Universidad del Zulia (LUZ)
Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 31 No. 115, 2026, e3111527
Julio- septiembre
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
Como citar: Melendez-Banquez, J. (2026). Liderazgo del directivo docente para la transformación educativa. Revista Venezolana De Gerencia, 31(115), e3111527. https://doi.org/10.52080/rvgluz.31.115.27
Liderazgo del directivo docente para la transformación educativa
Melendez -Banquez, Johnny*
Resumen
Este estudio analiza el liderazgo del directivo docente en la gestión de estrategias para la acción socio-transformadora desde una perspectiva compleja, bioética y ecológica. Su objetivo fue construir colectivamente, con la participación de directivos, docentes, estudiantes, padres y comunidad, un proyecto de liderazgo educativo que resignifique las estrategias de transformación en instituciones educativas de Cartagena, Colombia. La investigación se desarrolló desde un enfoque ontológico de complejidad y epistemología sociocrítica, aplicando la metodología de investigación-acción participativa compleja en cuatro fases: observación, deconstrucción, reconstrucción y práctica-evaluación. Se emplearon técnicas de observación, entrevistas, trabajo grupal, análisis documental, registro audiovisual, expresiones artísticas y devolución sistemática a los actores sociales permitiendo construir categorías emergentes y conceptuales que reflejan las interrelaciones intra e inter dialógicas de la comunidad educativa y orientan la implementación de estrategias pedagógicas y comunitarias éticas y ecológicas. Los resultados evidencian que el liderazgo del directivo docente es un factor central para promover la acción socio-transformadora, fortaleciendo la participación activa de todos los actores y facilitando la adopción de prácticas educativas innovadoras y sostenibles. La co-construcción del conocimiento con la comunidad garantiza pertinencia, sentido de pertenencia y sostenibilidad de las estrategias implementadas. Se concluye que integrar enfoques de complejidad, bioética y ecología en la gestión educativa resignifica el liderazgo del directivo docente, orientando la transformación educativa y el desarrollo de acciones socio-transformadoras. Las categorías emergentes y cartografías conceptuales construidas ofrecen un modelo replicable que permite identificar desafíos, oportunidades y estrategias para fortalecer la práctica educativa con sostenibilidad, ética y visión integral.
Palabras clave: Liderazgo docente; transformación educativa; perspectiva compleja; bioética; ecología.
Recibido: 27.04.26 Aceptado: 29.06.26
* Doctorante en Ciencias de la Educación en la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. Magíster en Administración. Especialista en Finanzas Públicas. Químico farmacéutico. Administrador de Empresas. Abogado. Rector en propiedad de la institución educativa John F. Kennedy de la Secretaría de Educación Distrital Cartagena de Indias, Cartagena de Indias, Colombia. E-mail: johnny.melendez@iejfk.edu.co, jmelendezb@unisimon.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0009-0003-9985-5868
Educational Leadership by School Administrators for Educational Transformation
Abstract
This study analyzes the leadership of school principals in managing strategies for socio-transformative action from a complex, bioethical, and ecological perspective. Its goal was to collectively build—with the participation of administrators, teachers, students, parents, and the community—an educational leadership project that redefines transformation strategies within educational institutions in Cartagena, Colombia. The research was conducted from an ontological approach of complexity and socio-critical epistemology, applying the complex participatory action research methodology in four phases: observation, deconstruction, reconstruction, and practice-evaluation. Techniques included observation, interviews, group work, documentary analysis, audiovisual recording, artistic expression, and systematic feedback to social actors. Data systematization allowed for the construction of emerging categories and conceptual maps that reflect the intra- and inter-dialogic interrelationships of the educational community and guide the implementation of ethical and ecological pedagogical and community strategies. The results show that the leadership of school leaders is a central factor in promoting socio-transformative action, strengthening the active participation of all stakeholders and facilitating the adoption of innovative and sustainable educational practices. The co-construction of knowledge with the community ensures relevance, a sense of belonging, and the sustainability of the implemented strategies. It is concluded that integrating complexity, bioethics, and ecological approaches into educational management redefines the leadership of school leaders, guiding educational transformation and the development of socio-transformative actions. The emerging categories and conceptual maps constructed offer a replicable model that allows for the identification of challenges, opportunities, and strategies to strengthen educational practice with sustainability, ethics, and a comprehensive vision.
Keywords: Teacher leadership; educational transformation; complex perspective; bioethics; ecology.
1. Introducción
Los contextos educativos contemporáneos, particularmente en zonas de alta complejidad social como Cartagena de Indias, demandan enfoques de liderazgo transformador que trasciendan los modelos tradicionales. En las instituciones educativas, se presencian escenarios que evidencian problemáticas socioeducativas multifacéticas que incluyen violencia escolar, deserción educativa, disfuncionalidad familiar y afectación por fenómenos migratorios, situaciones que comprometen seriamente el bienestar comunitario y la consolidación institucional (Morales et al., 2020, 2021).
Estas realidades exigen una reconceptualización del liderazgo educativo que supere las limitaciones de los enfoques instrumentales predominantes, los cuales, según la Ley 715 de 2001, han privilegiado dimensiones administrativas sobre las relacionales y comunitarias (Ministerio de Educación Nacional, 2001). La evidencia regional proporcionada por OREALC/UNESCO (2014) confirma esta problemática, al identificar en Colombia prácticas de liderazgo restrictivas que concentran excesivas responsabilidades en la figura del directivo docente, definido normativamente como máxima autoridad técnico-administrativa (Ministerio de Educación Nacional, 2022), generando así una estructura centralizadora que, pese a proclamar descentralización, mantiene rigidez en procesos fundamentales (OREALC/UNESCO, 2014).
Esta desconexión entre el diseño político y la realidad escolar se manifiesta en el enfoque competencial del liderazgo promovido por el Ministerio de Educación Nacional (2016), cuyas bases conceptuales transferidas del sector empresarial resultan insuficientes para abordar las complejidades de los entornos educativos cartageneros, como lo demuestran investigaciones que revelan el predominio de prácticas directivas administrativistas sobre perspectivas pedagógicas y comunitarias (Soto et al., 2020; Bohórquez, 2020), con consecuencias negativas demostradas sobre la calidad educativa (Ferreira, 2021).
Los enfoques de liderazgo transformacional y distribuido aportan elementos cruciales, destacando Leiva & Vásquez (2019) la importancia del acompañamiento pedagógico y la IIPE Learning Portal UNESCO (2021) el carácter situado del liderazgo efectivo, mientras Fullan & Quinn (2019) enfatizan la coherencia en los procesos de cambio educativo. El pensamiento complejo proporciona marcos interpretativos esenciales, con Morin (2015) abogando por la reforma del pensamiento para abordar la complejidad educativa y Fals Borda & Mora (2004) aportando perspectivas decoloniales, complementadas por la evidencia comparada de OCDE (2016) sobre la influencia del liderazgo en los aprendizajes.
La dimensión ética encuentra en Starratt (2019) fundamentos para el liderazgo ético, coherente con la visión de UNESCO (2020) sobre el papel de los docentes como líderes en crisis, mientras la ecología y sostenibilidad en gestión escolar se sustentan en los marcos de UNEVOC (2018) para liderazgos transformadores y las políticas del Ministerio de Educación Nacional & Fundación Empresarios por la Educación (2022) que posicionan el liderazgo directivo como eje de la calidad educativa. Finalmente, la Investigación-Acción Participativa se sustenta en los hallazgos de OREALC/UNESCO (2014) sobre aproximaciones colaborativas y las políticas del Ministerio de Educación Nacional (2015, 2021) que reconocen la participación comunitaria en la transformación educativa.
Frente a esta realidad compleja, esta investigación se propone como objetivo construir colectivamente, con la participación de directivos, docentes, estudiantes, padres y comunidad, un proyecto de liderazgo educativo que resignifique las estrategias de transformación educativa desde una perspectiva compleja, bioética y ecológica. La relevancia del estudio radica en su potencial para generar conocimientos situados sobre liderazgo educativo en contextos de alta complejidad social, aportando tanto a la teoría educativa como a la práctica directiva en escenarios del Caribe colombiano, respondiendo así a los llamados de organismos internacionales como UNESCO (2018, 2019, 2020) y UNICEF (2009) por potenciar liderazgos transformadores e innovadores, así como a las necesidades identificadas por Rosales et al. (2022) y Salvo & Cisternas (2021) de evolucionar hacia modelos más participativos y resilientes en el contexto latinoamericano.
2. Perspectivas integradas para un liderazgo educativo transformador
Los elementos teóricos que sustentan esta investigación se configuran como un entramado complejo que integra perspectivas complementarias para comprender holísticamente los procesos de liderazgo educativo en contextos desafiantes, permitiendo estructurarlo en cuatro dimensiones interconectadas que permiten abordar la problemática del liderazgo del directivo docente desde una visión sistémica, crítica y transformadora.
La perspectiva de complejidad constituye el pilar fundamental de este marco, entendiendo las organizaciones educativas como sistemas vivos y dinámicos. Desde esta visión, autores como Morin (1996, 2005, 2015) conciben la complejidad como un “complexus”, un tejido integrado de interrelaciones donde emergen propiedades que no pueden reducirse a la suma de las partes.
Esta concepción se alinea con los postulados de Bateson (1972) sobre la ecología de la mente, y de Capra (1996, 2002) respecto a la trama de la vida, enfatizando la interdependencia de todos los fenómenos. González (2009, 2012, 2016, 2017, 2018, 2022) amplía esta perspectiva al desarrollar el concepto de transcomplejidad, proponiendo una pedagogía emergente que reconoce la multidimensionalidad de los procesos educativos. Complementariamente, Maturana (1990, 1991) y Maturana & Varela (2006) aportan la noción de autopoiesis, concibiendo las organizaciones como sistemas que se autoproducen y autoorganizan.
Por su parte, Maturana & Dávila (2021) profundizan en la biología del conocer y el habitar humano, profundizando en la biología del conocer y el habitar humano, al integrar dimensiones culturales y biológicas del conocimiento. Al respecto, Morin (1994) establece las bases epistemológicas del conocimiento del conocimiento en su obra “El método III”, sentando las premisas para comprender las organizaciones educativas como sistemas complejos.
Esta fundamentación se expande en “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” (Morin, 1999), donde articula principios esenciales para una educación pertinente ante los desafíos planetarios. En “La cabeza bien puesta” (Morin, 2001), el autor enfatiza la necesidad de reformar el pensamiento para abordar la complejidad, mientras que en “Educar en la era planetaria” (Morin, 2003) explora las implicaciones educativas de la ciudadanía terrestre en un mundo globalizado.
Esta visión se enriquece con los aportes de Maldonado (2016) sobre la complejidad de las ciencias sociales, Najmanovich (2021) con su ecología de saberes y Etkin (2017) respecto a la gestión de la complejidad organizacional. Sobre este tema, Correa et al. (2020) y Correa de M. et al. (2018) aportan la perspectiva ecocomunicativa transdisciplinar, integrando saberes científicos y comunitarios. Martínez (2017) contribuye con la reflexión epistemológica en tiempos de postmodernidad, mientras Argyris & Schön (1978) y Senge (1998) desarrollan las teorías del aprendizaje organizacional. Barroso (1998, 2000) completa este entramado con su enfoque sobre autoestima y meditaciones gerenciales, y Swieringa & Wierdsma (1995) con la organización que aprende.
Los enfoques de liderazgo educativo proporcionan el segundo pilar teórico, analizando críticamente las perspectivas predominantes y sus limitaciones. Bolívar et al. (2014) y Bolívar & Murillo (2017) ofrecen una revisión comprensiva de las líneas de investigación en liderazgo educativo, destacando la necesidad de enfoques contextualizados. Acuña & Bolívar (2019) analizan los estilos de liderazgo y su relación con los modelos de gestión, mientras Bass et al. (2003) establecen las bases del liderazgo transformacional y transaccional. Fullan & Quinn (2019) aportan el concepto de coherencia en los drivers del cambio educativo, y Leithwood et al. (2004) revisan cómo el liderazgo influye en el aprendizaje estudiantil.
Investigaciones como las de Arbañil (2019) y Gambarini & Cruz (2018) evidencian experiencias concretas de liderazgo pedagógico, mientras Pedraja & Rodríguez (2008) y Pedraja et al. (2021) analizan el liderazgo en diferentes contextos organizacionales. Botero (2018) ofrece una crítica fundamentada a las concepciones tradicionales de liderazgo, y Echeverría (2005) aporta la ontología del lenguaje como marco para entender la acción directiva. Neira (2022) completa esta perspectiva con su estudio sobre estilos de liderazgo en contextos cooperativos.
Las perspectivas bioéticas y ecológicas constituyen el tercer pilar, integrando dimensiones éticas y ambientales al liderazgo educativo. Starratt (2019) establece los fundamentos del liderazgo ético, mientras Slote (2017) propone una redefinición de los valores desde la receptividad. Brennan & Widdop (2020) enfatizan la reestructuración ética del currículum para la sostenibilidad, y Rivas-Peña & Bello-Larreal (2017) desarrollan el concepto de liderazgo bioético desde una cosmovisión sistémica. Carneros et al. (2018) aportan la aproximación conceptual a la educación para la justicia social y ambiental, y Farfán et al. (2024) realizan una revisión sistemática de la educación ambiental para la sostenibilidad. Crespo (2022) integra la reflexión sobre ética y bioética en educación superior, y Freire (1985) fundamenta la dimensión política y emancipadora de la educación.
Los fundamentos legales colombianos completan el marco teórico, contextualizando normativamente el ejercicio del liderazgo educativo. La Ley General de Educación (Congreso de la República de Colombia, 1994) establece los principios fundamentales del sistema educativo, mientras la Ley 1549 de 2012 fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental. El Decreto 1075 de 2015 (Ministerio de Educación Nacional, 2015) compila la normatividad reglamentaria del sector, y los documentos del Ministerio de Educación de Colombia (2018, 2021) establecen los protocolos de evaluación y la escuela de liderazgo. Complementariamente, el Ministerio de Educación Nacional (2002) establece la Guía Metodológica para la Evaluación Anual de Desempeño Laboral de Docentes y Directivos Docentes, instrumento que operacionaliza los procesos de seguimiento y valoración del ejercicio directivo dentro del Estatuto de Profesionalización Docente.
Esta guía constituye un referente técnico fundamental para la implementación de los procesos evaluativos que inciden directamente en la gestión del liderazgo educativo. El Ministerio de Educación Nacional (2002) complementa este marco con la guía metodológica para la evaluación de desempeño docente.
Esta integración teórica permite comprender el liderazgo educativo como un fenómeno multidimensional que requiere aproximaciones complejas, éticas y contextualizadas, superando visiones reduccionistas y promoviendo prácticas transformadoras alineadas con las necesidades de las comunidades educativas en contextos de alta complejidad social como el cartagenero.
3. Investigación-acción participativa compleja para la transformación educativa
Esta investigación se desarrolla bajo un enfoque ontológico de complejidad y una epistemología sociocrítica, aplicando la metodología de Investigación Acción Participativa Compleja (IAPC), que concibe el conocimiento como una construcción colectiva y situada (Fals Borda & Rodríguez, 1987; González, 2017). El diseño metodológico se fundamenta en los postulados iniciales de Lewin (1946) sobre la investigación-acción, posteriormente enriquecidos por Stenhouse (1984) y Elliott (1993) en el ámbito educativo, y radicalizados en Latinoamérica por Fals Borda & Rahman (1991) con su propuesta de romper el monopolio del conocimiento a través de la investigación participativa.
Esta tradición se actualiza con Fals Borda (2008) en su reflexión sobre los orígenes universales y retos actuales de la investigación-acción, y con Fals Borda & Mora (2004) en su crítica al eurocentrismo, perspectivas que son sintetizadas por Herrera & López (2018) en su compilación del pensamiento de Fals Borda. El contexto de estudio en Cartagena, espacio donde convergen realidades socioeducativas complejas que demandan aproximaciones metodológicas pertinentes, considerando los marcos legales establecidos por el Congreso de la República de Colombia (1994, 2012) en materia educativa y ambiental, y las directrices del Ministerio de Educación Nacional (2002, 2015) y Ministerio de Educación de Colombia (2018, 2021) sobre evaluación docente y liderazgo educativo.
Los participantes constituyen un colectivo deliberativo integrado por directivos docentes, coordinadores, docentes, estudiantes, padres, representantes y miembros de la comunidad, seleccionados mediante muestreo teórico que privilegia la representatividad de voces y perspectivas (Padrón, 2018).
La IAPC se implementa a través de cuatro fases dialécticas: la Fase I de Observación implica una inmersión etnográfica en la comunidad educativa utilizando técnicas de observación participante, entrevistas semiestructuradas y análisis documental para construir un diagnóstico situado; la Fase II de Deconstrucción, siguiendo a Sírvent & Regal (2012), promueve el análisis crítico colectivo de las prácticas hegemónicas de liderazgo, desnaturalizando supuestos y visibilizando relaciones de poder; la Fase III de Reconstrucción facilita el diseño colaborativo de alternativas mediante talleres creativos, cartografías sociales y asambleas deliberativas; y la Fase IV de Práctica-Evaluación implementa ciclos de acción-reflexión con devolución sistemática, alineándose con los principios de Solana (2019) sobre el pensamiento complejo en acción.
Las técnicas de recolección incluyen observación participante, entrevistas dialógicas, grupos focales, análisis documental de los registros institucionales, registro audiovisual de las prácticas educativas, expresiones artísticas como vehículo de expresión comunitaria y procesos sistemáticos de devolución que garantizan la validez dialógica (Touriñán, 2014, 2017). El análisis de datos sigue lógicas cualitativas de teorización situada, construyendo categorías emergentes a través de la triangulación constante de fuentes y técnicas, en coherencia con el carácter recursivo y generativo de la IAPC que concibe la investigación como praxis transformadora y espacio de construcción de ciudadanía crítica.
4. Construcción colectiva de un liderazgo educativo socio-transformador
La sistematización de los datos obtenidos a través del proceso de Investigación Acción Participativa Compleja permitió identificar tres categorías emergentes fundamentales que reflejan las transformaciones en las concepciones y prácticas de liderazgo. La primera categoría, “Liderazgo Dialógico y Distribuido”, emergió del reconocimiento colectivo de la necesidad de superar el modelo unidireccional de liderazgo. Como evidenció un docente participante: “Siempre esperábamos que el rector tomara todas las decisiones, pero ahora entendemos que cada uno tiene saberes valiosos para aportar” (Docente, 15 años de experiencia).
Esta categoría se manifestó en la creación de comisiones mixtas de toma de decisiones, donde estudiantes, padres y docentes co-gestionan aspectos fundamentales de la vida institucional, generando un ecosistema de liderazgo polifónico que redistribuye el poder de manera efectiva.
La segunda categoría, “Resiliencia comunitaria como base para la transformación”, surgió del reconocimiento de las capacidades latentes en la comunidad para enfrentar adversidades. Un padre de familia expresó: “Aunque tenemos muchas dificultades, hemos aprendido a unirnos y sacar fuerza de donde parece no haberla” (Representante, comunidad circundante). Esta resiliencia se canalizó hacia la creación de redes de apoyo solidario que trascienden el espacio escolar, tejiendo vínculos de corresponsabilidad entre familia, escuela y comunidad.
La tercera categoría, “Conciencia ético-ecológica en la toma de decisiones”, evidenció un cambio significativo en la forma de concebir la relación con el entorno, como señaló un estudiante: “Ahora pensamos cómo nuestras acciones afectan a los demás y al medio ambiente, no solo en lo académico” (Estudiante, grado 10°). Esta categoría se tradujo en la incorporación sistemática de criterios de sostenibilidad y justicia social en la planificación institucional (Cuadro 1).
Cuadro 1
Categorías emergentes y sus manifestaciones en la práctica educativa
|
Categoría Emergente |
Manifestaciones Concretas |
Evidencias Documentales |
|
Liderazgo Dialógico y Distribuido |
• Comisiones de cogestión• Asambleas deliberativas quincenales• Sistema de representación rotativa |
Actas de reuniones, registros audiovisuales de asambleas, protocolos de participación |
|
Resiliencia Comunitaria |
• Red de apoyo psicoafectivo• Banco de recursos comunitarios• Proyectos de emprendimiento solidario |
Diarios de campo, testimonios grabados, documentos de proyectos comunitarios |
|
Conciencia Ético-Ecológica |
• Comité de ética escolar• Proyectos ambientales integrados• Criterios de sostenibilidad en planeación |
Minutas de comités, diseños de proyectos, planes institucionales actualizados |
Las cartografías conceptuales co-construidas (Cuadro 2) revelaron la densa red de interrelaciones entre los actores educativos, identificando nodos críticos de intervención y potenciales sinergias. El mapa de actores evidenció cómo las relaciones que anteriormente se caracterizaban por su verticalidad y fragmentación se transformaron en redes horizontales y multidireccionales, donde el directivo docente actúa como facilitador de conexiones más que como controlador de procesos. Estas cartografías, validadas colectivamente en sesiones de socialización, se constituyeron en herramientas vivas de navegación institucional que orientan la toma de decisiones y permiten monitorear el entramado relacional en tiempo real.
Cuadro 2
Estrategias co-construidas para el liderazgo socio-transformador
|
Dimensión |
Estrategias Implementadas |
Impacto Documentado |
|
Pedagógica |
• Comunidades de aprendizaje interdisciplinares• Proyectos pedagógicos basados en problemáticas locales• Evaluación formativa y colaborativa |
Mejora en indicadores de retención escolar, incremento en la participación en clases y diversificación de estrategias didácticas |
|
Comunitaria |
• Asambleas deliberativas mensuales• Escuela de familias con enfoque dialógico• Proyectos ambientales comunitarios |
Fortalecimiento del tejido social, aumento de la participación familiar y mejoras en los entornos comunitarios |
|
Organizacional |
• Sistema de gobierno escolar distribuido• Comités de ética y convivencia• Mecanismos de rendición de cuentas participativa |
Mayor transparencia en la gestión, incremento de la confianza institucional y optimización de recursos |
Las estrategias co-construidas manifestaron un notable nivel de apropiación comunitaria, particularmente visible en la implementación de los comités de ética escolar, que integraron representantes de todos los estamentos en la resolución dialógica de conflictos y en la construcción de acuerdos de convivencia. Los proyectos ambientales, como la creación de huertas comunitarias y sistemas de reciclaje, no solo mejoraron las condiciones del entorno, sino que fortalecieron los vínculos intergeneracionales y la valoración de los saberes locales. Las asambleas deliberativas, celebradas regularmente, se constituyeron en espacios genuinos de ejercicio democrático donde, como expresó un coordinador: “Por primera vez, todas las voces son escuchadas y consideradas en las decisiones que nos afectan a todos” (Coordinador, 8 años en la institución).
Los resultados globales evidencian que el liderazgo del directivo docente, resignificado desde una perspectiva compleja, bioética y ecológica, se consolida como factor catalizador de procesos de transformación educativa profundos y sostenibles. La participación activa de todos los actores, lejos de diluir las responsabilidades directivas, ha potenciado la capacidad de incidencia y la legitimidad de la gestión, facilitando la adopción de prácticas educativas innovadoras que responden a las realidades y necesidades específicas del contexto cartagenero. La co-construcción del conocimiento ha garantizado no solo la pertinencia de las estrategias implementadas, sino también el desarrollo de un robusto sentido de pertenencia que constituye el fundamento más sólido para su sostenibilidad en el tiempo.
5. Hacia un liderazgo educativo complejo y socio-transformador
Los hallazgos de esta investigación revelan una profunda resignificación del liderazgo del directivo docente que dialoga críticamente con las teorías existentes. La emergencia del “Liderazgo Dialógico y Distribuido” coincide con los postulados de Bolívar et al. (2014) sobre la necesidad de superar modelos unidireccionales, pero difiere de las perspectivas tradicionales de Bass et al. (2003) al demostrar que la transformación educativa no depende exclusivamente de las capacidades individuales del líder, sino de la calidad de las interacciones colectivas, tal como lo sugiere Maturana (1990) en su concepción de los sistemas autopoiéticos. Esta visión es consistente con lo planteado por Bateson (1972) respecto a la ecología de la mente, donde las relaciones constituyen la unidad básica de análisis. El modelo coconstruidosupera así las limitaciones identificadas por OREALC/UNESCO (2014) en los sistemas educativos latinoamericanos, particularmente la hipertrofia de funciones del directivo que desdibuja el potencial transformador de la comunidad.
La integración de los enfoques complejo, bioético y ecológico redefine sustancialmente el rol del directivo docente, transitando desde una figura administrativa hacia un facilitador de procesos socio-transformadores, en línea con lo propuesto por Morin (2001, 2002) sobre la reforma del pensamiento.
Esta transformación se manifiesta en la práctica a través de lo que Gambarini & Cruz (2018) identifican como liderazgo centrado en la misión docente, pero ampliándolo hacia una dimensión comunitaria que incorpora los principios de justicia social y ambiental planteados por Carneros et al. (2018). El directivo deviene así en un “tejedor de relaciones” en el sentido expresado por Najmanovich (2021), capaz de gestionar la complejidad inherente a los contextos educativos contemporáneos descritos por Fullan & Quinn (2019). Esta reconceptualización resulta particularmente pertinente en escenarios de alta vulnerabilidad social como el documentado por Morales et al. (2020, 2021), donde el liderazgo tradicional ha demostrado ser insuficiente para responder a las demandas comunitarias.
La pertinencia y sostenibilidad de las estrategias co-construidas encuentran su fundamento en la metodología participativa implementada, la cual garantizó una apropiación comunitaria que trasciende la mera implementación de proyectos. Como señala Fals Borda (2008), la investigación-acción participativa permite “descolonizar el pensamiento” generando conocimientos situados, lo que se evidencia en las cartografías conceptuales desarrolladas que, a diferencia de los modelos importados criticados por Acuña & Bolívar (2019), emergen de las realidades específicas del contexto cartagenero. Esta apropiación es consistente con lo planteado por Correa et al. (2020) respecto a las perspectivas ecocomunicativas transdisciplinares, donde el conocimiento se construye en la interfaz entre saberes científicos y comunitarios. La sostenibilidad de las estrategias se ve fortalecida por la incorporación de principios bioéticos, tal como lo sugieren Rivas-Peña & Bello-Larreal (2017) en su concepción del liderazgo bioético, y por la dimensión ecológica enfatizada por Capra (1996) en su comprensión de la trama de la vida.
Las limitaciones del estudio incluyen la resistencia inicial al cambio identificada en algunos estamentos, fenómeno que Echeverría (2005) atribuye a la “inercia de los modelos mentales establecidos”, así como la brecha entre la normativa del Ministerio de Educación Nacional y las prácticas cotidianas, documentada por Bolívar & Murillo (2017). El tiempo limitado para la implementación completa de todas las estrategias co-construidas representa otra limitación, aunque esta fue parcialmente compensada por los procesos de evaluación participativa continua. A pesar de estas limitaciones, los resultados demuestran la viabilidad de los modelos de liderazgo distribuido analizados por Pedraja et al. (2021), particularmente en contextos de alta complejidad como los descritos por Neira (2022).
La contribución más significativa de esta investigación radica en la articulación coherente entre el enfoque de complejidad de González (2009), la perspectiva bioética de Starratt (2019) y Slote (2017), y la dimensión ecológica de Brennan & Widdop (2020), integración que permite superar las dicotomías tradicionales entre gestión y liderazgo identificadas por Barroso (2000). Como plantea Castro (2001), las organizaciones educativas requieren aproximaciones desde la complejidad para comprender su dinámica relacional, lo que se corrobora en los hallazgos sobre la resiliencia comunitaria como base para la transformación. El modelo resultante ofrece una alternativa viable a las visiones instrumentalistas predominantes, constituyéndose en un aporte significativo para la redefinición del liderazgo educativo en contextos de transformación social.
6. Reflexiones finales
Esta investigación evidencia que la integración de perspectivas de complejidad, bioética y ecología en la gestión educativa redefine fundamentalmente el ejercicio del liderazgo directivo, transformándolo de una función administrativa hacia una práctica sociotransformadora dialógica y distribuida. La principal contribución del estudio reside en el modelo de liderazgo co-construido participativamente, que emerge como una respuesta contextualizada a las necesidades específicas de comunidades educativas en entornos de alta complejidad social.
Las cartografías conceptuales desarrolladas constituyen herramientas metodológicas innovadoras que permiten visualizar y gestionar las complejas redes relacionales que caracterizan los ecosistemas educativos contemporáneos, facilitando la identificación de oportunidades de intervención y la activación de sinergias transformadoras. Este aporte representa una alternativa viable frente a los modelos tradicionales de liderazgo, al privilegiar la construcción colectiva de significados y la corresponsabilidad en los procesos de cambio educativo.
Las implicaciones prácticas de estos hallazgos se extienden a múltiples niveles del sistema educativo. Para los directivos docentes en ejercicio, se recomienda la implementación gradual de estructuras participativas auténticas que redistribuyan el poder de decisión, tales como asambleas deliberativas y comités de cogestión con representación plural.
Los programas de formación directiva deben incorporar el desarrollo de competencias para la facilitación de procesos dialógicos, la gestión de la complejidad organizacional y la integración de criterios éticos y ecológicos en la planificación institucional. A nivel de políticas educativas, se sugiere la revisión de los marcos normativos para flexibilizar los esquemas jerárquicos tradicionales y promover modelos de gestión más horizontales y colaborativos. La creación de redes de intercambio de experiencias entre instituciones que implementen enfoques similares podría acelerar la diseminación de estas prácticas innovadoras.
Las proyecciones para futuras investigaciones incluyen la aplicación y adaptación del modelo en diversos contextos educativos, particularmente en zonas con desafíos socioeconómicos similares a los documentados en este estudio. Resulta prioritario investigar el impacto a largo plazo de las estrategias co-construidas, especialmente en dimensiones como la retención escolar, el clima institucional y el desarrollo de capital social comunitario.
La profundización en la formación bioética de los directivos docentes constituye otra línea promisoria, explorando cómo los principios de justicia, cuidado y responsabilidad ambiental se integran efectivamente en las prácticas directivas cotidianas. Finalmente, se recomienda investigar los procesos de resistencia al cambio y las estrategias más efectivas para superarlos, así como el papel de las tecnologías digitales en la facilitación de formas de liderazgo más distribuidas y colaborativas. La consolidación de este paradigma de liderazgo sociotransformadorrequiere tanto de continuidad en la investigación como de voluntad política para transformar las estructuras educativas hacia una mayor democracia, inclusión y responsabilidad socio-ecológica.
Referencias
Acuña, A., & Bolívar, C. (2019). Estilos de liderazgo de los directivos docentes y su relación con el modelo de gestión educativa [Línea de investigación Gestión y Calidad Educativa]. https://www.academia.edu/122606239/Estilos_de_liderazgo_de_los_directivos_docentes_y_su_relaci%C3%B3n_con_el_modelo_de_gesti%C3%B3n_educativa
Arbañil, M. B. (2019). Trabajo colaborativo y el liderazgo pedagógico directoral en un colegio Fe y Alegría. Investigación Valdizana, 13(2), 95–106. https://revistas.unheval.edu.pe/index.php/riv/article/view/235
Argyris, C., & Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.
Barroso, M. (1998). Autoestima ecología o catástrofe. Editorial Galac.
Barroso, M. (2000). Meditaciones gerenciales. Galoe.
Bass, B., Avolio, B., Jung, D., & Berson, Y. (2003). Predicting unit performance by assessing transformational and transactional leadership. Journal of Applied Psychology, 88(2), 207–218. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.2.207
Bateson, G. (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Editorial Lohlé-Lumen.
Bohórquez, O. (2020). Características del liderazgo pedagógico del directivo docente de la I.E de Jesús del municipio de Concordia [Tesis de maestría, Universidad de Medellín. Repositorio Institucional UdeM]. https://repository.udem.edu.co/bitstream/handle/11407/6405/T_ME_445.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Bolívar, A., López, J., & Murillo, F. J. (2014). Liderazgo en las instituciones educativas: Una revisión de líneas de investigación. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, 14, 15–40. https://revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/article/view/2352
Bolívar, A., & Murillo, F. J. (2017). La escuela importa: Los efectos diferenciales de la escuela y el liderazgo en la equidad. En J. Weinstein & G. Muñoz (Eds.), Mejoramiento y liderazgo en la escuela: Once miradas (pp. 71–112). CEDLES.
Bosada, M. (2020, 10 de agosto). La UNESCO pide potenciar el liderazgo y la innovación docente para avanzar en la educación. Educaweb. https://www.educaweb.com/noticia/2020/10/05/unesco-pide-potenciar-liderazgo-innovacion-docente-19321/
Botero, M. (2018). Lo que llamamos liderazgo: Consideraciones críticas de lo que ocurre en diversas organizaciones. Perspectivas Psicológicas, 3(4), 134–144. http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pp/v3-4/v3-4a15.pdf
Brennan, M., & Widdop, H. Q. (2020). An ethical re-framing of curriculum for sustainability education. Curriculum Perspectives, 40, 105–110. https://doi.org/10.1007/s41297-019-00095-z
Capra, F. (1996). La trama de la vida. Editorial Anagrama.
Capra, F. (2002). Las conexiones ocultas: Implicaciones sociales, medioambientales, económicas y biológicas de una nueva visión del mundo. Editorial Anagrama.
Carneros, S., Murillo, F. J., & Moreno, I. (2018). Una aproximación conceptual a la educación para la justicia social y ambiental. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 7(1), 17–38. https://doi.org/10.15366/riejs2018.7.1.001
Castro, B. S. (2001). La organización educativa: Una aproximación desde la complejidad. Estudios Pedagógicos, (27), 97–110. https://www.redalyc.org/pdf/1735/173513844007.pdf
Congreso de la República de Colombia. (1994, 8 de febrero). Ley 115 de 1994: Por la cual se expide la ley general de educación. http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley_0115_1994.html
Congreso de la República de Colombia. (2012, 5 de julio). Ley 1549 de 2012. Diario Oficial No. 48.508. https://acortar.link/LZjojS
Correa, C., Molina, M., & González, J. (2020). Relaciones y conexiones de los procesos investigativos: Perspectivas ecocomunicativas transdisciplinares. Ediciones Universidad Simón Bolívar. https://bonga.unisimon.edu.co/bitstream/handle/20.500.12442/6948/Relaciones%20y%20conexiones%20%281%29.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Correa de M., C., Sepúlveda, E., Molina, M. C., Domínguez, G., & Fontalvo, P. R. (2018). Colección libros resultado de investigación. Ediciones Universidad Simón Bolívar.
Crespo, J. E. (2022). Ética, bioética y educación superior. Encuentros: Revista de Ciencias Humanas, Teoría Social y Pensamiento Crítico, (16), 313–318. https://goo.su/Qlw6Id
Echeverría, R. (2005). Ontología del lenguaje (7.ª ed.). Lom Ediciones.
Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata.
Etkin, J. (2017). Gestión de la complejidad en las organizaciones: La estrategia frente a lo imprevisto y lo impensado. Granica.
Fals Borda, O. (2008). Orígenes universales y retos actuales. Análisis Político, 21(63), 74–89. http://xa.yimg.com/kq/groups/19326480/213823660/name/FALSBORDA.pdf
Fals Borda, O., & Mora, L. (2004). La superación del Eurocentrismo. Polis: Revista Latinoamericana, (5). https://revistas.ulagos.cl/index.php/polis/article/view/711
Fals Borda, O., & Rahman, M. A. (1991). Acción y conocimiento: Rompiendo el monopolio con la IAP. CINEP. https://es.scribd.com/document/343151876/Fals-Borda-CINEP-Accion-y-Conocimiento
Fals Borda, O., & Rodríguez, C. (1987). Investigación participativa. La Banda Oriental.
Farfán, J. F., Delgado, R., & Farfán, D. E. (2024). Educación ambiental, currículo, estrategias y políticas para la sostenibilidad: Una revisión sistemática. Revista Alfa, 8(23), 576–592. https://revistaalfa.org/index.php/revistaalfa/article/view/379
Ferreira, R. I. (2021). Gestión escolar y liderazgo del directivo: Aporte para la calidad educativa. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 5(5), 7219–7241. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v5i5.841
Freire, P. (1985). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores.
Fullan, M., & Quinn, J. (2019). Coherence: The right drivers in action for schools, districts, and systems. Corwin Press.
Gambarini, M. F. D., & Cruz, M. P. C. (2018). Habilidades docentes en comunicación eficaz: Ejercicio de liderazgo centrado en la misión docente. Aularia: Revista Digital de Comunicación, 8(1), 9–20. https://www.researchgate.net/publication/326960217_Habilidades_docentes_en_comunicacion_eficaz_Ejercicio_de_liderazgo_centrado_en_la_mision_docente
González, J. M. (2009). El bucle educativo: Aprendizaje, pensamiento complejo y transdisciplinariedad: Modelos de planificaciones de aula metacomplejas. Revista Integra Educativa, 2(2), 83–101. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S199740432009000200003&lng=es&tlng=es
González, J. M. (2012). Prácticas educativas transcomplejas: Una pedagogía emergente. Ediciones Universidad Simón Bolívar. https://bonga.unisimon.edu.co/bitstream/handle/20.500.12442/2651/PR%C3%81CTICAS%20TRANSCOMPLEJA%20TOMO%20II.pdf?sequence=1&isAllowed=y
González, J. M. (2016). Reflexiones iniciales sobre la concepción del diseño y desarrollo curricular en un mundo contemporáneo y complejo. Revista CON-CIENCIA, 4(1), 19–31. http://www.revistasbolivianas.ciencia.bo/scielo.php?pid=S2310-02652016000100003&script=sci_arttext&tlng=es
González, J. M. (2017). Estrategias de indagación científica: El método como estrategia. Ediciones Universidad Simón Bolívar. https://www.researchgate.net/publication/332950308_ESTRATEGIAS_DE_INDAGACION_CIENTIFICA
González, J. M. (2018). Educación emergente y condición humana hacia un pensamiento del sur Latinoamericano. Revista de Ciencias Farmacéuticas y Bioquímicas, 6(2), 79–88. http://www.revistasbolivianas.ciencia.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2310-02652018000200008&lng=en
González, J. M. (2022). Religar hoy religar la vida en un mundo de incertidumbres y resiliencias. Universidad Mayor de San Andrés, 14(36), 74–89. https://doi.org/10.28998/2175-6600.2022v14n36p74-89
Herrera, F., & López, G. (2018). Ciencia, compromiso y cambio social: Textos de Orlando Fals Borda (2.ª ed.). Editorial El Colectivo.
IIPE Learning Portal UNESCO. (2021). Liderazgo de escuelas. UNESCO. https://learningportal.iiep.unesco.org/es/fichas-praticas/mejorar-el-aprendizaje/liderazgo-
Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). Review of research: How leadership influences student learning. The Wallace Foundation.
Leiva, M. G., & Vásquez, C. (2019). Liderazgo pedagógico: De la supervisión al acompañamiento docente. Calidad en la Educación, (51), 225–251. https://doi.org/10.31619/caledu.n51.635
Lewin, K. (1946). La investigación-acción y los problemas de las minorías. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46. https://doi.org/10.1080/02134748.1988.10821586
Maldonado, C. E. (2016). Complejidad de las ciencias sociales y de las otras ciencias y disciplinas. Ediciones Desde Abajo.
Martínez, M. M. (2017). Epistemología de la Pedagogía en Tiempos de Postmodernidad: Hermenéutica de los “datos” y del “Realismo ingenuo”. REEA, 1(1), 46–62. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7832417
Maturana, H. (1990). Biología de la cognición y epistemología. Ediciones Universidad de la Frontera.
Maturana, H. (1991). El sentido de lo humano. Ediciones Pedagógicas Chilenas.
Maturana, H., & Dávila, X. (2021). Habitar lo humano. Editorial Paidós.
Maturana, H., & Varela, F. (2006). Máquinas y seres vivos autopoiesis: La organización de lo vivo. Editorial Universitaria.
Ministerio de Educación de Colombia. (2018). Protocolo de evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes. Ministerio de Educación de Colombia. http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-246098.html
Ministerio de Educación de Colombia. (2021). Escuela de liderazgo para directivos docentes. Ministerio de Educación de Colombia. https://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-398340.html?_noredirect=1
Ministerio de Educación Nacional. (2001). Ley 715 de 2001. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86098_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2002). Guía metodológica: Evaluación anual de desempeño laboral docentes y directivos docentes del estatuto de profesionalización docente decreto ley 1278 de 2002.
Ministerio de Educación Nacional. (2015a). Decreto 1075 de 2015. https://acortar.link/qBGSwQ
Ministerio de Educación Nacional. (2016). Manual de funciones, requisitos y competencias para los cargos de directivos docentes y docentes del sistema especial de carrera docente. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-357013_recurso_1.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2021). Resolución 2022 de 2021. https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-409868_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2022). El liderazgo directivo: Una apuesta por la calidad de la educación en Colombia. https://acortar.link/YWzT4S
Ministerio de Educación Nacional, & Fundación Empresarios por la Educación. (2022). El liderazgo directivo: Una apuesta por la calidad de la educación en Colombia (Nota técnica). https://goo.su/JKXg3
Morales, I., Correa, M., & Peinado, A. (2021). Identidad profesional docente en tiempos de crisis: Relevancia de la empatía en la práctica pedagógica. Revista Boletín Redipe, 10(12), 350–359. https://doi.org/10.36260/rbr.v10n12.1594
Morales, I., Correa, M., & Salgado, A. (2020). Saberes pedagógicos en la enseñanza de la lengua castellana: Un enfoque biográfico narrativo para la interpretación de la identidad docente. Revista Complutense de Educación, 31(4), 529–538. https://doi.org/10.5209/rced.65848
Morin, E. (1994). El método III: El conocimiento del conocimiento. Cátedra.
Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma, reformar el pensamiento (2.ª ed.). Ediciones Nueva Visión.
Morin, E. (2005). Epistemología de la complejidad. En J. L. Solana Ruiz (Ed.), Con Edgar Morin, por un pensamiento complejo: Implicaciones interdisciplinarias (pp. 55–84). Universidad Internacional de Andalucía.
Morin, E. (2015). Enseñar a vivir: Manifiesto para cambiar la educación. Editorial Paidós.
Morin, E., Ciurana, E. R., & Domingo, J. M. (2003). Educar en la era planetaria. Gedisa.
Najmanovich, D. (2021). Ciudadanía: Ecología de saberes y cuidados. En E. During & L. Cufré (Comps.), El tejido social en las calles sin nombre (pp. 45–62). Editorial Tirant lo Blanch.
Neira, C. (2022). Estilos de liderazgo del equipo directivo de una cooperativa de ahorro y crédito en Colombia [Tesis de maestría, Universidad Nacional de Colombia. Repositorio Institucional UN]. https://repositorio.unal.edu.co/bitstream/handle/unal/81954/1020769915.2022.pdf?sequence=3&isAllowed=y
OECD. (2016). School leadership for learning: Insights from TALIS 2013. OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/school-leadership-for-learning-9789264258341-en.htm
OREALC/UNESCO. (2014). El liderazgo escolar en América Latina y El Caribe: Un estado del arte con base en ocho sistemas escolares de la región. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232799
Padrón, J. (2018). Una teoría de la investigación: El modelo de variabilidad de las investigaciones científicas (Modelo VIC). Universidad del Zulia. https://padron.entretemas.com.ve/INICC2018-2/lecturas/u1/padron-teoria.pdf
Pedraja, L., & Rodríguez, E. (2008). Estilos de liderazgo, gestión del conocimiento y diseño de la estrategia: Un estudio empírico en pequeñas y medianas empresas. Interciencia, 33(9), 651-657. http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0378-18442008000900007&lng=en&tlng=es.
Pedraja, L., Rodríguez, E., Bernasconi, A., & Muñoz, C. (2021). Liderazgo en instituciones de educación superior: Un análisis a través de Bibliometrix R. Ingeniare: Revista Chilena de Ingeniería, 29(3), 472–486. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-33052021000300472
Rivas-Peña, P., & Bello-Larreal, R. (2017). Liderazgo Bioético: Una Cosmovisión Sistémica en las Organizaciones Complejas. Revista Venezolana De Gerencia, 22(77), 24-35. https://doi.org/10.37960/revista.v22i77.22496
Rosales, M. A., Bullón, O., & Valero, F. R. (2022). El liderazgo directivo en la educación básica de la región latinoamericana. Puriq, 4, e325. https://doi.org/10.37073/puriq.4.325
Salvo, S. G., & Cisternas, P. S. (2021). Compromiso e influencia del equipo directivo desde la resiliencia socioeducativa. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 23, e01. https://doi.org/10.24320/redie.2021.23.e01.2949
Senge, P. M. (1998). La quinta disciplina: Cómo impulsar el aprendizaje en la organización inteligente (2.ª ed.). Granica.
Sírvent, M., & Regal, L. (2012). Investigación acción participativa. Proyecto Páramo: Un desafío de nuestros tiempos para la construcción de una sociedad democrática. Páramos Andinos. http://hdl.handle.net/20.500.11761/32967
Slote, M. (2017). From Enlightenment to receptivity: Rethinking our values. Oxford University Press. https://philpapers.org/rec/SLOFET
Solana, J. (2019). El pensamiento complejo de Edgar Morin en acción, algunos ejemplos. Gazeta de Antropología, 35(2). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7713184
Soto, N. B., Morillo, S. P., Calderón, G. H., & Betancur, H. D. (2020). El perfil de gestión del directivo docente de Antioquia y los enfoques de gestión administrativa. Innovar, 30(77), 123–136. https://doi.org/10.15446/innovar.v30n77.87453
Starratt, R. J. (2019). Ethical leadership. Jossey-Bass.
Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Morata.
Swieringa, J., & Wierdsma, A. (1995). La organización que aprende. Addison-Wesley.
Touriñán, J. M. (2014). Dónde está la educación: Actividad común interna y elementos estructurales de la intervención. Netbiblo.
Touriñán, J. M. (2017). Mentalidad pedagógica y diseño educativo: De la pedagogía general a las pedagogías aplicadas en la función de educar. Andavira.
UNESCO. (2018). Activating policy levers for Education 2030: The untapped potential of governance, school leadership, and monitoring and evaluation policies. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265951
UNESCO. (2019). Teacher policy development guide. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370966
UNESCO. (2020, 5 de octubre). Día Mundial de los Docentes: Líderes en tiempos de crisis, reinventando el futuro. IIEP UNESCO Buenos Aires. https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/es/portal/dia-mundial-de-los-docentes-lideres-en-tiempos-de-crisis-reinventando-el-futuro
UNICEF. (2009). Child friendly schools manual. https://www.unicef.org/documents/child-friendly-schools-manual
UNEVOC. (2018). Programa Regional de Liderazgo en Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (EFTP) para América Latina. https://unevoc.unesco.org/pub/unevoc_tlp_sanjose_2018.pdf