la planificación tradicional, la cual se basa en acciones y prácticas rígidas y verticales, donde los objetivos son el punto de partida de la planeación y los criterios para medir el logro al- canzado. Énfasis en los contenidos, se asume que el conocimiento puede ser representado en listas de temas y sub- temas. Los objetivos están dirigidos en el papel de enseñar. El estudiante es considerado como un ser pasivo, re- ceptor de información. Interesa sólo el producto. Es una actividad unidireccio- nal, realizada sólo por el docente. Las actividades son descontextualizadas, simples, desconectadas de la realidad y de los intereses de los alumnos. La eva- luación es un proceso rígido, cerrado y mecánico basado en la cuantificación de aprendizajes.

    Eje de subdivisión: propone mo- mentos para el trabajo individual, en pareja, en pequeños grupos y activida- des colectivas.

    Eje de vinculación: como proceso complejo se vincula con la búsqueda de la calidad de la educación, ya que es un medio que retroalimenta acerca de como está el proceso de formación de las competencias y las acciones nece- sarias para superar las deficiencias. Se vincula a la sociedad del conocimiento, en la cual lo principal es, a partir de la teoría sistémica, aprender a investigar, innovar, procesar, sistematizar y eva- luar la información para su aplicación con responsabilidad y ética de manera contextualizada, en busca del desarro- llo del talento humano.

    Eje metodológico: Marín y Guzmán (2013), consideran: I. Presentación: se describe el objeto de estudio, se plantean las intenciones de formación y se nombran las compe- tencias. II. Dispositivo de formación: se explica la situación problema. Se nombran las actividades que el estu- diante realiza sobre contenidos o sa- beres; incluye estrategias individua- les, colaborativas y reflexivas para la construcción de aprendizaje. Se expo- nen las evidencias de desempeño y los recursos de apoyo. III. Dispositivo de evaluación: se consideran los momen- tos, las formas, los instrumentos y los criterios de evaluación auténtica. IV. Referencias bibliográficas. Tobón y col (2010) proponen: 1) Situación problema del contexto 2) Competencias a formar

    3) Actividades de aprendizaje y eva-

    luación: Se indican las actividades con el docente y las actividades de apren- dizaje autónomo de los estudiantes. 4) Evaluación: se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del aprendizaje, así como la pondera- ción respectiva. 5) Recursos: Se esta- blecen los materiales educativos, así como los espacios físicos y los equipos.

    1. Proceso metacognitivo: Se describen las principales sugerencias para que el estudiante reflexiones y se autorregule en el proceso de aprendizaje.

      Eje de ejemplificación: Secuencia didáctica como herramienta del proce- so enseñanza aprendizaje de los estu- diantes de la Práctica Profesional III de la carrera de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia.


      Referentes filosóficos y teóricos

      que orientan la metodología de secuencia didáctica desde el enfoque de las competencias

      1. El humanismo: La metodología de secuencia didáctica desde la pers- pectiva de las competencias se asienta en la educación humanista, que se cul- tiva desde finales del siglo XIII (Edad Media) y que logró su auge durante el Renacimiento (Siglo XV y XVI). Época en que se produjo una renovación en las ciencias, tanto naturales como hu- manas, se difunden las ideas del hu- manismo que determinaron una nueva concepción del hombre y del mundo. En el Siglo XXI las nuevas tendencias educativas propugnan la formación de

        conciencia sobre los valores humanos e incorporar en el servicio docente los valores que deben estar implícitos en

        la construcción de los conocimientos (Pimienta, 2007).


        Figura 1. Cartografía Conceptual

        Fuente: Ávila (2014)

        La incorporación de una educación basada en valores en el ámbito educa- tivo impulsa la formación integral del hombre tal y como lo expresa Paredes (2011) que es una formación orientada a la búsqueda constante de la plenitud y la felicidad; y que debe ser considerada en el diseño y ejecución de los currícu- los a través de cuatro dimensiones: - La dimensión intelectual, que fomenta el pensamiento lógico, crítico y creativo.

        - La dimensión humana, la cual se re- laciona con el desarrollo de actitudes y


        la integración de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano. - La dimensión social, referida al fortalecimiento de las rela- ciones interpersonales que fomenta la convivencia y sensibilidad del hombre para lograr el bienestar colectivo; y - la dimensión profesional, orientada hacia la generación de conocimientos, habili- dades y actitudes enfocados al saber y al hacer de la profesión.

        En el enfoque de las competen- cias, se ha retomado plenamente el hu- manismo, tanto en la mediación de la

        formación de los estudiantes como en la formación y actuación de los docen- tes, porque el ser competente implica una movilización de los saberes sobre la base del compromiso ético, lo que significa considerar en todos los espa- cios de aprendizaje la formación en la tolerancia, la justicia, la solidaridad, la paz, el respecto, es decir, en la con- vivencia en búsqueda de la felicidad y la autorrealización.

      2. El constructivismo: Según Coll et al. (2007) consideran que el apren- dizaje desde la concepción construc- tivista contribuye al desarrollo del ser humano en la medida en que aprender no es un proceso conducente a la acu- mulación de nuevos conocimientos, sino a la integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordi- nación entre esquemas de conocimien- tos que ya se poseían, dotados de una cierta estructura y organización que varía, en nudos y en relaciones, a cada aprendizaje que se realiza. Cuando se da este proceso, se dice que el alumno está aprendiendo significativamente, construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimien- to que objetivamente existe.

        Desde la concepción constructi- vista se asume que en la institución los estudiantes aprenden y se desarro- llan en tanto sean capaces de construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currícu- lo. Esta construcción incluye la apor- tación activa y global al alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interacti-

        va, en la que el docente actúa de guía y de mediador entre lo que ya conoce y lo que le falta por conocer, depen- diendo el aprendizaje de ese proceso de mediación.

      3. La Pedagogía de la integra- ción: Con relación a la pedagogía de la integración, Roegiers (2010), se intere- sa por los aspectos referidos a la movi- lización conjunta de los diferentes co- nocimientos educativos realizada por el estudiante en una situación significa- tiva. Lo que él llama la integración de los conocimientos o integración situa- cional, la cual consiste para el educan- do, articular diferentes conocimientos y aplicarlos en escenarios contextuales: conocimientos, conceptos, saber hacer, reglas, procedimientos, entre otros.

    La integración de los saberes se refiere, al proceso mediante el cual el educando integra los conocimientos, pues, transfiere un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura en con- secuencia su esquema cognitivo inte- rior y aplica los saberes aprehendidos a nuevas situaciones problemas.

    Con relación a los elementos que conforma una situación, De Ketele (ci- tado por Roegiers, 2010) considera los siguientes:

  • El soporte, representado por el con- junto de elementos materiales que le son ofrecidos a los estudiantes: ilustraciones, fotografías, láminas, textos, entre otros. Definido por tres componentes: a) un contexto, que describe el entorno en el cual el alumno se sitúa; b) la informa-

    ción sobre la cual el estudiante va a actuar y c) una función, que deter- mina con qué objetivo se realiza la producción.

    • La tarea o actividad es la anticipa- ción del aprendizaje esperado.

    • La consigna es el conjunto de ins- trucciones de trabajo que le es dado al alumno de manera explícita.

      Según Marín y Guzmán (2013) una situación es significativa cuando logra activar el interés del estudiante, lo moviliza hasta encontrar el sentido a lo que aprende. Por supuesto, este carácter significativo varía de un nivel de enseñanza a otro, de un contexto a otro, pues, presenta múltiples facetas, de manera tal, que una situación puede ser significativa en la medida en que:

    • Considera las vivencias e intere- ses de los alumnos hasta movilizar los saberes.

    • Plantea al alumno un reto acorde a sus posibilidades.

    • Es útil en el progreso de trabajos complejos.

    • Permite al estudiante contextualizar sus conocimientos.

    • Permite al alumno explorar los lími- tes de los ámbitos de aplicación de sus saberes.

    • Orienta al estudiante hacia una re- flexión epistemológica sobre los co- nocimientos. Lo conduce a pensar sobre ¿Cómo se construyen?, ¿Cómo fueron transformados?, ¿Quién los transforma?, ¿De acuerdo a cuáles principios?, ¿Con qué propósito?

    • Pone en evidencia las discrepancias

entre la teoría y la práctica.

  • Demuestra el aporte de las diferen- tes disciplinas en la resolución de problemas complejos.

  • Permite al alumno medir la distan- cia entre lo que sabe para resolver una situación compleja y lo que tie- ne aún que aprender.

En sí, el valor potencial de una si- tuación problema determina que ésta actúe como dispositivo de todo el pro- ceso de enseñanza y aprendizaje, pues es en ese contexto donde el estudiante va a demostrar con hechos los niveles de desempeño alcanzados en relación con los niveles de logro.


Componentes de una secuencia didáctica desde el enfoque de las competencias

Al respecto, Marín y Guzmán (2013) consideran los siguientes com- ponentes (ver figura 2):

  1. Datos Generales: incluye nombre completo de la Institución, Facultad, Escuela, Departamento o Mención. Nombre de la carrera. Nombre de la unidad curricular. Ubicación de la unidad curricular en el Plan de estudio (año o semestre). Nombre completo del profesor y su correo electrónico. Período académico.

  2. Objeto de estudio o tema de la secuencia.

  3. Presentación: se toman en cuenta los siguientes aspectos:

    1. Descripción: se describe de ma- nera general el objeto de estudio o el tema.

    2. Intenciones formativas: se escri- ben los propósitos u objetivos del objeto de estudio o tema.

    3. Competencias a desarrollar en la secuencia.

  4. Dispositivo de formación:

    1. Situación problema: se redacta atendiendo a las características, elementos y carácter de signifi- catividad propuesto por Roegiers (2010): - Integración, situación compleja que incluye informa- ción esencial y pertinente, consi- dera aprendizajes previos, lo que implica una movilización de sa- beres. - Producción esperada del estudiante, actor de la situación.

      - Situación problema a-didáctica, donde el alumno aprehende en forma individual o colaborativa.

      Se describe el entorno que repre- senta el conjunto de los elemen- tos materiales que se le muestran a los estudiantes: textos, ilus- traciones, láminas, fotos, entre otros, y es definido por tres ele- mentos: contexto, información y función. De allí que el entorno, con sus tres elementos, consti- tuyan la situación problema y de ella se desprendan las activida- des de aprendizaje, las eviden- cias de desempeño y los recursos de apoyo, como constituyentes estructurales en la construcción de secuencias didácticas.

      De esta forma, la situación pro- blema será capaz de generar mo- mentos de activación del conoci- miento previo, siendo necesario que sea compleja y auténtica,

      76 que desencadenen las pregun-

      tas generadoras o detonadoras y las actividades de aprendiza- je necesarias para alcanzar las evidencias que demuestren en desempeño el logro de las com- petencias.

    2. Actividades de aprendizaje: se redactan todas aquellas activi- dades que el estudiante realiza- rá sobre contenidos o saberes; incluye estrategias individuales, colaborativas y reflexivas para la construcción de aprendizaje. Están orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las evidencias o productos.

    3. Evidencias de desempeño: se nombran las pruebas de desem- peño. Se integran las evidencias, tareas y productos alcanzados al final de cada secuencia, así como el monitoreo de las actividades de integración permanente.

    4. Recursos de apoyo: se nombran los recursos que apoyan el logro de las competencias.

  5. Dispositivo de evaluación: parten de las evidencias de desempeño di- señadas en el dispositivo de forma- ción. A partir de allí se consideran e incorporan los momentos, formas, instrumentos y criterios de evalua- ción auténtica, que el alumno debe- rá tomar en cuenta para presentar sus evidencias de desempeño.

  6. Procesos metacognitivos: orienta- do a que los estudiantes reflexionen acerca de sus procesos, su desem- peño y posteriormente regulen sus actuaciones.

  7. Referencias bibliográficas. Se lis- tan las referencias citadas.


    Secuencia didáctica



    Referencias bibliográficas


    Datos Generales Institución Facultad. Escuela Departamento Carrera.

    Unidad Curricular Año o Semestre Profesor. Email

    Periodo académico Objeto de estudio o

    Tema de la secuencia



    Procesos metacognitivos


    Presentación:

    1. Descripción del objeto o tema de estudio

    2. Intensiones formativas

    3. Competencias a desarrollar



      Dispositivo de evaluación

      1. Momentos

      2. Formas

      3. Criterios de evaluación

      4. Instrumentos


Dispositivo de formación

  1. Situación Problema

  2. Actividades de aprendizaje

  3. Evidencias de desempeño

  4. Recursos de apoyo


Figura 2. Componentes de una secuencia didáctica desde el enfoque de las competencias

Fuente: Las autoras (2016)

Metodología

La metodología utilizada en el pro- ceso de esta investigación fue de índole deductiva. El método hipotético deduc- tivo aportó los elementos necesarios para hacer descripciones de concep- tos como: secuencias didácticas desde el enfoque de las competencias. Así mismo, a través de una interpretación teórica se logró visualizar las caracte- rísticas, los principios y los elementos constitutivos de una secuencia didácti- ca desde las competencias.

La investigación fue de tipo des- criptiva y el diseño se tipificó como documental, pues el estudio apuntó al análisis de contenidos referentes a la enseñanza, el aprendizaje y la evalua- ción: secuencias didácticas desde el enfoque por competencias. La unidad de análisis estuvo representada por el conjunto de datos que aportaron los documentos teóricos que consideran la secuencia didáctica como un elemento del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Estos datos se explicaron de manera descriptiva en el desarrollo de la investigación.

Los datos de los referentes filosófi- cos y teóricos se obtuvieron del análisis de los autores que se citan en las teo- rías de sustento. Se desarrolló de for- ma descriptiva identificando los datos extraídos de los documentos revisados.


Resultados y discusión

El enfoque por competencia conci- be al ser humano en su integralidad y evolución, dentro de una multiplicidad de dimensiones interdependientes, con un modo complejo de pensar y cuya au- torrealización se da interactuando con los demás y el contexto.

En una secuencia didáctica desde el enfoque por competencia se valora el aprendizaje del estudiante de manera integral, al considerar sus saberes pre- vios, necesidades, fortalezas, limitacio- nes y su realidad educativa, para lograr competencias a partir de su proyecto ético de vida.

La evaluación como elemento de una secuencia didáctica es un proceso dinámico y multidimensional que se caracteriza por ser una experiencia sig- nificativa de aprendizaje y formación, basada en la determinación de logros y aspectos a mejorar en un estudian- te, a partir de criterios consensuados y evidencias pertinentes, en el marco de su desempeño en la ejecución de actividades y/o análisis, comprensión y resolución de problemas del contex- to, considerando el saber ser, el saber convivir, el saber conocer y el saber hacer. Siendo la retroalimentación la esencia del proceso evaluativo, la cual

debe brindarse en forma oportuna y con asertividad.

Los lineamientos básicos para eva- luar competencias en una secuencia didáctica son: realizarla para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad, llevarla a cabo con- siderando el contexto personal; ocupa- cional; laboral; profesional, disciplinar; ambiental; social e investigativo en todos los ciclos educativos, basarse en el desempeño, debe ser para el docente y la administración de la universidad, integrar lo cualitativo y lo cuantitati- vo, participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración, debe acompañar todo pro- ceso formativo.

La secuencia didáctica enmarcada en un enfoque de las competencias se basa en una filosofía humanista, donde el respeto a la dignidad de la persona humana es el eje conductor de todo el proceso educativo. Y desde el punto de vista teórico en las perspectivas episte- mológicas: constructivista y pedagogía de la integración.


Conclusiones

Conocer los referentes filosóficos y teóricos que orientan una secuencia didáctica desde las competencias po- tencia la comprensión del proceso de aprendizaje y evaluación y su interre- lación con otras áreas y procesos del saber, permitiendo investigar, innovar y proponer transformaciones en pro de la calidad educativa.

Una secuencia didáctica desde las competencias se caracteriza por ser un eje integrador, dinamizador y valorador integral de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, que posibilita, conocer el grado de competencia desarrollada por el alumno, su crecimiento personal desde el proyecto ético de vida, consi- derando el contexto y sus saberes pre- vios, sus necesidades vitales, las forta- lezas y los aspectos por mejorar.

Los elementos claves de una se- cuencia didáctica por competencias son: las competencias (los saberes inte- grados), las actividades de aprendizaje, los recursos, los criterios de evalua- ción, el contexto, el nivel de desempe- ño, las evidencias, los indicadores y los procesos metacognitivos.

Desde el enfoque por competencias los procesos formativos y su operacio- nalización por medio de las secuencias didácticas ha de permitir que el indivi- duo domine dos componentes básicos de los procesos cognitivos: el saber acerca de la cognición y la regulación de la cognición. El primer componente se refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cogni- tivos, e incluye el conocimiento sobre cuándo, cómo y por qué realizar di- versas actividades cognitivas. El saber metacognitivo abarca nuestras caracte- rísticas como sujetos que aprenden, las particularidades de una tarea cognitiva y el uso de estrategias para realizar esta tarea. El segundo componente implica el uso de estrategias que nos permiten controlar nuestros esfuerzos cogniti- vos: planificar nuestros movimientos,

verificar los resultados de nuestros es- fuerzos, evaluar la efectividad de nues- tras acciones y remediar cualquier difi- cultad (Baker, 1991).


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AÑO 23, Nº 1, 2, 3 Enero - Diciembre 2016

Esta revista fue editada en formato digital y publicada en Diciembre de 2016, por el Fondo Editorial Serbiluz, Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela


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