Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 31 No. 114, 2026, e311148
Abril-Junio
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
Como citar: Bravo, E., y Esteban, E. R. (2026). Gestión de políticas de inclusión digital en escuelas latinoamericanas: Una revisión sistemática. Revista Venezolana De Gerencia, 31(114), e311148. https://doi.org/10.52080/rvgluz.31.114.8
Gestión de políticas de inclusión digital en escuelas latinoamericanas: Una revisión sistemática
Bravo Jara, Edith*
Esteban Rivera, Edwin Roger**
La inclusión digital se ha consolidado como un eje estratégico para promover la equidad y la calidad educativa en América Latina; sin embargo, persisten interrogantes sobre la efectividad y gestión de las políticas implementadas. El objetivo del artículo es realizar una revisión sistemática de la literatura sobre la gestión de las políticas de inclusión digital en escuelas latinoamericanas. Se adoptó el paradigma interpretativo, perspectiva metodológica cualitativa y el método de revisión sistemática, siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA. La búsqueda se realizó en las bases de datos Scopus, SciELO y EBSCO, seleccionándose 30 artículos publicados entre 2015 y 2025 para su análisis. Los resultados evidencian que las políticas han logrado ampliar el acceso a dispositivos y conectividad; sin embargo, su impacto en la equidad educativa es limitado debido a desigualdades estructurales, deficiencias en infraestructura, escasa formación docente y evaluaciones centradas principalmente en indicadores de acceso. Se concluye que la inclusión digital requiere enfoques integrales de gestión que articulen acceso tecnológico, formación docente, uso pedagógico de las TIC y sistemas de evaluación orientados a la sostenibilidad y la justicia educativa.
Palabras clave: inclusión digital; tecnologías educativas; educación básica; políticas educativas.
Recibido: 04.12.25 Aceptado: 02.02.26
* Maestra en Ciencias de la Educación con mención en Docencia Superior e Investigación, docente de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Huánuco- Perú. Email: ebravo@unheval.edu.pe ORCID https://orcid.org/0009-0007-2270-0808
** Maestro en Currículo Educacional, doctor en Ciencias de la Educación, docente de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Huánuco- Perú. Email: resteban@unheval.edu.pe ORCID https://orcid.org/0000-0003-4669-1268
Management of digital inclusion policies in Latin American schools: A review systematic
Abstract
Digital inclusion has become a strategic focus for promoting equity and quality in education in Latin America; however, questions remain regarding the effectiveness and management of implemented policies. This article aims to conduct a systematic literature review on the management of digital inclusion policies in Latin American schools. An interpretive paradigm, a qualitative methodological perspective, and a systematic review method were adopted, following the PRISMA guidelines. The search was conducted in the Scopus, SciELO, and EBSCO databases, and 30 articles published between 2015 and 2025 were selected for analysis. The results show that policies have expanded access to devices and connectivity; however, their impact on educational equity is limited due to structural inequalities, infrastructure deficiencies, insufficient teacher training, and evaluations primarily focused on access indicators. It is concluded that digital inclusion requires comprehensive management approaches that articulate technological access, teacher training, pedagogical use of ICTs, and evaluation systems oriented towards sustainability and educational justice.
Keywords: digital inclusion; educational technologies; basic education; educational policies.
1. Introducción
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se reconocen como herramientas esenciales para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad. En ese sentido, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible establece como prioridades la ampliación del acceso y uso de las TIC, con especial énfasis en las poblaciones vulnerables y en el empoderamiento digital de las mujeres (CEPAL, 2016). Por su parte, la UNESCO (2017) resalta la necesidad de promover una educación que elimine barreras de acceso, valore la diversidad cultural y lingüística, y asegure la plena participación de todos los estudiantes.
En América Latina, desde la década de 1990 se han desarrollado diversas políticas de inclusión digital con el propósito de reducir la brecha tecnológica. Entre las primeras experiencias destacan la Red Enlace en Chile, orientada a la instalación de laboratorios de computación en instituciones educativas, y la Red Escolar en México, creada en 1996 con el fin de disminuir la exclusión digital (Lugo & Delgado, 2020). Sin embargo, la evidencia empírica denota que estas políticas han resultado insuficientes. Un tercio de la población regional carece de acceso a internet, y esta desigualdad se agudiza de acuerdo con el nivel socioeconómico, mientras que el 93% de estudiantes de sectores privilegiados dispone de conexión en sus hogares, solo el 53% de los más desfavorecidos cuenta con este recurso (CEPAL, 2016). La disponibilidad de dispositivos también refleja una marcada segmentación social, más del 80% de los estudiantes de clase media alta accede a equipos individuales, frente al 10-20% de la clase media baja, quienes suelen compartirlos en el hogar.
Teniendo como referencia el porcentaje de estudiantes que tienen computadoras en casa, Román y Murillo (2014) agrupan a los países en cuatro grupos. El primer grupo, integrado por Chile y Argentina se caracteriza porque casi la mitad de los estudiantes dispone de este recurso. El segundo grupo, integrado por Costa Rica, México, República Dominicana, Uruguay, Panamá, Ecuador y Brasil, presentan un rango de entre 35 % y 46 % de estudiantes con computadora en casa. El tercer grupo alberga a Colombia, El Salvador, Perú, Paraguay y Guatemala y registran porcentajes entre 25 % y 30 %. En el cuarto grupo se ubican Nicaragua y Cuba porque cuentan con menos del 20 % de estudiantes con acceso a una computadora en el hogar.
La pandemia por COVID-19 visibilizó con mayor fuerza estas desigualdades, ya que la virtualización forzada de la enseñanza evidenció que amplios sectores, especialmente en zonas rurales, no pudieron continuar con sus aprendizajes debido a la falta de conectividad y de recursos tecnológicos (Hurtado et al., 2022; Ruiz, 2020). El acceso a dispositivos y redes no basta para promover aprendizajes significativos, pues resulta indispensable el uso pedagógico de las TIC en entornos educativos (Moreira et al., 2018).
Se resalta el papel del profesorado como actor clave en la inclusión digital. Moreira et al., (2018); Sánchez et al., (2018), sostienen que la integración de las TIC no depende únicamente de aspectos técnicos, sino de la capacidad del profesorado para articularlas con propuestas pedagógicas innovadoras que favorezcan la equidad y la calidad educativa). En esta misma línea, Krüger (2019) y Páez (2021) enfatizan la necesidad de implementar políticas inclusivas capaces de atender desigualdades socioeconómicas y de garantizar la participación de grupos excluidos, como estudiantes con discapacidad.
Pese al incremento de la producción académica sobre inclusión digital en América Latina, persisten vacíos sustantivos en la evaluación de la efectividad y la gestión de las políticas públicas implementadas, particularmente en lo relativo a su capacidad para garantizar el acceso equitativo, promover el uso pedagógico de las tecnologías y la mejora de los aprendizajes (Calle-Córdova et al., 2024; Lugo & Delgado, 2020).
Con relación al conocimiento, se caracteriza por una alta fragmentación analítica, con predominio de estudios centrados en la provisión de infraestructura, la conectividad o experiencias locales, sin una sistematización rigurosa que permita comprender los modelos de gestión de las políticas de inclusión digital, los enfoques que las orientan y las mediaciones institucionales y pedagógicas que condicionan sus resultados (CEPAL, 2016; UNESCO, 2017). Esta dispersión limita la construcción de marcos interpretativos integradores y debilita la posibilidad de formular políticas educativas basadas en evidencia comparada y acumulativa.
En el contexto de la realidad educativa latinoamericana, las limitaciones se expresan en la persistencia de brechas digitales asociadas a desigualdades socioeconómicas, territoriales y culturales, que evidencian que el acceso a dispositivos y conectividad no garantiza, por sí mismo, procesos de inclusión educativa ni transformaciones sustantivas de las prácticas pedagógicas (Krüger, 2019; Moreira et al., 2018). Por consiguiente, el presente artículo tiene como objetivo realizar una revisión sistemática de la literatura sobre la gestión de las políticas de inclusión digital en escuelas latinoamericanas.
2. Consideraciones metodológicas de la investigación
La investigación se circunscribe en el paradigma interpretativo (Gómez-Diago, 2022; Miranda & Ortiz, 2020; Piñero et al., 2022), perspectiva metodológica cualitativa (Piñero et al., 2019), método de revisión sistemática de la literatura, siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta -Analyses) (Sánchez-Serrano et al., 2022).
La búsqueda de artículos se llevó a cabo en las bases de datos Scopus, SciELO y EBSCO, utilizando las siguientes palabras clave: “inclusión digital”, “tecnologías educativas”, “educación básica”, “políticas educativas”, “América Latina” y “políticas educativas” AND “América Latina”. Se consideraron únicamente los artículos publicados entre los años 2015 y 2025, tal como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Palabras de búsqueda según base de datos
|
PALABRAS CLAVE |
BASE DE DATOS |
TOTAL |
||
|
Scopus |
Scielo |
EBSCO |
||
|
“inclusión digital” |
60 |
118 |
11 |
189 |
|
“tecnologías educativas” |
21 |
44 |
32 |
97 |
|
“educación básica” |
23 |
65 |
69 |
157 |
|
“políticas educativas” |
0 |
37 |
9 |
46 |
|
“América Latina” AND |
12 |
296 |
9 |
317 |
|
“políticas educativas” AND “América Latina” |
13 |
56 |
18 |
87 |
|
Total |
129 |
616 |
148 |
893 |
Nota. Tomado de las bases de datos Scopus, SciELO y EBSCO.
Los criterios de inclusión y exclusión para garantizar la pertinencia de los artículos están especificados en el diagrama PRISMA (Diagrama 1).
Diagrama 1
Flujograma de criterios de inclusión y exclusión para la revisión sistemática PRISMA 2020
El procesamiento de la información se realizó de manera sistemática, mediante un análisis exhaustivo de los 30 artículos, aplicando la codificación abierta, axial y selectiva (Piñero et al., 2019; Strauss & Corbin, 2002), con el apoyo del software Atlas.ti.
3. Inclusión digital: Resultados sobre la revisión de literatura
En el cuadro 1 se brinda información general de los 30 artículos seleccionados en la revisión sistemática.
Características de los artículos analizados
|
N° |
TÍTULO |
AUTOR |
AÑO |
ESTUDIO |
BASE DE DATOS |
|
1 |
La inclusión digital en la educación de Tarija, Bolivia |
Farfán Sossa et al. |
2015 |
Descriptivo |
Scopus |
|
2 |
“Digital Skills in the Z Generation: Key Questions for a Curricular Introduction in Primary School” |
Pérez-Escoda, Zubizarreta e Igado. |
2016 |
Cuantitativo |
Scopus |
|
3 |
Vivamos la innovación de la inclusión de dispositivos móviles en la educación |
Pulido Huertas at al. |
2016 |
Estudio de casos |
Scielo |
|
4 |
Institucionalizar las políticas de inclusión digital: Los programas de Argentina, Perú y Uruguay en perspectiva comparada. |
Larrouqué |
2017 |
Aplicado |
Scielo |
|
5 |
El impacto en el aprendizaje del programa Una Laptop por Niño. La evidencia de Uruguay* |
De Melo et al. |
2017 |
Experimental |
Scielo |
|
6 |
Digital inclusion through mobile phones? A comparison between mobile-only and computer users in internet access, skills and use |
Correa, Pavez y Contreras |
2018 |
De casos |
Scopus |
|
7 |
Antes y después de la reforma: penetración de Internet de línea fija en los hogares mexicanos. |
Ovando Chico et al. |
2018 |
Aplicada |
Scopus |
|
8 |
TIC para la inclusión: una mirada desde Latinoamérica. |
Cabero y Valencia, |
2019 |
Documental |
Scopus |
|
9 |
Prácticas educativas con inclusión de aulas virtuales en la formación de profesores de Uruguay. |
Rodríguez y Grilli |
2019 |
Mixto |
Scielo |
|
10 |
Sujeto - mujer y brecha digital de género. Discursos y prácticas desde la gubernamentalidad en América Latina |
Cabrera y Bustamante |
2020 |
Etnografía virtual |
Scopus |
|
11 |
Pending issues from digital inclusion in Ecuador: challenges for public policies, programs and projects developed and ICT-mediated teacher training |
Apolo et al. |
2020 |
Documental |
Scopus |
|
12 |
La formación docente y los desafíos de la pandemia. |
Dussel |
2020 |
Focal |
Scielo |
|
13 |
Las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de educación básica |
Ruiz et al. |
2020 |
Ensayo |
Scielo |
|
14 |
El efecto de las TIC en el desempeño educativo: el análisis de la comprensión lectora |
Formichella y Alderete |
2020 |
Cuantitativo correlacional |
Scielo |
|
15 |
Políticas educativas, desigualdades y nivel secundario en la Argentina del siglo XXI: De la ampliación de derechos al ajuste y la meritocracia |
Di Piero |
2021 |
Documental |
Scopus |
|
16 |
Accessibility and digital inclusion in Brazil and South Korea: A comparison between micro and macro territorial approach |
Sant’Ana et al. |
2021 |
Descriptivo comparativo |
Scopus |
|
17 |
Educación virtual en tiempos de pandemia: incremento de la desigualdad social en el Perú. |
Gómez-Arteta y Escobar-Mamani |
2021 |
Hemerográfico |
Scielo |
|
18 |
Competencias digitales docentes en época de emergencia sanitaria: necesidades y oportunidades para estudiantes de educación secundaria en Lambayeque |
Larrea |
2021 |
Triangulación concurrente |
EBSCO |
|
19 |
Análisis del proceso de digitalización de un centro de enseñanza secundaria desde el modelo digcomporg |
Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa |
2021 |
Modelo ADDIE |
EBSCO |
|
20 |
El programa conectar igualdad desde el constructivismo crítico de Andrew Feenberg |
Didier et al. |
2022 |
Cualitativo |
EBSCO |
|
21 |
Technological Resources for the Bilingual Education of Deaf Students |
De Sousa Sena et al. |
2023 |
De campo cualitativo |
Scopus |
|
22 |
Technological resources, ICT use and schools efficiency in Latin America – Insights from OECD PISA 2018 |
Agasisti et al. |
2023 |
Experimental transversal |
Scopus |
|
23 |
Educación inclusiva digital |
Pérez Valles y Reeves Huapaya |
2023 |
Revisión bibliográfica |
Scielo |
|
24 |
Impacto de las TIC en educación básica en América Latina |
Quilia Valerio et al. |
2023 |
Revisión documental |
Scielo |
|
25 |
Programa Conectar Igualdad en Argentina desde las voces de sus protagonistas. Un análisis de su estructura de gestión y su trama decisional |
Marchetti y Porta |
2023 |
Interpretativo y cualitativo |
Scielo |
|
26 |
Children’s and adolescents’ digital access in Chile: the role of digital access modalities in digital uses and skills |
Cabello et al. |
2021 |
Descriptivo- correlacional |
Scopus |
|
27 |
Revisiting the Measurement of Digital Inclusion. The World Bank Research Observer |
Sharp |
2024 |
Descriptivo |
Scopus |
|
28 |
Mediaciones tecnológicas para la enseñanza y aprendizaje del inglés |
Lozano y López |
2024 |
Multimodal |
Scielo |
|
29 |
Cidadania digital e democracia: modelo de avaliação de iniciativas públicas de inclusão digital |
Haddad |
2025 |
Correlacional |
Scielo |
|
30 |
La Integración de Recursos Educativos Digitales en la Educación Primaria Rural. |
Madrigal-Sierra et al. |
2025 |
Inductivo-deductivo |
Scielo |
Nota. Tomado de las bases de datos: Scopus, Scielo y EBSCO.
El análisis de los 30 artículos permitió establecer cuatro categorías, los mismos que se presentan a continuación:
3.1. Políticas de inclusión digital implementadas en América Latina
En América Latina se han implementado diversas políticas orientadas a reducir la brecha digital y promover el uso educativo de las TIC, estas políticas se materializan en planes, proyectos y programas.
En Uruguay se implementó el Plan Ceibal (2007), incorporándose plataformas virtuales al proceso de enseñanza y aprendizaje, se capacitó a los docentes y se propició la transformación de las prácticas pedagógicas. En la actualidad, este programa se orienta al fomento del intercambio internacional de experiencias vinculadas con la integración de tecnologías en el ámbito educativo (Larrouqué, 2017).
En Argentina se puso en marcha el programa Conectar Igualdad (2010), considerado la política más relevante en materia de inclusión digital, el Estado asumió el papel de garante del acceso y uso de las tecnologías en el sector educativo (Di Piero, 2021; Marchetti & Porta, 2023).
En El Salvador, la iniciativa Una niña, un niño, una computadora (2014) distribuyó 50 000 ordenadores a 2 600 instituciones educativas. En México, el programa @prende.mx ofrece más de 9 500 recursos didácticos alineados con el currículo oficial. En Venezuela, el Proyecto Canaima Educativo entregó a los estudiantes más de seis millones de dispositivos, entre portátiles y tabletas.
En Chile, las iniciativas Me conecto para aprender y Yo amo mi PC beneficiaron el año 2020 a casi los 100 000 estudiantes de instituciones educativas públicas con equipos portátiles, conexión a internet y materiales digitales; sin embargo, persisten retos vinculados a la cobertura, el desarrollo digital y la integración pedagógica (Paredes-Águila & Rivera-Vargas, 2023).
En Brasil, el programa Paraná Digital Project busca diversificar metodologías pedagógicas y ampliar el acceso tecnológico de estudiantes en situación de vulnerabilidad (Lozano & López, 2024), mientras que, en Colombia, se Aprende a fomentar el acceso y aprovechamiento de las TIC a nivel nacional (Madrigal-Sierra et al., 2025).
En Perú, el proyecto Un ordenador portátil por niño, implementado el año 2008, distribuyó 40 000 laptops XO que, es una plataforma educativa que proporciona servicios, herramientas y recursos digitales, pese a estos esfuerzos, la educación inclusiva sigue siendo un reto (De Melo et al., 2017). De igual modo, Costa Rica ha desarrollado iniciativas como el Programa Nacional de Informática Educativa (PRONEI) reconocidas por la UNESCO por su aporte en la disminución de desigualdades digitales.
Un aspecto crucial en la implementación de estas políticas es la formación docente. La pandemia de COVID-19 evidenció estas deficiencias, ya que la limitada capacidad de los gobiernos para implementar programas de educación remota profundizó la brecha entre quienes tenían acceso a recursos tecnológicos y quienes no (Ruiz, 2020). Por ejemplo, en Bolivia, pese a la disponibilidad tecnológica, la integración pedagógica enfrenta limitaciones asociadas a la capacitación y uso efectivo de las TIC, concentrando los esfuerzos en disminuir la brecha digital y ampliar la igualdad de oportunidades (Farfán et al., 2015) En Perú, antes de la pandemia, solo el 10% de maestros había recibido capacitación en entornos virtuales (Larrea, 2021).
3.2. Disponibilidad de recursos tecnológicos en las instituciones educativas
Las investigaciones en torno a la inclusión digital en América Latina develan que la disponibilidad de recursos tecnológicos no garantiza su integración pedagógica. En un estudio de caso en Tunja, Colombia, se constató que, pese a la dotación de equipos por parte del Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia (MINTIC), estos equipos permanecieron sin uso debido al desconocimiento docente sobre su aplicación en el aula (Pulido et al., 2016).
En el ámbito de la enseñanza secundaria en contextos comparables como España, las TIC han mostrado beneficios en la motivación y el trabajo colaborativo; sin embargo, su integración enfrenta limitaciones asociadas a la falta de soporte técnico, la escasez de recursos educativos y el uso de dispositivos obsoletos (Fernández-Miravete & Prendes-Espinosa, 2021).
Se ha identificado que los profesores con mayor formación en TIC logran una incorporación más efectiva (Moreira et al., 2018), lo cual pone de relieve la importancia de la capacitación docente y la adecuación de infraestructuras, así como de la evaluación de las políticas en contextos específicos para fomentar la alfabetización digital desde edades tempranas (Pérez-Escoda et al., 2016).
También se plantea la necesidad de estandarizar y evaluar la inclusión digital en países en desarrollo, dado que aún existen vacíos en la incorporación de herramientas como el big data para fortalecer dichas políticas (Ojeda-Mera et al., 2024; Sharp, 2024). En el caso de Brasil, se ha evidenciado que una mayor valoración de la ciudadanía digital repercute en un ejercicio más activo y consciente de la misma (Haddad, 2025).
Estas evidencias muestran que el impacto positivo de las políticas de inclusión digital en la equidad educativa no depende únicamente del acceso a la tecnología, sino también de la capacitación docente y estudiantil, del soporte técnico adecuado y de mecanismos de evaluación que permitan adaptar las políticas a las realidades de cada contexto educativo.
3.3. Logros de las políticas de inclusión digital
Los logros de las políticas de inclusión digital en América Latina se evidencian en diversas experiencias. En Argentina, el Plan Conectar Igualdad (PCI) mejoró de forma significativa el acceso a dispositivos digitales para estudiantes (Didier et al., 2022), mientras que en Uruguay el Plan CEIBAL se consolidó gracias a políticas de Estado que garantizaron preparación logística, organización institucional, participación de la comunidad educativa y respaldo de la sociedad civil. Brasil alcanzó un avance notable con el Programa Banda Larga en la Escuela, que entre 2009 y 2019 elevó la cobertura de internet en las escuelas del 45 % al 95 %, reduciendo brechas educativas y socioeconómicas (Sant’Ana et al., 2021).
En México, los datos del censo de 2010 y de la encuesta intercensal de 2013 dan cuenta de un incremento en la conexión a internet en todos los quintiles de ingreso, lo cual muestra que las reformas en materia digital favorecieron el acceso a este servicio (Ovando et al., 2018). En contraste, Perú no logró sostener sus políticas; la cancelación del Programa Una Laptop por Niño en 2010 dejó a los estudiantes en desventaja, situación que se agravó durante la pandemia por COVID-19, donde la educación virtual incrementó las desigualdades entre quienes contaban con recursos y aquellos en situación de vulnerabilidad (Gómez-Arteta & Escobar-Mamani, 2021).
La experiencia de Chile refleja que, aunque las políticas de acceso a internet mediante dispositivos móviles han beneficiado a grupos tradicionalmente excluidos, ello no siempre garantiza la reducción de la disparidad educativa (Correa et al., 2018). Por ello, se requiere mayor evidencia para valorar su impacto en la inclusión (Cabello et al., 2021)
Si bien se han alcanzado avances en la reducción de desigualdades, la brecha digital en América Latina continúa siendo un desafío estructural, estrechamente vinculado a factores socioeconómicos y de género (Agasisti et al., 2023; Flores-Cueto et al., 2020). Es necesario adaptar estrategias que contemplen a poblaciones rurales y personas con discapacidad para asegurar una inclusión integral (Pérez & Reeves Huapaya, 2023).
3.4. Prácticas pedagógicas mediadas con TIC
Las estrategias de inclusión digital han generado transformaciones relevantes en las prácticas pedagógicas de América Latina, especialmente en la educación básica urbana. En Brasil, se comprobó que los estudiantes con acceso a dispositivos portátiles en el hogar y en la escuela, apoyados por docentes calificados, alcanzan mejores resultados en matemáticas y comunicación que aquellos sin dichos recursos (Formichella & Alderete, 2020); y que el empleo de recursos lúdicos estructurados en la educación bilingüe para estudiantes con discapacidad auditiva incrementó la motivación y fomentó un entorno escolar más inclusivo (De Sousa Sena et al., 2023; Rodriguez & Grilli, 2019).
Durante la pandemia de COVID-19, el sistema educativo enfrentó el desafío de formar a los docentes en el uso de TIC, evidenciando la necesidad de fortalecer su preparación para responder a futuras crisis. Si bien quienes poseían experiencia digital reconocieron mejor sus beneficios (Dussel, 2020; Pérez & Reeves, 2023), el verdadero cambio ocurre cuando el profesorado integra estas tecnologías con sentido pedagógico (Quilia et al., 2023). En este contexto, emergieron modalidades como la educación híbrida, que combina clases virtuales y presenciales, y que se consolidó como alternativa para estudiantes con limitaciones económicas o geográficas, siempre que exista planificación pedagógica, formación docente y acceso a TIC (Aguilar et al., 2022; Garcia et al., 2022).
Un estudio que abarcó 16 países latinoamericanos mostró que la ampliación de dispositivos y conectividad no necesariamente se traduce en mejoras académicas, ya que muchas veces su uso se limita a tareas administrativas (Román & Murillo, 2014). Por consiguiente, se hace imprescindible una transformación docente que incorpore las TIC a través de diseños pedagógicos integrales y enfoques contextualizados en el ejercicio profesional (Apolo et al., 2020; Pérez-Escoda et al., 2016).
Con relación a las políticas de inclusión digital implementadas en América Latina, los hallazgos coinciden con revisiones sistemáticas que señalan que los mayores impactos se producen cuando las políticas se sostienen como estrategias de Estado, con continuidad institucional y formación docente, como en los casos del Plan Ceibal en Uruguay y Conectar Igualdad en Argentina (Cabero & Valencia, 2019; Di Piero, 2021; Larrouqué, 2017; Marchetti & Porta, 2023).
En contraste, experiencias discontinuas o centradas en la dotación tecnológica muestran efectos limitados sobre la equidad educativa, situación que se evidenció aún más durante la pandemia por COVID-19 (De Melo et al., 2017; Larrea, 2021; Lugo & Delgado, 2020; Ruiz, 2020).
Respecto a la disponibilidad de recursos tecnológicos en las instituciones educativas, los resultados reafirman que el acceso a equipamiento y conectividad son condiciones necesarias pero insuficientes para la inclusión digital. Estudios realizados coinciden en que la ausencia de competencias docentes, soporte técnico y evaluación contextualizada conduce al subuso de las TIC y limita su impacto educativo (Moreira et al., 2018; Pérez-Escoda et al., 2016; Pulido et al., 2016; Sharp, 2024). En estas condiciones, la gestión de las políticas emerge como un factor clave para transformar la disponibilidad tecnológica en alfabetización digital y ciudadanía activa (Ojeda-Mera et al., 2024).
En cuanto a los logros de las políticas de inclusión digital, la evidencia coincide con revisiones sistemáticas que reconocen avances relevantes en la ampliación del acceso y la conectividad en países como Argentina, Uruguay, Brasil y México (Didier et al., 2022; Ovando et al., 2018; Sant’Ana et al., 2021). Sin embargo, estos avances coexisten con brechas persistentes asociadas a factores socioeconómicos, territoriales y de género, y con limitaciones en la sostenibilidad de las políticas, como se notó en Perú durante la pandemia (Cabrera & Bustamante, 2020; Flores-Cueto et al., 2020; Gómez-Arteta & Escobar-Mamani, 2021; Pérez & Reeves, 2023).
Sobre las prácticas pedagógicas mediadas con TIC, los resultados convergen con revisiones sistemáticas que subrayan que los impactos positivos en el aprendizaje, la motivación y la inclusión se producen cuando las tecnologías se integran en diseños pedagógicos intencionados y contextualizados, sostenidos por formación docente continua (Apolo et al., 2020; Dussel, 2020; Formichella & Alderete, 2020; Piñero et al., 2021). En la pandemia se constató que el aprendizaje de los estudiantes depende de la integración pedagógica de las TIC y no de su uso instrumental (Quilia et al., 2023; Román & Murillo, 2014). Así, la educación híbrida se perfila como una alternativa con potencial inclusivo, siempre que se sustente en planificación curricular, acceso garantizado y capacidades institucionales sólidas (Aguilar et al., 2022; Garcia et al., 2022).
4. Conclusiones
La gestión de las políticas de inclusión digital en escuelas latinoamericanas se caracteriza por avances heterogéneos y por tensiones persistentes entre los propósitos normativos de equidad educativa y los resultados alcanzados. A pesar de que se han logrado avances relevantes en la ampliación del acceso a dispositivos y conectividad, esos avances no se han traducido de manera consistente en un uso pedagógico significativo de las tecnologías ni en mejoras notables en los aprendizajes.
Las políticas suelen privilegiar dimensiones tecnológicas e infraestructurales, mientras que componentes clave como la formación docente, la gestión institucional, la articulación curricular y el acompañamiento pedagógico permanecen insuficientemente desarrollados o son abordados de forma fragmentada. Los hallazgos refuerzan la idea de que la inclusión digital no puede ser concebida como un problema meramente técnico, sino como un proceso complejo y situado que exige políticas integrales capaces de articular acceso, pedagogía, gestión escolar y justicia social.
Cuando las políticas no consideran de manera explícita las desigualdades socioeconómicas, territoriales y culturales que atraviesan a las comunidades educativas, tienden a reproducir, incluso profundizar, brechas. En este sentido, la gestión de las políticas emerge como un factor crítico, la débil coordinación interinstitucional, la limitada participación de las escuelas en la toma de decisiones y la escasa evaluación de los impactos reales restringen el potencial transformador de las iniciativas de inclusión digital.
La revisión también identifica vacíos significativos en las investigaciones existentes. Predominan estudios descriptivos o centrados en el nivel macro de las políticas, con limitada atención a los procesos de implementación en el ámbito escolar y escasa comparación entre países y contextos latinoamericanos. Son pocas las investigaciones que incorporan de manera sistemática la voz de los actores educativos o que analizan la sostenibilidad y los efectos de las políticas en el tiempo, lo que limita la comprensión profunda de las condiciones que favorecen u obstaculizan una inclusión digital efectiva.
La investigación presenta limitaciones derivadas de la restricción a fuentes académicas indexadas en Scopus, Scielo y EBSCO, lo que pudo excluir literatura relevante; la heterogeneidad metodológica de los estudios analizados, que dificulta la comparación de resultados; la distribución geográfica desigual de las investigaciones reduce la representación de contextos rurales y de alta vulnerabilidad; y, al tratarse de un análisis documental, los hallazgos dependen de la información reportada por los autores.
Es necesario realizar estudios que permitan comprender las dinámicas de gestión de la inclusión digital en contextos diversos, también fortalecer sistemas de evaluación que valoren el acceso, el uso pedagógico de las TIC, su aporte a los aprendizajes y a la equidad educativa. También se requiere fortalecer políticas que integren las dimensiones tecnológica, pedagógica y organizacional.
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