UTOPÍA Y PRAXIS LATINOAMERICANA. AÑO: 23, n°. 83 (OCTUBRE-DICIEMBRE), 2018, PP.138-146 REVISTA INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA Y TEORÍA SOCIAL
CESA-FCES-UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO-VENEZUELA. ISSN 1315-5216 / ISSN-e: 2477-9555
Reform of Higher Education: a Critical Analysis of the Chilean Approach
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7832-0237
Universidad Diego Portales, Chile
Universidad de Los Lagos, Chile
Este trabajo está depositado en Zenodo:
DOI: http://doi.org/10.5281/zenodo.1438580
La reforma de la educación superior chilena concita un creciente interés, no solo de la comunidad nacional, sino que también internacionalmente, en especial en Latinoamérica. Considerando esta realidad, este trabajo tiene como finalidad principal, realizar un análisis del enfoque conceptual que subyace a la reforma del marco legislativo de la educación superior en Chile. Iniciada por el gobierno de la Presidenta Bachelet (2014-2018), dicha iniciativa de reforma es presentada aquí y estudiada en sus aspectos fundamentales de formulación y diseño. Adicionalmente se analizan la forma como la nueva legislación concibe la relación de las instituciones universitarias con el Estado, el papel de éste en el sector de la educación superior y el nuevo modelo de financiamiento que se propone en torno al objetivo de alcanzar una gratuidad universal. Se reflexiona críticamente (a partir del uso de fuentes secundarias de información) en torno al enfoque de política reflejado en el proyecto y la matriz de ideas contenidas en él.
Palabras Clave: Educación superior; política de reforma; gobernanza universitaria; universidades
Chilean higher education reform draws increasing attention not only in the national community but also internationally, particularly in Latin America. Taking this into account, the present article provides an analysis of the conceptual framework that underlies the reform of Chilean higher education law. Initiated by the government of President Bachelet (2014-2018), this reform is studied in its main features of policy formulation and design. In addition, we look at the way the proposed legislation frames the relationship between universities and the state, the state’s role vis-à-vis higher education and its funding to ensure universal and free access. Based on secondary information and literature, this paper critically reflects on the policy approach of the reform project and its core ideas.
Key words: Higher education; reform policy; university governance; universities
Recibido: 15-03-2018 ● Aceptado: 11-07-2018
Utopía y Praxis Latinoamericana publica bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported (CC BY-NC-SA 3.0). Para más información diríjase a https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es_ES
INTRODUCCIÓN
Es innegable que el tema de la educación superior en América Latina se ha transformado en un tópico de extrema relevancia, siendo parte de la agenda tanto de investigadores de las universidades e institutos de investigación, como de diversas autoridades gubernamentales.
En este orden de cosas, y dadas las implicancias y complejidades de la reforma a la educación superior
en Chile, se ha generado una evidente atracción de la comunidad académica, tanto en el ámbito nacional como internacional, razón por la cual, este trabajo se ha trazado como objetivo central, efectuar una análisis reflexivo y crítico de este proceso. Para ello, se recurre a un análisis de la realidad, complementado con la utilización de fuentes secundarias, primordialmente artículos de revistas y libros que abordan estos tópicos.
Se trata -por lo tanto- de un artículo con formato de ensayo, que intenta informar y reflexionar sobre la problemática previamente esbozada, y en este orden de cosas, se entregan perspectivas sobre el fenómeno, con una óptica crítica que invita a los potenciales lectores a dialogar argumentativamente.
Para alcanzar la finalidad cardinal de este trabajo, se presentan en primera instancia, los hitos más relevantes que marcaron la presentación del proyecto de Ley por parte del gobierno de Chile; acto seguido, se esbozan las fragilidades más significativas percibidas por los autores.
Se concluye en términos generales, que la propuesta presenta evidentes debilidades, tanto en su perspectiva de fondo, como también en los principios articuladores y en la ideología sobre la cual se ha edificado, hecho que obligaría a repensarla y efectuar una planificación de largo plazo, que pueda involucrar a los diversos actores o grupos de interés de la sociedad chilena.
HITOS DE LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE LEY SOBRE LA REFORMA A LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE CHILE
El gobierno de Chile presentó al Congreso Nacional el 5 de julio de 2016 un proyecto de reforma de la ley que rige a la educación superior, el cual aparece como improvisado y mal preparado, carente de un diagnóstico adecuado y de un concepto ordenador coherente, selectivamente ciego respecto del carácter mixto del sistema de provisión y financiamiento existente en el caso chileno, que propone soluciones burocráticas y centralizadas y con una propuesta de financiamiento que refleja esos mismos errores y distorsiones.
Las bases conceptuales de dicho proyecto habían sido dadas a conocer por el Ministerio de Educación un año antes, en un documento de julio de 2015 (Cámara de Diputados de Chile, Proyectos de Ley, Boletín número 10783-04; Atria: 2016).
Luego, más adelante, en abril de 2017, el gobierno envió a la Cámara de Diputados una minuta con una indicación sustitutiva del proyecto previamente mencionado, la cual sin embargo no modifica las bases conceptuales del mismo, sino que introduce algunos arreglos secundarios y separa la parte del articulado referido a las universidades estatales, parte que después dio origen a un nuevo proyecto complementario (Cámara de Diputados de Chile, Proyectos de Ley, Boletín número 11329-04).
Desde el comienzo, las ideas que fundamentan el proyecto de una nueva legislación para el sistema nacional de educación superior dieron lugar a una intensa polémica. De hecho, ésta se había iniciado incluso antes de la presentación del respectivo proyecto al Congreso Nacional, ya con ocasión de la discusión del Programa presentado a la ciudadanía por la entonces candidata Michelle Bachelet, luego elegida Presidenta de la República para el período 2014-2018 (Atria y Sanhueza: 2013; Brunner: 2013a; León y Peña: 2013).
ALGUNAS DEBILIDADES PERCIBIDAS
La propuesta de reforma a la educación superior en Chile, reveló de algún modo, una escasa profundidad en el diseño de la misma; a su vez, una débil articulación político-técnica y cultural de la iniciativa, según pone al descubierto el hecho de que las instituciones afectadas –alrededor de 160, incluyendo universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica– nunca manifestaron un entusiasmo desbordante con ella.
A esto se suma el hecho que, por variadas razones, a veces contradictorias entre sí, los rectores universitarios, los representantes del sector técnico-profesional, los dirigentes del gremio estudiantil movilizado, la plana mayor de los partidos oficialistas y de oposición, los medios de comunicación del establishment y alternativos, así como un número significativo de investigadores y expertos, se han pronunciado negativamente frente a la minuta.
Resulta en cierta manera, un tanto dudoso -incluso, que al interior del gobierno- haya existido un acuerdo generalizado con una propuesta tan débilmente estructurada. Por ejemplo, no resulta fácil imaginar que el ministro de Hacienda haya dado su respaldo técnico al capítulo sobre financiamiento público de la educación superior, el cual se percibe como deficiente, tanto en el plano conceptual como en su instrumentación.
En suma, el tiempo pasado desde la redacción del Programa de Gobierno de la Presidenta Bachelet, no ha servido de mucho en este ámbito; dado que no hubo una maduración del pensamiento, tampoco sirvió para aprender de la experiencia propia e internacional, ni se utilizó para desarrollar o encargar estudios independientes, ni tampoco se aprovechó para consultas y para lograr algunos acuerdos de base.
También se puede apreciar que el proyecto carece de un diagnóstico adecuado. A diferencia de la minuta, los borradores previos circulados por el gobierno incluían elementos de diagnóstico, más no propiamente un examen fundado en datos, evidencias, comparaciones e interpretaciones racionalmente elaboradas. Este vacío debilita cualquier planteamiento de cambio, pues impide saber cuál es el estado de cosas que se desea modificar, por qué debe ser alterado y cómo.
Al contrario, es sabido que a partir de 1990 el sistema chileno ha hecho indudables progresos en varios frentes, incluidos la equidad en el acceso, la tasa de graduación, la calidad de las instituciones, los modos de gestión de las organizaciones y la construcción de un esquema de costos compartidos entre el Estado, las familias y los estudiantes, el que ha sido exitoso en la generación de recursos para la educación superior (Zapata & Tejeda: 2016; Bernasconi: 2015; Brunner: 2015, 2013b; Brunner & Ganga: 2016; Brunner & Tillett: 2011).
Por otro lado, es evidente que el sistema necesita abordar problemas y desafíos que resultan de su propia expansión y desarrollo, pero que la reforma planteada por el gobierno ni siquiera considera. Por ejemplo: temas relativos a la empleabilidad e inserción laboral de los graduados; formación de competencias claves para el siglo XXI; arquitectura curricular y de grados y títulos; el desafío de la formación general; métodos pedagógicos obsoletos y necesidad de renovar la docencia; empleo de medios digitales y de las redes para la enseñanza y el aprendizaje; creación de una agencia pública independiente que administre créditos y becas; presencia de un órgano integrado de conducción de la educación terciaria y las actividades de investigación y desarrollo académico, etc.; tampoco se dice nada contundente de otro tópico muy estratégico, como es la manera en que deberían administrarse las universidades estatales y de qué forma se puede diagnosticar pertinentemente y combatir -si fuese necesario- el exceso de burocracia (buropatologías, carencia de cognición directiva, formas vetustas de generación de los máximos ejecutivos y cuerpos colegiados, sistemas contractuales precarios, entre otras ineficiencias), percibidas en muchas de estas entidades educativas (Pedraja-Rejas, Rodriguez-Ponce: 2013; Ganga, Piñones & Valderrama: 2014; Ganga et al: 2015; Ganga, Quiroz & Maluk: 2015; Ganga: 2017). Respecto de este punto, se debe considerar de manera complementaria, que una mayoría de las universidades estatales se rigen en la actualidad por
estatutos aprobados inicialmente bajo un régimen dictatorial, en un contexto por tanto diametralmente distinto del actual. Lo anterior lleva a pensar que se debería colocar necesariamente el acento en la nueva gobernanza que requieren estas instituciones.
En breve, el proyecto gubernamental carece de un diagnóstico profundamente pensado y sólidamente asentado en la realidad, que sirva efectivamente para justificar los cambios propuestos. A su turno, queda la sensación que los problemas existentes y que deberían enfrentarse, no son apropiadamente captados por el “radar” de la reforma.
Otro inconveniente detectado, dice relación con el hecho de que el proyecto carece de una filosofía, un concepto, un planteamiento de “ideas fuerzas” que lo doten de coherencia estratégica. Hay una consigna, más no un eje ordenador. La ministra de Educación ha reiterado esa consigna cuando sostiene textualmente: “desmontar un sistema de educación de mercado es difícil en uno o dos años” (La Tercera, 4 de julio de 2016). Tal sería pues el objetivo de esta propuesta: desmercantilizar la educación superior, reconocerle su estatuto de derecho social, restituirle el carácter de bien público a algo que se habría convertido en un bien de consumo (Brunner: 2016; 2015a; 2015b).
Nada de esto hace mucho sentido, en realidad. La educación superior hace rato que dejó de ser un privilegio, incluso un derecho, para llegar a ser percibida como una suerte de obligación social, según muestra la alta tasa de participación en la enseñanza superior existente en nuestro país, incluso superior a la del promedio de los países de la OCDE. El hecho que se cobren aranceles por los estudios no invalida su carácter de un derecho, reconocido desde hace casi 70 años en la Carta Universal de DD.HH. Australia, Canadá, EE.UU. y Gran Bretaña cobran por los estudios superiores y nadie, me parece, osaría decir que allí no se reconoce o respeta el derecho a la educación.
En seguida, la educación superior es un bien mezclado que la literatura reconoce como un bien público y un bien privado al mismo tiempo, que produce simultáneamente beneficios individuales y sociales, de carácter monetario y no monetario (Brunner: 2013c). Además, es un bien misional, un bien posicional o de status y un bien de experiencia.
Analíticamente considerada, la educación superior contemporánea se halla propulsada por cuatro vectores de fuerza que se combinan de diferentes maneras y en proporciones variables: el Estado, los mercados, las propias corporaciones y la sociedad civil. De manera que el desafío para la política pública, para las reglas del juego y para las normas y regulaciones que deben regir a la educación superior de un país es cómo esas fuerzas se coordinan, conducen y organizan para crear un entorno favorable dentro del cual puedan desenvolverse las instituciones de educación terciaria.
Dicho en breve: la consigna de la ministra (mediante la cual intenta dar un sostén ideológico-intelectual a la reforma) es demasiado simple y elemental como para hacer justicia a la complejidad de las fuerzas sistémicas que mueven a la educación superior.
También podría afirmarse, que la visión del gobierno respecto al rol del Estado y el régimen de provisión son esquivados. En vez de afirmar la responsabilidad del Estado sobre el conjunto del sistema – todas las instituciones, todos los académicos, todos los estudiantes– limita su acción preferentemente a “sus” universidades, las estatales. No se puede estar en contra del fortalecimiento de las universidades estatales, las cuales han funcionado en un escenario de extrema precariedad, dado que en términos generales reciben menos del 20% de asignaciones estatales directas, debiendo autogestionar el resto de los recursos para poder sobrevivir.
Lo anterior, no significa que no se deba considerar la posibilidad de fortalecer y mejorar el régimen mixto de provisión implantado en Chile a lo largo de los siglos XIX y XX, el cual se tiende a debilitar, al favorecer a solo uno de sus componentes en desmedro de los demás, siendo que el componente privado –en toda su gama y variedad– representa un 85% de la matrícula total y alrededor de un 80% del total de graduados, un 57% de las 30 universidades chilenas consideradas dentro de las 300 mejores de América Latina registradas en el ranking británico QS-2016, y más de la mitad también de la producción académica científico-tecnológica generada en el país (QS: 2016).
Pareciera ser que hay en el planteamiento del gobierno, una falla estructural de visión respecto de la organización, funcionamiento, desempeño y resultados de la educación superior chilena, dado que se percibe una desconfianza del componente privado o se busca desconocer el rol que desempeña.
Podría decirse que existe una especie de “ceguera selectiva” frente al carácter mixto del sistema chileno. Se apoya a las instituciones estatales (lo cual evidentemente no se cuestiona), de manera discriminatoria incluso, al mismo tiempo que busca disminuir la incidencia de las universidades privadas tradicionales y también de las nuevas casas de estudios superiores.
En el plano ideológico, se trata de justificar tal discriminación apelando a un concepto decimonónico,
puramente formal y administrativo-propietario, de lo público como equivalente a lo estatal. Queda la impresión, que lo que realmente se pretende, es que el Estado tenga un monopolio de lo público.
Al contrario, una concepción contemporánea de lo público trasciende lo estatal y se ancla en una esfera intermedia entre el Estado y el mercado, más próxima a la sociedad civil, denominada “esfera pública”, pieza esencial dentro de una concepción deliberativa de la democracia (Brunner: 2016; 2014). Para una visión opuesta, puede revisarse el trabajo Ruiz Encina (2014). A esta esfera pública pertenecen las universidades con independencia de su propiedad y forma de gestión, en la misma medida que buscan contribuir con información, datos, evidencia, conocimiento y reflexividad crítica a la deliberación racional dentro del Estado y la sociedad civil. Es por su vocación crítica y por la generación de bienes colectivos (como capacidades humanas, movilidad social, conocimiento e innovación) que las universidades son públicas, sean ellas de propiedad estatal, privada o comunitaria.
Esta mirada de las universidades parece no estar en el horizonte cognitivo ni en el imaginario ideológico del gobierno, cuya visión no llega más allá de los límites del Estado y de una estrecha concepción jurídico- propietaria de las entidades educativas en análisis.
Adicionalmente se puede percibir un rol estatal centralista y de minucioso control burocrático. De hecho, sitúa bajo directa dependencia del Ministerio de Educación –con su nuevo aparato institucional integrado por una Subsecretaría de Educación Superior, una Superintendencia, un Consejo de Calidad, un Marco Nacional de Cualificaciones, un panel para la fijación de precios de los aranceles, un consejo de educación técnico- profesional, los administradores provisionales y de cierre y por los fondos especiales e instrumentos de financiación– prácticamente todos los aspectos de las instituciones, especialmente aquellas de carácter privado.
En efecto, decisiones de esta naturaleza, podrían implicar que quedarían bajo directo control, tuición o supervisión –o mediante mecanismos indirectos– los procesos de postulación, admisión y selección de estudiantes; la determinación del número de vacantes; la fijación de estándares y criterios curriculares; la ordenación de títulos y grados y su articulación con un marco nacional de cualificaciones; la gestión interna de las organizaciones y su uso de recursos para fines educativos; la evaluación del desempeño de las instituciones de educación superior a través de una acreditación con altas consecuencias; la eventual intervención de aquellas y su cierre por razones de administración o de no-acreditación; la fijación del precio de los aranceles y, gradualmente (a medida que avance la universalización de la gratuidad) el financiamiento completo de cada institución que pasaría a depender íntegramente de fondos e instrumentos administrados por el Ministerio.
Conforme a este diseño, se impondría pues una pesada malla disciplinaria que envolvería prácticamente todos los aspectos de las organizaciones, en flagrante contradicción con la autonomía que históricamente ha constituido el principio organizador de la institución universitaria desde su fundación.
El proyecto que se analiza, tiende a bosquejar un modelo de financiamiento de la educación superior que refleja todos los errores y distorsiones hasta aquí reseñadas (Para mayor información, véase Espinoza y Urzúa 2015). Efectivamente, este modelo se construye en torno a una fantasmagórica gratuidad universal como fin último, cuya materialización progresiva queda sujeta al incremento de los ingresos estructurales que obtendría el Estado por vía de aumentos de la carga tributaria durante las próximas administraciones gubernamentales.
Desde ya, parece evidente que esta idea carece de cualquier racionalidad de buen gobierno presupuestario. Además, compromete un gasto ascendente en educación superior (meramente para sustituir gasto privado), cuando es sabido por todos que el principal esfuerzo de financiamiento que Chile necesita hacer durante las próximas décadas es en la educación inicial y obligatoria, tramos etarios durante los cuales es posible compensar las desigualdades de la cuna y poner las bases para reducir las brechas socioeconómicas y culturales de la sociedad.
La gratuidad parcial, comenzada el año 2015, aumentaría solo limitadamente el próximo, pero sobre la base de un arancel regulado que (como se vio el año 2016) traslada parte del costo a las instituciones, desequilibrando sus finanzas internas. Este desequilibrio se evitaría en el caso de las universidades estatales mediante un “trato preferente”, mas no ocurre así en el caso de las universidades privadas (tradicionales y nuevas), a las cuales se invita a optar por incorporarse o quedar fuera del esquema de gratuidad.
Cabe preguntarse incluso si acaso la intención del gobierno no es, precisamente, que las instituciones privadas opten por permanecer fuera de este desbalanceado esquema de gratuidad, el cual quedaría reservado entonces exclusivamente para las universidades estatales, como ocurre en los demás países latinoamericanos.
Ahora bien, de permanecer fuera del esquema de gratuidad, las instituciones privadas contarían -durante un tiempo de transición- con un crédito con aval del Estado para sus alumnos (sobre la política de crédito con aval del Estado y su evolución en Chile puede consultarse Solís, 2017). Sin embargo, más adelante tendrían ellos que costear sus estudios de su propio bolsillo o el de sus familias. Más de algún aguafiestas podría sostener que esta medida tornaría inviable económicamente –a poco andar– a un número de instituciones privadas, cuyos alumnos tendrían que trasladarse a las instituciones estatales. Por lo demás, lo mismo – cierre de universidades privadas o su degradación académica– podría ocurrir de aplicarse el esquema de acreditación diseñado por el gobierno, el cual en la práctica obligaría a ciertas universidades privadas (sin investigación) a transformarse en institutos profesionales o bien correr el riego de una intervención administrativa y posterior cierre.
Por último, el modelo de financiamiento diseñado por el gobierno incluye la fijación de precios de los
aranceles, otra vía para desestabilizar potencialmente las finanzas de las instituciones. Por sí solo, la creación de un régimen de precios para 160 instituciones y alrededor de 11 mil programas aparece como una tarea que fácilmente podría terminar en una “Torre de Babel”; la pesadilla de una hubris tecnocrática. (La hermosa definición de hubris provista por la Enciclopedia Británica dice: “overweening presumption that leads a person to disregard the divinely fixed limits on human action in an ordered cosmos”. Esta expresión podría traducirse del siguiente modo: “presunción arrogante que lleva a una persona a ignorar los límites divinamente fijados en la acción humana en un cosmos ordenado”).
CONCLUSIONES
Como ha quedado de manifiesto, la propuesta de reforma de la educación superior que presentó el gobierno de la Presidenta Bachelet, se basa en un proyecto -que desde la óptica de los autores- está mal preparado (sin pensamiento ni prospección estratégica) y, hasta ahora, se observa como mal gestionado, y que que carece de un diagnóstico adecuado. Adicionalmente podría decirse que le falta una filosofía, un concepto, un planteamiento de “ideas fuerzas” que le den coherencia estratégica.
Por otra parte, se aprecia una visión equivocada respecto al rol del Estado y del régimen mixto de provisión; dado que tiende a revelar un diseño estatalista, centralista y de minucioso control burocrático. También se vislumbra un modelo de financiamiento que es inviable, en su forma actual.
Se estima que el proyecto, incluso con las modificaciones secundarias que el gobierno le ha introducido durante su tramitación, necesita rehacerse íntegramente si se desea que contribuya de manera eficaz a impulsar el desarrollo de la educación superior chilena (Brunner: 2017).
En razón de lo anterior, lo que se ha intentado en este artículo, es ofrecer una visión de los aspectos más medulares del proyecto, las ideas que el gobierno impulsa y del diseño de sus piezas fundamentales. Interesa mostrar una visión de conjunto -pero crítica- antes de entrar al debate de las cuestiones orgánicas, los arreglos institucionales, los mecanismos e instrumentos, las modulaciones de la implementación y los plazos.
Como se ha podido apreciar, esta temática tiene muchas aristas, dejando espacio a innumerables caminos investigativos, por lo tanto, se debe reconocer la existencia de varios otros aspectos adicionales que deberán analizarse más adelante, tales como: las facultades específicas de la Superintendencia, los arreglos previstos para la acreditación de instituciones y programas, la organización del gobierno de las universidades estatales y, en general, el articulado propiamente tal del proyecto en todas sus partes, las orientaciones que formule el mensaje del proyecto y las modalidades previstas para la implementación de las normas. En breve, hay aún mucho material que cubrir.
A modo de colofón, sólo queda adicionar, que, en efecto, lo importante está en la visión de fondo, en los principios articuladores, en la ideología sobre la que se sustenta la propuesta y en el diseño básico de los arreglos de poder y funcionamiento que dibuja; en este sentido, la mirada de los autores, es que al parecer el cuadro que se obtiene no es alentador; pero interesa proporcionar antecedentes que sirvan de base para un debate profundo y profuso, frente a una cuestión central para el progreso de nuestros países, como lo es nuestra educación superior.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Atria, F. (2016). Comentario y explicación del proyecto de ley de educación superior. Documento de Trabajo, Universidad de Chile. http://www.uchile.cl/documentos/documento-comentario-y-explicacion-del-proyecto- de-ley-de-educacion-superior-del-profesor-fernando-atria_124264_0_1949.pdf.
Atria, F., y Sanhueza, C. (2013). “Propuesta de gratuidad para la educación superior chilena. Instituto de Política Pública”, Universidad Diego Portales. Claves de Política Pública, vol. 17, pp. 1-14.
Bernasconi, A. (2015). La educación superior de Chile: Transformación, Desarrollo y Crisis. Páginas de
Educación, vol. 8, n°1. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
1.
Brunner, J.J. (2017). Educación superior: un proyecto que necesita rehacerse íntegramente. El Líbero y Centro de Estudios Públicos, Opinión. Disponible en: https://www.cepchile.cl/educacion-superior-un- proyecto-que-necesita-rehacerse-integramente/cep/2017-09-13/103519.html.
Brunner, J.J. (2016). Lo público de la universidad a la luz de la historia larga.Límite, Revista Interdisciplinaria de Filosofía y Psicología, vol.11,n°.37,pp.49-55.
Brunner, J.J. (2015a). Medio siglo de transformación de la educación superior chilena: Un estado del arte, en: Bernasconi, A. (ed.) La Educación Superior en Chile. Transformación, Desarrollo y Crisis. Santiago de Chile: Ediciones UC. vol. 3, n°1, p. 632.
Brunner, J.J. (2015b). Un análisis de política de la política educacional. Debate Universitario, vol. 3, n°. 6, pp. 7-15.
Brunner, J.J. (2014). La idea de la universidad pública en América Latina: narraciones en escenarios divergentes. Educación XXI, vol.17, n°. 2, pp. 17-34.
Brunner, J.J. (2013a). ¿Cómo se viene la mano? Posibles escenarios futuros de la educación superior chilena. Clave de Políticas Públicas. n°.16, pp. 1-16.
1.
Brunner, J.J. (2013b). Chile: Challenges to autonomy and accountability in a privatized context. Leadership and Governance in Higher Education, vol.3, pp. 1-32.
Brunner, J.J. (2013c). The rationale for higher education investment in Ibero-America. OECD Development Centre, Working. n°319, pp.1-51. Disponible en: http://www.oecd.org/development/wp319%20ae.pdf.
Brunner, J.J., & Ganga, F. (2016). Gobernanza de la educación superior: una mirada crítica y propositiva al caso de Chile. Revista Dilemas Contemporáneos, año, IV, n°.1.
Brunner, J.J., & Tillett, A. (2011). Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, en: Forest, J., y Altbach, P., International Handbook of Higher Education (2 Vols). Dordrecht: Springer, n°. 2, pp. 647- 666.
Cámara de Diputados de Chile (2016). Proyectos de Ley, Boletín, n°10783-04. Disponible en: https://www.camara.cl/pley/pley_detalle.aspx?prmID=11224.
Espinoza, R., & Urzúa, S. (2015). Las consecuencias económicas de un sistema de educación superior gratuito en Chile. Revista de Educación, n°.370, pp. 10-44.
Ganga, F., Piñones, M.A., & Valderrama, C. (2014). Innovaciones teóricas en administración: una sinóptica mirada diacrónica. Revista Prisma Social. n°.12, pp. 688-707.
Ganga, F., Ramos, M.E., Leal, A., & Valdivieso, P. (2015). Teoría de agencia (TA): supuestos teóricos aplicables a la gestión universitaria. Revista Innovar. vol.25, n°. 57, pp.11-25.
Ganga, F., Quiroz, J., & Maluk, S. (2015). ¿Qué hay de nuevo la teoría de agencia (TA)?: algunos trabajos teóricos y empíricos aplicados a las organizaciones. Revista Prisma Social. n°.15, pp. 685-707.
Ganga, F. (2017). “El flipper burocrático en las Universidades”, Revista Interciencia. vol.42, n°.1, pp. 58-62. Leon, J.J., & Peña, C. (2013). Claves para fiscalizar el carácter sin fines de lucro de las universidades y
resguardar los derechos de los estudiantes. Clave de Políticas Públicas. n°.15, pp. 1-11.
QS – Quacquarelli Symonds Limited (2016). University Rankings: Latin America 2016. Disponible en: https://www.topuniversities.com/university-rankings/latin-american-university-rankings/2016. Sobre la metodología aplicada a la construcción de este ranking, véase Methodology, disponible en: https://www.topuniversities.com/latin-america-rankings/methodology.
Pedraja-Rejas, L., & Rodríguez-Ponce, E. (2013). El desafío de la calidad en las universidades. Idesia (Arica), vol.31, n°. 4, pp. 3-11. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-34292013000400001.
Ruiz Encina, C. (2014). Lo público y lo estatal en el actual problema de educación. Revista Anales, Séptima Serie, n°. 7, pp. 93-105.
Solis, A. (2017). Credit Access and College Enrollment. Journal of Political Economy, vol.125, n°. 2, pp. 562- 622.
Zapata, G., & Tejeda, I. (2016). La Educación Superior en Chile: Informe nacional, 2010-2015, en: CINDA, Educación Superior en Ibero América: Informe 2016. Santiago de Chile: Centro Interuniversitario de Desarrollo.