Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 31 No. 115, 2026, e3111518
Julio- septiembre
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
Como citar: Díaz-Sandoya, E. L., Díaz-Ocampo, E., y Donoso-Bejarano, C. (2026). Gobernanza universitaria con mediación tecnológica: reflexión sociocrítica y ética en la toma de decisiones. Revista Venezolana De Gerencia, 31(115), e3111518. https://doi.org/10.52080/rvgluz.31.115.18
Gobernanza universitaria con mediación tecnológica: reflexión sociocrítica y ética en la toma de decisiones
Díaz-Sandoya, Eduardo Luis*
Díaz-Ocampo, Eduardo**
Donoso-Bejarano, Cristhian***
La gobernanza universitaria enfrenta el reto de integrar la tradición participativa latinoamericana con las tecnologías digitales, donde la reflexión crítica y la ética de la responsabilidad son clave para la legitimidad institucional. Este estudio analizó la presencia de reflexión sociocrítica y ética crítica-participativa en la toma de decisiones de directivos universitarios, considerando las mediaciones tecnológicas. Con un enfoque mixto y un diseño descriptivo-correlacional, se encuestó a 378 miembros de la comunidad (directivos, docentes, administrativos, estudiantes) y se entrevistó a 20 informantes clave. Los resultados mostraron una brecha perceptual entre directivos y el resto de los estamentos, con bajas valoraciones en participación y reflexión crítica, mientras las tecnologías, mejor evaluadas, funcionan principalmente como vitrinas informativas. El análisis de regresión explica el 71% de la varianza en ética de la responsabilidad, siendo la participación y la reflexión crítica predictores significativos; las tecnologías no tienen efecto directo. Se concluye que la participación y la reflexión crítica median la relación entre tecnología y ética, requiriendo transformaciones hacia una gobernanza democrática y ética en las universidades.
Palabras clave: gobernanza universitaria; mediación tecnológica; reflexión sociocrítica; ética de la responsabilidad; participación.
Recibido: 12.02.26 Aceptado: 30.04.26
* Maestría en Dirección y Gestión de Tecnologías de la Información. Docente. Universidad Estatal de Milagro. Cdla. Universitaria Dr. Rómulo Minchala Murillo-km. 1.5 vía Milagro-Virgen de Fátima, Milagro, Guayas, Ecuador. CP: 091050. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9050-1869. E-mail: ediazs6@unemi.edu.ec
** Doctor en Ciencias Pedagógicas. Vicerrector Académico. Universidad Técnica Estatal de Quevedo. Av. Quito Km 1½ vía a Santo Domingo. Quevedo, Los Ríos, Ecuador. CP: 120301. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2610-2641. E-mail: ediaz@uteq.edu.ec
*** Doctor en Ciencias Pedagógicas. Vicerrector Académico. Universidad Técnica Estatal de Quevedo. Av. Quito Km 1½ vía a Santo Domingo. Quevedo, Los Ríos, Ecuador. CP: 120301. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2610-2641. E-mail: ediaz@uteq.edu.ec
**** Magíster en Derecho, mención en Derecho Procesal Constitucional. Investigador independiente.Quevedo, Los Ríos, Ecuador. CP: 120501. ORCID: https://orcid.org/0009-0006-7982-0977. E-mail: donosocristhian3@gmail.com
University governance with technological mediation: socio-critical reflection and ethics in decision-making
Abstract
University governance faces the challenge of integrating the Latin American participatory tradition with digital technologies, where critical reflection and an ethics of responsibility are key to institutional legitimacy. This study analyzed the presence of socio-critical reflection and critical-participatory ethics in the decision-making of university administrators, considering technological mediations. Using a mixed-methods approach with a descriptive-correlational design, a survey was conducted with 378 community members (administrators, faculty, staff, students), and 20 key informants were interviewed. The results revealed a perceptual gap between administrators and the other stakeholder groups, with low ratings for participation and critical reflection, while technologies, though rated more favorably, function primarily as informational showcases. Regression analysis explained 71% of the variance in ethics of responsibility, with participation and critical reflection emerging as significant predictors; technology showed no direct effect. The study concludes that participation and critical reflection mediate the relationship between technology and ethics, calling for transformations toward democratic and ethical governance in universities.
Keywords: university governance; technological mediation; socio-critical reflection; ethics of responsibility; participation.
1. Introducción
La educación superior latinoamericana experimenta una tensión histórica entre el modelo de gobierno democrático-colegiado, arraigado en los principios de la Reforma de Córdoba (Reyes, 2025), y las presiones gerenciales por la eficiencia propias de las reformas neoliberales (Gutiérrez-Durán, 2025). Esta complejidad se ve acentuada por la irrupción de las tecnologías digitales, cuya integración en la gobernanza universitaria, aunque impulsada por la modernización, no es neutral (García-Estrella & Delgado, 2025). Su implementación puede tanto amplificar la participación auténtica como instaurar mecanismos de simulación y control que reproducen asimetrías de poder (Aguirre & Bermúdez, 2024; Caicedo, 2025; Dunn, 2025).
En Ecuador, esta problemática adquiere rasgos particulares, pues las universidades, de identidad humanista y social (Aguilar, 2025), enfrentan una brecha entre adopción tecnológica y la transformación en toma de decisión. Chafloque-Capuñay et al. (2026) señala que, hasta hoy, se ha enfocado en el qué y el cómo de la implementación, descuidando el para qué fin y, esencialmente, la conciencia con la que se emplean estas herramientas. Surgen así interrogantes sobre si la mediación tecnológica en la gobernanza incluye una reflexión sociocrítica respecto al poder y una ética de la responsabilidad orientada al bien colectivo y las generaciones futuras (Aguilar, 2025; Aguirre & Bermúdez, 2024).
Esta investigación parte de la observación de que las inversiones en plataformas digitales no cambian estilos de dirección verticales, generando una modernidad aparente que puede restar la confianza y el clima institucional a largo plazo (Peñaherrera, 2025). Autores como Saura et al. (2023) han advertido sobre las nuevas formas de privatización educativa digital que reconfiguran las relaciones de poder en las instituciones, mientras que González et al. (2024) alertan sobre la necesidad de desacelerar la educación superior frente a la mercantilización y el entretenimiento que imponen lógicas tecnocráticas.
De ahí que se haga necesario trascender el análisis funcional de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) para abordar su dimensión política y ética, evaluando si contribuyen a una gobernanza más democrática o si, por el contrario, actúan como simulación que autentica estructuras inalteradas (Dunn, 2025). El objetivo de este estudio es analizar la presencia de la reflexión sociocrítica y la ética de la responsabilidad crítica-participativa en los procesos de toma de decisiones de directivos universitarios, al utilizar mediaciones tecnológicas.
Mediante un enfoque mixto y un diseño descriptivo-correlacional, que combinó encuestas a los cuatro estamentos universitarios y entrevistas en profundidad, la investigación se fundamenta en un modelo teórico que integra estilos de dirección, mediaciones tecnológicas, reflexión sociocrítica y ética de la responsabilidad crítica-participativa. Se espera que los hallazgos, más allá de diagnosticar una realidad concreta, faciliten el planteamiento de directrices para una gobernanza universitaria más reflexiva, ética y participativa en la era digital, las cuales sean viables para otras instituciones del Ecuador y América Latina que enfrentan desafíos similares.
2. Modelo integrador de gobernanza universitaria con mediación tecnológica: fundamentos teóricos
Esta sección sienta las bases conceptuales para comprender la gestión universitaria en situaciones de mediación tecnológica. Se abordan los estilos de dirección en la era digital, el rol de las tecnologías en los procesos de toma de decisiones y los fundamentos de la reflexión sociocrítica y la ética de la responsabilidad. Sobre esta base, se presenta un modelo de gobernanza tecnoética.
2.1. Estilos de dirección en la era digital
La gerencia universitaria es esencial para analizar los procesos de dirección, control y legitimidad en contextos de cambio. Cárdenas et al. (2023) sostienen que liderar, gobernar y transformar requieren cooperación y transparencia. No obstante, en Latinoamérica, la gobernanza atraviesa tensiones entre tradición y cambio desde universidades coloniales del siglo XVI (Reyes, 2025). Las reformas neoliberales de finales del siglo XX introdujeron modelos gerenciales basados en eficiencia (Gutiérrez-Durán, 2025), lo que produjo una coexistencia de lógicas contrapuestas que, como indican Araya-Castillo & Gorrochategui (2025), requiere soporte institucional para articular el análisis crítico y la gestión de cambio.
En Ecuador, Aguilar (2025) identifica múltiples modelos: burocrático (jerarquías rígidas), por resultados (planes e indicadores), participativo (dialógico comunitario), transformacional (cambio social desde lo ético-científico), por procesos (aseguramiento de calidad) y crítico-emancipador (justicia social). Predominan el transformacional, participativo y crítico-emancipador, mientras que el de objetivos y el de procesos funcionan como complementos y el burocrático permanece parcialmente. La autonomía universitaria (Coronel et al., 2024) permite a las instituciones autogobernarse y proponer estrategias sustentadas en investigación. Gutiérrez-Durán (2025) agrega que la legitimidad institucional depende de estructuras efectivas y procesos participativos, pues sin ellos se limitan los estándares de calidad (Caicedo, 2025). De hecho, Ramos & Lima (2025) demostraron que la autoevaluación participativa impacta favorablemente en investigación, docencia y gestión.
Los estilos de dirección se manifiestan en la toma de decisiones, considerada por Martínez-Clares et al. (2024) como competencia transversal. Espinosa et al. (2025) observan homogeneidad neurocognitiva entre directivos y docentes, con matices que inciden en liderazgo y comunicación. Por lo tanto, las diferencias no son solo biológicas, sino institucionales. Peñaherrera (2025) clasifica los estilos en autocrático, participativo, delegativo, colaborativo y adaptativo, donde la participación transversaliza la gobernanza.
2.2. Mediaciones tecnológicas y transformación de los procesos decisorios
Las tecnologías digitales reconfiguran interacciones, poder y decisiones en la gestión universitaria. Desde un enfoque sociocrítico, las mediaciones no son neutrales (Caicedo, 2025). Bustelo (2026) advierte sobre la criptogobernanza, que puede automatizar decisiones sin deliberación, haciendo invisible el juicio docente. La teoría actor-red muestra cómo software de cogobierno en universidades ecuatorianas interpelan modelos tradicionales (Chafloque-Capuñay et al., 2026). Aguirre & Bermúdez (2024) señalan que la gobernanza digital requiere uso colaborativo de los datos, pero la digitalización no garantiza mejora democrática sin estructuras participativas. Dunn (2025) añade que las plataformas digitales solo transforman si el diseño institucional lo permite; de lo contrario, su poder es insignificante (Martínez-Sala et al., 2023).
En la toma de decisiones, Rodríguez (2025) y Rodríguez-Rodríguez & Rodríguez-Ávila (2026) indican que las brechas generacionales en credibilidad de medios afectan la confianza institucional. La identificación de problemas se beneficia de inteligencia artificial (IA) con salvaguardas éticas (Limachi & Alanoca, 2025; Ruiz et al., 2024). La elaboración de alternativas se enriquece con herramientas colaborativas (Dunn, 2025), mientras que la elección depende del diseño institucional (Caicedo, 2025). El seguimiento suele concentrarse en informes financieros sin medir impactos sociales (Rivera, 2025). Velasco (2024) y Nivela et al. (2026) coinciden en que el impacto favorable de las TIC está condicionado a enfoques participativos y alfabetización digital.
Sin embargo, permanecen problemas como la brecha digital (García-Estrella & Delgado, 2025) y la divergencia entre actitud favorable y competencia pedagógica real (González-Medina & Hernández-Fernández, 2025). Chafloque-Capuñay et al. (2026) advierten que la digitalización puede excluir a quienes carecen de acceso y habilidades. Bernate & Fonseca (2023) alertan sobre riesgos de manipulación informativa y el modelo economístico subyacente. Además, Trinidad et al. (2026) incluyen dimensiones como ética digital, inteligencia artificial generativa y formación docente.
2.3. Fundamentos de la reflexión sociocrítica y la ética de la responsabilidad en la gestión universitaria
La reflexión sociocrítica, desde el materialismo histórico, sitúa el poder y el conflicto como motores del cambio social, superando positivismo y hermenéutica (Aguirre & Bermúdez, 2024). En la gobernanza universitaria, permite discutir si las tecnologías digitales reproducen o desmontan asimetrías históricas. Islas et al. (2024) describen escenarios de pérdida de control y debilitamiento del autogobierno. Por ello, esta reflexión requiere examinar críticamente las estructuras que perpetúan desigualdades y explorar transformaciones hacia organizaciones más justas.
La ética de la responsabilidad, como marco normativo, exige prever el impacto ético de las decisiones pensando en generaciones futuras y el bien colectivo (Aguilar, 2025). En contextos de mediación tecnológica, implica considerar efectos sobre todos los estamentos y establecer rendición de cuentas. Flores-Vivar et al. (2023) muestran la dualidad de la tecnología en entornos de conflicto, consiguiendo producir desinformación y afectar la legitimidad. La ética de la responsabilidad crítica-participativa incorpora la exigencia de participación auténtica de los afectados.
Ramírez & Litardo (2025) identifican riesgos como plagio, sesgo algorítmico y pérdida de pensamiento crítico, junto con carencia de políticas éticas precisas. Por ello, Rodríguez et al. (2025) abogan por marcos que integren ética, pedagogía y gobernanza, con formación docente continua. Dugnani (2025) advierte que los métodos de comunicación digital pueden crear confusión y violencia en lugar de claridad, afectando la confianza institucional. Castillo (2023) sostiene que la toma de decisiones inteligente requiere integrar emoción y pensamiento con liderazgo humano y ético. Todo ello evidencia la incoherencia de la modernidad tardía, donde la promesa de liberación tecnológica interpela a las universidades en su rol de formadoras de ciudadanía crítica.
2.4. Integración conceptual: hacia un modelo de gobernanza universitaria tecnoética
La integración de las dimensiones expuestas permite construir un modelo teórico para comprender y orientar la toma de decisiones en educación superior con mediación tecnológica (ilustración 1). Este modelo relaciona cuatro dimensiones fundamentales. La primera, estilos de dirección y toma de decisiones, contiene prácticas como la identificación de problemas, generación de alternativas, evaluación, elección e implementación, las cuales pueden ser autocráticas, participativas, delegativas, colaborativas y adaptativas (Peñaherrera, 2025).
Ilustración 1
Modelo teórico de gobernanza universitaria Tecno-ética
La segunda dimensión, mediaciones tecnológicas, incluye sistemas de información, plataformas de gestión, redes sociales institucionales y herramientas de colaboración que, desde un enfoque sociotécnico, reconfiguran interacciones y flujos de poder (Caicedo, 2025; Dunn, 2025). La tercera, reflexión sociocrítica, permite interrogar las relaciones de poder, los supuestos implícitos y las consecuencias sociales de las decisiones, orientando la gestión hacia la transformación social y la justicia (Aguirre & Bermúdez, 2024).
La cuarta dimensión, ética de la responsabilidad crítica-participativa, articula principios de anticipación, transparencia, rendición de cuentas y corresponsabilidad, garantizando que las decisiones consideren su impacto y promuevan la inclusión (Aguilar, 2025; Ramírez & Litardo, 2025). La participación funciona como eje transversal que da sentido a las cuatro dimensiones, posicionando a los actores universitarios como sujetos activos en la construcción de las decisiones que les afectan (Ramos & Lima, 2025).
El modelo postula hipótesis relacionales: los estilos participativos y la reflexión sociocrítica influyen positivamente sobre la ética de la responsabilidad; además, el efecto de las mediaciones tecnológicas en la ética está mediado por dichas dimensiones. Investigaciones previas respaldan esta estructura: los modelos de gobernanza para microcredenciales (Diaz, 2025) y la gestión de la responsabilidad social universitaria (Zapata, 2025) enfatizan la colaboración entre universidad, gobierno y sociedad civil, así como la revisión constante de percepciones de los grupos de interés. De igual manera, los aspectos ético-políticos del liderazgo digital (Moreno et al., 2025) requieren entornos democráticos consistentes que aseguren participación ciudadana y acceso equitativo a tecnologías, en línea con el liderazgo y gobernanza propuestos por Cárdenas et al. (2023).
3. Metodología, operacionalización y análisis de datos
El estudio adoptó un enfoque mixto de alcance descriptivo-correlacional, con orientación epistemológica sociocrítica y transversalización de la participación (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2020). La población objetivo estuvo constituida por cuatro estamentos: directivos (N=85), docentes (N=650), personal administrativo (N=210) y estudiantes (N=8.200). Mediante muestreo probabilístico estratificado proporcional (95% confianza, 5% error) se obtuvo una muestra de 378 sujetos: 25 directivos (6,6%), 98 docentes (25,9%), 45 administrativos (11,9%) y 210 estudiantes (55,6%). Para la fase cualitativa, se seleccionó una submuestra intencional de 20 informantes clave (5 por estamento).
La operacionalización derivó del modelo de gobernanza Tecno-ética. Estilos de dirección: Estos comprenden apertura participativa en fases decisorias y predominancia de enfoques autocráticos a adaptativos. Mediaciones tecnológicas incluye frecuencia de uso de plataformas para comunicación y deliberación, y percepción sobre si la tecnología amplía o restringe la participación. Principios ético-críticos integran reflexión sociocrítica (cuestionamiento crítico, relaciones de poder) y ética de la responsabilidad (impacto comunitario, transparencia, rendición de cuentas). La participación funciona como eje transversal con indicadores de incidencia efectiva y autenticidad.
Se aplicó un cuestionario estructurado de 52 preguntas con escala Likert de cinco puntos (9 ítems para estilos de dirección, 12 para mediaciones, 10 para reflexión sociocrítica, 11 ítems para ética de la responsabilidad, 10 ítems para participación). La entrevista en profundidad se realizó con una guía semiestructurada constituida por cinco bloques temáticos. La validez de contenido se estableció mediante juicio de cinco expertos que evaluaron pertinencia, claridad y suficiencia de los ítems, obteniendo índices de validez de contenido superiores a 0,80. La confiabilidad del cuestionario, determinada mediante prueba piloto (n=40), arrojó un alfa de Cronbach de 0,91 para la escala total y valores por dimensión entre 0,87 y 0,92, indicando confiabilidad excelente.
La recolección se realizó entre septiembre y diciembre de 2025. Los cuestionarios se administraron en línea (estudiantes y docentes) y en formato físico (directivos y administrativos). Las entrevistas fueron grabadas y transcritas con consentimiento informado. El análisis cuantitativo (SPSS v.25) incluyó descriptivos, prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, correlaciones de Spearman, comparación de medias con Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney (corrección de Bonferroni) y regresión lineal múltiple por pasos sucesivos. El análisis cualitativo siguió las fases de análisis de contenido temático: familiarización, codificación inductiva, búsqueda y revisión de temas, definición final. La triangulación cuantitativo-cualitativa combinó comparación sistemática de patrones con identificación de convergencias y divergencias.
5. Percepción, diferencias estamentales, correlaciones y predicción de la ética de la responsabilidad
Los resultados se estructuran en cuatro subsecciones: caracterización de la percepción por estamento, relaciones entre dimensiones, comparaciones inter-estamentales y triangulación cuantitativo-cualitativo.
5.1. Percepción de las dimensiones de gobernanza universitaria Tecno-Ética
El análisis descriptivo de las puntuaciones de 378 participantes (Tabla 1) revela patrones diferenciados. La dimensión mejor valorada fue mediaciones tecnológicas (M = 3.78), indicando una percepción moderadamente favorable sobre el uso de tecnologías en los procesos de toma de decisiones. En contraste, la participación obtuvo la puntuación más baja (M = 2.76), señalando una valoración desfavorable sobre la influencia efectiva.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de las dimensiones de gobernanza universitaria tecno-ética
|
Dimensión |
n |
Media |
Desv. Estandar |
Asimetría |
Curtosis |
α de Cronbach |
|
Estilos de dirección |
378 |
3.12 |
0.89 |
-0.34 |
-0.56 |
0.89 |
|
Mediaciones tecnológicas |
378 |
3.78 |
0.76 |
-0.12 |
-0.23 |
0.91 |
|
Reflexión sociocrítica |
378 |
2.89 |
0.94 |
0.41 |
-0.48 |
0.87 |
|
Ética de la responsabilidad |
378 |
3.01 |
0.91 |
-0.08 |
-0.61 |
0.90 |
|
Participación |
378 |
2.76 |
0.98 |
0.53 |
-0.32 |
0.92 |
|
Total |
378 |
3.11 |
0.79 |
-0.21 |
-0.44 |
0.94 |
La reflexión sociocrítica también mostró una media baja (M = 2.89), mientras que estilos de dirección (M = 3.12) y ética de la responsabilidad (M = 3.01) se ubicaron en torno al valor central. La confiabilidad fue excelente (α 0.87), superando el criterio de 0.70. Estos resultados evidencian una tensión central: la adopción tecnológica no se convierte automáticamente en procesos más participativos o críticos. Ello concuerda con Aguirre & Bermúdez (2024) sobre la gobernanza digital efectiva, Martínez-Sala et al. (2023) acerca del poco aprovechamiento participativo de plataformas digitales, y con Saura et al. (2023), quienes indican que nuevas formas de privatización educativa digital pueden excluir la deliberación democrática. Asimismo, González-Medina & Hernández-Fernández (2025) señalan una brecha entre actitud tecnológica positiva y competencia real en pedagogía digital.
5.2. Diferencias perceptuales entre estamentos universitarios
La comparación entre estamentos evidenció diferencias estadísticamente significativas en todas las dimensiones (Tabla 2). Los directivos (n = 25) puntuaron significativamente más alto que los demás estamentos, con medias superiores a 4 en cuatro de las cinco dimensiones. Estudiantes (n = 210) y docentes (n = 98) evidenciaron las valoraciones más críticas, específicamente en participación (M = 2.62 y 2.61, respectivamente) y reflexión sociocrítica (M = 2.78 y 2.76). El personal administrativo (n = 45) ocupó una posición intermedia, más cercana a los directivos en mediaciones tecnológicas (M = 3.89) y estilos de dirección (M = 3.31).
Tabla 2
Puntuaciones medias (DE) por estamento y prueba de Kruskal-Wallis
|
Dimensión |
Directivos (n=25) |
Docentes (n=98) |
Administrativos (n=45) |
Estudiantes (n=210) |
H de Kruka-Wallis |
p |
η2 |
|
Estilo de dirección |
4.21 (0.45) |
3.08 (0.67) |
3.31 (0.71) |
2.98 (0.92) |
48.32 |
<0.001 |
0.13 |
|
Mediación tecnológica |
4.08 (0.52) |
3.65 (0.69) |
3.89 (0.58) |
3.76 (0.81) |
12.45 |
0.006 |
0.03 |
|
Reflexión sociocrítica |
3.89 (0.61) |
2.76 (0.82) |
3.12 (0.78) |
2.78 (0.96) |
41.76 |
<0.001 |
0.11 |
|
Ética de la responsabilidad |
4.02 (0.48) |
2.89 (0.73) |
3.21 (0.69) |
2.91 (0.95) |
38.91 |
<0.001 |
0.10 |
|
Participación |
3.91 (0.55) |
2.61 (0.79) |
2.98 (0.73) |
2.62 (0.98) |
52.14 |
<0.001 |
0.14 |
|
Total |
4.02 (0.41) |
3.00 (0.62) |
3.30 (0.58) |
3.01 (0.81) |
45.67 |
<0.001 |
0.12 |
Nota: Los valores fuera de paréntesis corresponden a la media; entre paréntesis, desviación estándar. η2 tamaño del efecto (pequeño >0.01, mediano >0.06, grande >0.14).
Los tamaños del efecto indicaron que las diferencias más significativas ocurren en participación (η2 = 0.14, efecto grande) y estilos de dirección (η2 = 0.13, efecto mediano-alto). En mediaciones tecnológicas, el efecto fue pequeño (η2 = 0.03), señalando un consenso mayor en esta dimensión. Las comparaciones post hoc (U de Mann-Whitney con corrección de Bonferroni, α ajustado = 0.008) revelaron que, en estilos de dirección, los directivos difieren significativamente del resto (p < 0.001), sin diferencias entre docentes y estudiantes (p = 0.234). En reflexión sociocrítica, los administrativos puntuaron más alto que docentes (p = 0.003) y estudiantes (p = 0.001). En participación, todos los estamentos difieren entre sí, excepto docentes y estudiantes (p = 0.412).
La sobrevaloración directiva y la percepción más crítica de la comunidad reflejan lo que Aguilar (2025) describió como la permanencia del modelo burocrático-tradicional en instituciones que formalmente asumen modelos participativos. Reyes (2025)que se remontan al establecimiento de universidades coloniales en el siglo XVI, como la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Perú y la Universidad Nacional Autónoma de México. Estas instituciones seguían el modelo de las universidades españolas y cumplían principalmente funciones religiosas y administrativas coloniales (González-Pérez et al., 2022; Bernasconi, 2020 señaló que las universidades latinoamericanas transitan entre legados históricos de participación democrática y demandas modernas de eficiencia. Asimismo, Ramos (2025) demostró que la evaluación institucional participativa es esencial para reducir esta brecha perceptual, mientras Bustelo (2026)2026 alerta que la criptogobernanza puede automatizar decisiones sin deliberación contextual, agudizando estas brechas.
5.3. Correlaciones estructurales entre dimensiones
La Tabla 3 presenta la matriz de correlaciones de Spearman entre las dimensiones del modelo. Todas las correlaciones fueron favorables y estadísticamente significativas (p = 0.001), con valores que oscilan entre moderados (p = 0.39) y fuertes (p = 0.77).
Tabla 3
Matriz de correlaciones de Spearman entre dimensiones
|
Dimensión |
Estilo de dirección |
Mediación tecnológica |
Reflexión sociocrítica |
Ética de la responsabilidad |
Participación |
|
Estilo de dirección |
1.00 |
||||
|
Mediación tecnológica |
0.48** |
1.00 |
|||
|
Reflexión sociocrítica |
0.61** |
0.39** |
1.00 |
||
|
Ética de la responsabilidad |
0.73** |
0.52** |
0.68** |
1.00 |
|
|
Participación |
0.71** |
0.44** |
0.64** |
0.77** |
1.00 |
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
La correlación entre estilos de dirección y mediaciones tecnológicas (p = 0.48) confirma una relación moderada: a mayor uso de mediaciones tecnológicas, se perciben estilos más participativos. La correlación más baja se observó entre mediaciones tecnológicas y reflexión sociocrítica (p = 0.39), indicando que la sola presencia tecnológica no promueve procesos de reflexión crítica. Según Dunn (2025), las plataformas digitales son prácticas sociales con capacidad transformadora, aunque dicha capacidad solo se actualiza cuando el diseño institucional estimula la deliberación crítica.
La fuerte correlación entre reflexión sociocrítica y ética de la responsabilidad (p = 0.68), reafirma que el cuestionamiento crítico se relaciona con mayores niveles de responsabilidad ética percibida. La correlación más elevada se encontró entre ética de la responsabilidad y participación (p = 0.77), confirmando una fuerte relación entre prácticas ético-responsables y participación legítima. Esto valida lo señalado por Gutiérrez-Durán (2025) sobre la construcción de legitimidad institucional, por Zapata (2025) sobre la revisión constante de las percepciones de los grupos de interés, y por Rodríguez-Rodríguez & Rodríguez-Ávila (2026), quienes indicaron que las diferencias generacionales en la credibilidad mediática pueden influir en la percepción de legitimidad de las decisiones institucionales.
5.4. Modelo predictivo de la ética de la responsabilidad
Se realizó un análisis de regresión lineal múltiple por pasos sucesivos para identificar predictores de la ética de la responsabilidad (Tabla 4).
Tabla 4
Modelos de regresión para predecir la ética de la responsabilidad
|
Modelo |
Predictores |
β |
t |
p |
R2 |
∆R2 |
F |
|
1 |
Participación |
0.77 |
23.45 |
<0.001 |
0.59 |
0.59 |
549.8** |
|
2 |
Participación + reflexión sociocrítica |
0.52/0.38 |
12.34/9.21 |
<0.001 |
0.68 |
0.09 |
398.2** |
|
3 |
Participación + reflexión sociocrítica + estilos de dirección |
0.41/0.31/0.24 |
8.76/6.89/4.56 |
<0.001 |
0.71 |
0.03 |
287.5** |
Nota: variables excluidas en el paso 3: mediaciones tecnológicas (β = 0.08; p = 0.12. **p < 0.001.
El modelo 3 explicó el 71% de la varianza en la percepción de ética de la responsabilidad (R2 = 0.71; F = 287.5: p β 0.001), con tres predictores significativos: participación (β = 0.41), reflexión sociocrítica (β = 0.31) y estilos de dirección (β = 0.24). Las mediaciones tecnológicas no resultaron predictor significativo al controlar las demás variables (p = 0.12), lo que indica que su efecto sobre la ética de la responsabilidad está mediado por la participación y la reflexión crítica.
Estos hallazgos robustecen la teoría de la gobernanza universitaria: la relación entre tecnología y mejora democrática no es directa, como en ocasiones se asume (García-Estrella & Delgado, 2025; Aldás et al., 2025), sino que depende del diseño institucional que integre la tecnología con procesos participativos y competencias críticas (Chafloque-Capuñay et al., 2026; Ramos-González & Avendaño-Martínez, 2025). Además, Rodríguez (2025) resalta que, aunque la tecnología ofrece gran potencial para la gestión, su implementación debe guiarse por políticas éticas, inclusivas y estratégicamente alineadas. De igual manera, Islas et al. (2024) advirtieron que el desarrollo tecnológico acelerado sin regulación puede representar un riesgo extremo para la humanidad, reforzando la necesidad de una gobernanza responsable.
5.4. Hallazgos cualitativos de temas emergentes y triangulación
El análisis de contenido de 20 entrevistas en profundidad identificó cinco temas principales (Cuadro 1). Las frecuencias y testimonios específicos complementan los hallazgos cuantitativos.
Cuadro 1
Temas emergentes del análisis cualitativo
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Tema |
Frecuencia (n=20) |
Testimonios |
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Percepción de brecha directivos-comunidad |
18 |
“Hay un abismo entre lo que ellos piensan y lo que realmente ocurre” (Docente 3, Ciencias de la Ingeniería) |
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Tecnología como vitrina, no como espacio de decisión |
17 |
“Las tecnologías se usan para mostrar lo que ya se decidió, no para preguntarnos” (Administrativo 2, Dirección académica) |
|
Cuestionamiento crítico sancionado |
15 |
“Aquí el que critica queda marcado” (Estudiante 4, Ciencias Sociales). |
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Participación simulada |
19 |
“Hay consejos, comités, asambleas…, pero todo está decidido de antemano” (Docente 7, Ciencias Agrarias) |
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Responsabilidad imprecisa |
14 |
“Cuando algo sale mal, nunca hay responsables. La culpa se disuelve” (Directivo 4, Vicerrectorado). |
La triangulación cuantitativos-cualitativa revela convergencias significativas. La baja puntuación en participación (M = 2.76) se refleja en el tema Participación simulada (19/20), donde un estudiante señaló: “Llenamos encuestas, pero las decisiones ya están tomadas” (E12). Las diferencias estamentales se expresan en Percepción de brecha (18/20), con un directivo que reconoce: “Tal vez creemos que hacemos las cosas bien y no estamos comunicando adecuadamente” (Directivo 2).
Estos resultados guardan relación con Rodríguez et al. (2025), quienes resaltan la necesidad de abordar la integración de la inteligencia artificial generativa (IAG) desde dimensiones pedagógicas y regulatorias, mediante principios de transparencia, responsabilidad y supervisión humana. De igual manera, coinciden con Ramírez y Litardo (2025), quienes advierten sobre la carencia de políticas claras para garantizar un uso ético y responsable de la tecnología en las instituciones educativas.
La correlación débil entre mediaciones tecnológicas y reflexión sociocrítica (p = 0.39) se explica en Tecnología como vitrina (17/20). Un administrativo destacó: “Las plataformas están diseñadas para informar, no para generar discusión crítica” (Administrativo 4), evidenciando el escaso aprovechamiento del potencial colaborativo digital (Martínez-Sala et al., 2023).
Bernate & Fonseca (2023) indicaron que la tecnología puede tergiversar información, lo que se manifiesta en esta percepción de tecnologías como vitrinas. La baja puntuación en reflexión sociocrítica (M = 2.89) se relaciona con cuestionamiento crítico sancionado (15/20): “Aprendimos que es mejor callar. Las críticas no son bien recibidas” (Docente 9).
Se identifican divergencias: mientras 4 de 5 directivos entrevistados expresan convicción sobre espacios de participación auténtica, los datos cuantitativos de otros estamentos contradicen dicha percepción, indicando un sesgo de autopercepción o ceguera institucional. Este hallazgo contradice los principios del modelo transformacional que debería distinguir a universidades comprometidas con la transformación social (Aguilar, 2025; Ramos-González & Avendaño-Martínez, 2025)enfatizando sus impactos económicos en la productividad laboral, la equidad en el mercado de trabajo y la transformación de roles docentes. Basado en una revisión exhaustiva de literatura y reflexiones teóricas, se analiza la conceptualización de la IA como sistemas sociotécnicos híbridos, y desafíos como la autonomía, creatividad, epistemología y el debilitamiento del pensamiento crítico. Se abordan paradojas de productividad, dimensiones éticas y de gobernanza, la producción de contenidos educativos, el apoyo docente y sus consecuencias a largo plazo en el mercado laboral, así como el debate de la tecnología y los Derechos Humanos. Los hallazgos sugieren que, aunque la IA ofrece oportunidades para lograr una mayor eficiencia (hasta un 40% de reducción en tareas administrativas. Dugnani (2025) advirtió que discursos fundamentalistas e incertidumbre digital pueden profundizar esta dinámica, erosionando la confianza en las institucionales. González et al. (2024) sostienen que la educación superior requiere desacelerar para recuperar pedagogías capaces de disolver discursos adscritos al poder. Finalmente, el tema de responsabilidad imprecisa se vincula con Rivera et al. (2026), quienes proponen ponderar el impacto de los actores de interés como criterio principal en sistemas de aseguramiento de la calidad.
5.5. Integración y síntesis de hallazgos
La integración de estos hallazgos con el modelo teórico propuesto confirma que la gobernanza universitaria tecno-ética no puede reducirse a la incorporación tecnológica, sino que requiere una transformación profunda. Esta transformación exige estilos de dirección participativos y colaborativos (Cárdenas et al., 2023; Peñaherrera, 2025), competencias institucionalizadas de reflexión sociocrítica (Aguirre & Bermúdez, 2024), y una ética de la responsabilidad que asegure la transparencia, la rendición de cuentas y participación auténtica de todos los estamentos (Aguilar, 2025; Ramírez & Litardo, 2025).
Estos hallazgos coinciden con Moreno et al. (2025), quienes enfatizaron que el liderazgo digital ético requiere entornos democráticos consistentes que aseguren la participación comunitaria. También se alinean con Castillo (2023), quien indicó que la integración del pensamiento y la emoción puede contribuir a una toma de decisiones inteligente y éticamente responsable. Asimismo, concuerdan con Trinidad et al. (2026) en que la integración efectiva de la tecnología en educación demanda enfoques éticos e interdisciplinarios, junto con políticas públicas que estimulen la innovación pedagógica, la inclusión y la sostenibilidad a largo plazo.
Conclusiones
La gobernanza universitaria analizada presenta una configuración híbrida: coexisten avances tecnológicos de carácter informativo con debilidades estructurales en participación auténtica, reflexión sociocrítica y ética de la responsabilidad. Esta tensión refleja el conflicto propio de las universidades latinoamericanas entre los legados del cogobierno reformista y las demandas de eficiencia y transparencia de la era digital.
Se confirma una brecha perceptual sistemática entre directivos y el resto de la comunidad. Los directivos sobrevaloran la calidad participativa y el desarrollo ético-crítico, mientras que docentes, estudiantes y administrativos expresan percepciones significativamente más críticas, evidenciando problemas de legitimidad institucional.
Las mediaciones tecnológicas, aunque mejor valoradas cuantitativamente, funcionan predominantemente como vitrinas informativas sin constituir espacios de deliberación colectiva. Su uso unidireccional explica la débil correlación con la reflexión sociocrítica y su falta de poder predictivo directo sobre la ética de la responsabilidad.
La participación se revela como el eje transversal de la gobernanza tecno-ética: su fuerte correlación con la ética de la responsabilidad y su papel como principal predictor confirman que no puede haber responsabilidad ética sin participación real. La reflexión sociocrítica, por su parte, presenta niveles bajos asociados a la percepción de que el cuestionamiento crítico tiene consecuencias negativas, constituyendo una condición insoslayable para una ética adaptada al contexto universitario.
La principal implicación es que la tecnología contribuye a una gobernanza éticamente responsable solo cuando se integra con procesos participativos auténticos y competencias de reflexión crítica institucionalizadas. Como limitaciones, el estudio es transversal (limita causalidad definitiva), se circunscribe a una universidad (mesura en la generalización) y se enfoca en percepciones. Futuras investigaciones podrían implementar diseños longitudinales y ampliar el estudio a universidades de Ecuador y Latinoamérica para validar externamente el modelo propuesto.
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