UTOPÍA Y PRAXIS LATINOAMERICANA. AÑO: 23 , n° Extra 3, 2018, pp . 149-153 REVISTA INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA Y TEORÍA SOCIAL
CESA-FCES-UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO-VENEZUELA. ISSN 1315-5216 / ISSN-e: 2477-9555
Reading, Experience and Formation Seen from Some Notions of the Hermeneutics of Hans-Georg Gadamer and Paul Ricoeur
Margot CARRILLO PIMENTEL
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1457-6345
Coordinadora del Laboratorio Arte y poética, Universidad de Los Andes, Trujillo, Venezuela
Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: http://doi.org/10.5281/zenodo.2427125
Al vincular el tema de la lectura a nociones tales como experiencia y formación encontramos en los planteamientos de Hans Georg Gadamer y Paul Ricoeur una valiosa contribución, que nos lleva a entender la lectura como interpretación. En este sentido, la tradición y la historicidad actúan como ejes trasversales del proceso. El acto de leer se comprende como un acontecimiento que va más allá de un mero proceso de decodificación y que tiene que ver más con la formación no sólo del intelecto, sino también de la sensibilidad. Desde esa perspectiva, la lectura resulta ser menos un acto mecánico o pragmático para convertirse en un acontecimiento fundamental, en una experiencia que amplía y enriquece el horizonte del intérprete.
Palabras clave: Lectura; formación; experiencia; hermenéutica.
By linking the theme of reading to notions such as experience and formation we find in the approaches of Hans Georg Gadamer and Paul Ricoeur a valuable contribution that leads us to understand reading as interpretation. In this sense, tradition and historicity act as transversal axes of the process. The act of reading is understood as an event that goes beyond a mere process of decoding and that has more to do with the formation not only of the intellect, but also of the sensibility. From this perspective, reading turns out to be less a mechanical or pragmatic act to become a fundamental event, an experience that broadens and enriches the interpreter's horizon
Keywords: Reading; Formation; Experience; Hermeneutics.
Recibido: 10-10-2018 ● Aceptado: 01-11-2018
Utopía y Praxis Latinoamericana publica bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported (CC BY-NC-SA 3.0). Para más información diríjase a https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES
En uno de sus ensayos –“¿Qué es el texto”, se titula– Paul Ricoeur (1999) nos abre una serie de interrogantes, acerca de los cambios que la aparición de la escritura suscitó en la experiencia del hombre y del lenguaje; en una situación y en un contexto diferentes, otra voz, la de Emilio Lledó, reflexiona también sobre el asunto, ensayando, quizá, una posible respuesta: “El animal humano –dice Lledó– es un animal que habla, y desde hace un par de milenios un animal que escribe. Y desde que escribe – aproximadamente hace dos mil setecientos años en la tradición occidental– su relación con el tiempo, con el lenguaje, ha cambiado sustancialmente” (Lledó, 1997). En la palabra escrita, el diálogo, ese modo de ser o vivir el lenguaje, se materializa igualmente de modo distinto, pues quien habla y quien escucha no están uno frente al otro, y el mundo se refiere desde el silencio; las preguntas y respuestas que surgen de ese particular intercambio requieren de un esfuerzo de atención mayor, de un trabajo interpretativo conforme al de la traducción. El saber se hace otro y la memoria conserva o activa ese saber de un modo también diferente.
Quizá uno de los cambios más fascinantes que se haya producido desde entonces, sea el del
nacimiento del lector; esa instancia en principio ajena al texto que se convierte en elemento clave de la transformación de la escritura en palabra. Pero, ¿quién es ese lector?; ¿acaso podemos identificarle, verle o comprenderle siempre de la misma forma?; y cuando de enseñar a leer se trata, ¿bajo qué circunstancias o principios llegaremos a formar a ese intérprete que debe actualizar el texto, hacer hablar las palabras para transformarlas en experiencia?
Hemos creído conveniente interrogarnos, en primer lugar, acerca del lector, al advertir que no siempre llegamos a hablar del mismo personaje; cuestión que se explica, en la medida en que convenimos que este es un ser histórico; es decir, un intérprete que cambia de posición, de funciones, o perspectivas, en la medida en que su experiencia y ubicación en el mundo igualmente cambian (Cfr. Bravo, 1999). Así podemos llegar a decir que el lector medieval, el ilustrado, el moderno o el cibernético, son, naturalmente, distintos; no solo en lo relativo a su “horizonte de expectativas” (Ricoeur, 1996), sino al lugar que la sociedad, la industria, el autor o la crítica históricamente le han asignado. Luego nunca llegaremos a comprender al lector de la misma forma, así como tampoco su punto de vista respecto de lo que el texto dice podrá ser siempre el mismo. Y cuando de enseñar se trata, el mediador responderá también a un modo particular de concebir el conocimiento, el método o la escuela.
A efectos de nuestra exposición, hablaremos entonces de lo que llamaremos modos de abordar la lectura:
Si tomamos nuestra lengua como un mero instrumento de comunicación, creemos que estamos en casa en nuestra propia lengua, si sólo leemos aquello que sabemos leer y que se somete sin violencia a nuestros esquemas habituales de comprensión, entonces no leemos en absoluto (Larrosa, 1996: p. 502).
Parafraseando a Larrosa diremos que, si enseñamos a leer tomando la lengua como vehículo de información, como un acontecimiento dirigido, controlado, manipulado; si enseñamos lo ya sabido, lo ya vivido, o lo ya dicho una y otra vez, entonces no estaremos enseñando a leer.
¿Quiere decir que tomar un libro en nuestras manos y contar con las destrezas para descifrarlo o recibir de una MacPro un cúmulo de información cuyo volumen bastaría para hacernos desaparecer, no resultará suficiente como para reconocernos como lectores? Probablemente la respuesta de muchos será
afirmativa, dado que al lector disponer de los recursos necesarios para decodificar la lengua escrita y manejar con fluidez la información, su desempeño resultará más que aceptable. Solo que tal suficiencia se manejará en un plano en el que la inmediatez del mensaje, la mecánica del vínculo texto-lector y una concepción pragmática del saber, serán los límites de esa destreza. En tal sentido, el acto de leer estará demarcado por un lenguaje prescriptivo, que llevará a que el lector no llegue a abrazar el lenguaje, que es como decir abrazar el mundo.
Así podemos llegar a inferir que la lectura posee, al menos, más de una forma de actualizar los textos y que para comprender esa circunstancia tendremos que considerar, de nuevo, la historicidad y las tradiciones del saber y del conocimiento en las cuales se gesta la experiencia de leer.
Quizá una forma de comenzar a reconocer algunas maneras de acercarse al texto, sea estableciendo diferencias bastante sencillas: La primera, que podemos leer o enseñar a leer un texto de forma pasiva, recibiendo, a manera de vasijas, lo que el texto dice; o de una forma creativa, estableciendo o enseñando a establecer las múltiples relaciones que el abanico de posibilidades del texto ofrece. La segunda, que cuando leemos podemos llegar a reconocer relaciones de un solo sentido: de autor a lector o de texto a lector; o vínculos para los que expresiones tales como intersección, fusión de horizontes, intercambio, diálogo o apropiación entre texto-lector sugieran relaciones mucho más productivas, íntimas, dialógicas. Y la tercera, que la lectura puede llegar a tocar las fibras más sensibles del lenguaje o de un intérprete para quien esta se convierta en una verdadera experiencia. Para insistir un poco más en el asunto, citemos a
H.G. Gadamer quien dice en la Introducción de Verdad y método: "Comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino que pertenece, con toda evidencia, a la experiencia humana del mundo" (Gadamer, 1996: p. 23); un poco más adelante Gadamer insiste en que cuando se establecen vínculos con el texto, que van más allá "del ideal metódico de la ciencia" (Ibídem), el hombre o el mundo adquieren nuevas perspectivas que pueden llevarle a reconocer, al menos por instantes, la verdad.
Pero no todos los lectores ni todos los textos llegarán a esa experiencia de un modo tan íntimo,
sensible o humanamente trascendente. La productividad de los encuentros entre texto y lector será posible, en la medida en que esas dos instancias se apropien del lenguaje, de su “fuente originaria” que, para Jorge Luis Borges está en la poesía; o en esa forma de la palabra escrita que Emilio Lledó llama “escritura interior”, que Paul Ricoeur al referirse a la ficción identifica como un “lenguaje de segundo grado” y que nosotros proponemos encontrar en los textos literarios. Los otros libros, los “efímeros y oportunistas”, les llama Steiner, serán objeto de otros debates y preocupaciones. Por lo pronto intentaremos indagar acerca de lo que ocurre cuando decidimos aventurarnos con esos textos escritos que aportan experiencia y para los cuales la realización del sentido requiere de la interpretación, es decir, de la lectura.
Al fijarse el lenguaje en la escritura ocurre una suerte de desaparición de la palabra, de la voz que le da vida, que entonces adquiere una densidad de sentido para la cual la lectura funciona como mecanismo de traducción. Metafóricamente hablando, el lector llega a auscultar la palabra escrita, a escucharla, con ese “oído interior” (Gadamer, 1998), que restituye el sentido extraviado en el silencio o hermetismo de las letras y que se recupera, porque ha sido comprendido. Tal acontecimiento resulta de considerable importancia, particularmente para quienes nos dedicamos a leer o a enseñar a leer, en la medida en que en ese vínculo que se establece entre texto y lector ocurre un intercambio, una suerte de retroalimentación, entre lo que dice el texto y lo que aporta, desde su experiencia, perspectiva o tradición, el propio lector; un lector que advertimos creativo, atento y receptivo a esa voz que le incita a viajar a través de historias, personajes, paisajes, pasiones, lugares desconocidos o anécdotas que le fueron ajenos, pero de los que ahora se apropia, gracias a que ha ocurrido el prodigio de la comprensión. Es así como los libros se convierten en fuente de formación, de un proceso vivo, armónico y “babélico” al mismo tiempo (Larrosa, 2003), entre las historias y la palabra ajena de uno y la experiencia, preguntas, acercamientos y dudas del otro. “Leer es dejar que le hablen a uno” (Gadamer, 1998) para, entonces,
llegar a responder, disentir, completar y, por instantes o para toda la vida, entrar en comunión con el otro. Extraordinario acontecimiento este de la lectura.
En la medida en que el lector se abre a la “fuerza creadora” de la formación (Rodríguez, 2005) y se apropia de lo que el texto aporta de novedoso, distinto o plural, el horizonte del intérprete se amplía al modo como se enriquece quien se aventura a un viaje; solo que la vuelta a casa de quien lee, será un acontecimiento distinto: más íntimo, simbólico, cercano a un precario equilibrio. Precisamente porque en la lectura hay dos mundos en interacción, variados y distintos factores entran en competencia: de un lado la visión del mundo, la tradición y las estrategias con las que el texto intenta atrapar o seducir a quien lee; y del otro, un intérprete para quien el libro es, en principio, una expresión ajena a su historia, búsquedas o expectativas. De tal modo la lectura puede llegar a ser una experiencia auténticamente dialógica, en la medida en que dos visiones del mundo establecen un intercambio en el que se puede llegar a coincidir o a disentir. De ahí la importancia que le damos al acto de aprender o enseñar a leer literatura; un lenguaje para el cual la amplitud de horizontes, la diversidad y el permanente sentido crítico que promueve, lleva al lector a desprenderse de las presuposiciones de la realidad, de lo cotidiano, y a ejercer con toda naturalidad el trabajo creativo y la libertad.
“Toda obra –dice Ricoeur– es no solo una respuesta ofrecida a una pregunta anterior, sino, a su vez,
una fuente de preguntas nuevas” (Ricouer, 1996). Quien pregunta es el lector; y gracias a él, el texto llega a actualizar el saber o los placeres que contiene. Pero, así como inquiere, el lector debe afinar su oído, para captar en el silencio aquello que el texto dice, siempre de un modo incompleto. No hay duda de que sin alguien dispuesto a cuestionar y a escuchar, toda la sabiduría del mundo moderno se perdería; y sin un lector dispuesto a encender la luz y disipar las tinieblas, los personajes más divertidos y extraordinarios o las historias más conmovedoras y hermosas se extraviarían irremediablemente en la oscuridad de esas habitaciones repletas de libros que llamamos bibliotecas.
“Leer bien, es decir, leer despacio, con profundidad, con cuidado, con atención y con intención, a puertas abiertas y con ojos y dedos delicados” (Nietzsche, en Lledó, 1992: p. 23). Hay un tiempo lento para la lectura y la escritura; un tiempo que no cuenta las horas, que no sabe de relojes, ni consultar agendas; un tiempo en el que “dejarse decir nuevamente algo” (Gadamer, 1998) requiere de la demora para gustar la palabra, escucharla desde lejos, rememorarla y atraerla hacia lo más personal, hacia lo más íntimo. A medida que ese tiempo acontece, el degaste, la repetición vacía de las palabras o la experiencia de lo cotidiano llegan a ser desplazados (¿aisthesis?) por un acontecimiento esencial para quien se expone a la aventura de leer. De tal modo, la lectura va gestándose como una experiencia de formación, como un acto liberador y ético para quien ha encontrado en los libros esa fisura a través de la cual se descubre otra dimensión, otras perspectivas del mundo.
Desde esta perspectiva, la lectura –o lo que es lo mismo la interpretación de los textos– pasa a ser un acontecimiento para el cual la hermenéutica filosófica ofrece un horizonte de reflexión amplio y extraordinariamente rico. Lectura, experiencia y formación se convierten en principios fundamentales para la comprensión del mundo, a la vez que funcionan como elementos clave para la configuración de un pensamiento que, entre la tradición y la historicidad, ofrece perspectivas que rebasan o enriquecen lo que Gadamer llamó “el saber de la ciencia” (Gadamer, 1996: p. 385).
Referencias bibliográficas
Bravo, V. (1999). Leer el mundo, Madrid, Veintisiete letras.
Gadamer, H. G. (1996). Verdad y método, Salamanca, Ediciones Sígueme. Gadamer, H. G. (1998). Arte y verdad de la palabra, Barcelona, Paidós.
Larrosa, J. (2003.) Entre lenguas. Lenguaje y Educación después de Babel, Barcelona, Laertes
Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México, Fondo de Cultura Económica.
Lledó, E. (1997). Palabras Entrevista. Treinta y siete conversaciones, Salamanca, Junta de Castillo y León.
Nietzsche, F. (1992), en Aurora, cit. E Lledó (1992). El surco del tiempo. Barcelona El libro de bolsillo. Ricoeur, P. (1996). Historia y narración. Vol. III, México, Siglo veintiuno editores
Ricoeur, P. (1999). Historia y narratividad. Barcelona, Paidós
Rodríguez, A. (2005). Poética de la interpretación, Mérida, ULA, Consejo de publicaciones, CDCH.