Universidad del Zulia (LUZ)
Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 28 No. 104, 2023, 1765-1778
octubre-diciembre
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
Cómo citar: Vidal, J. E. (2023). Gestión de las didácticas dirigidas a la promoción de la Educación para la paz en Colombia. Revista Venezolana de Gerencia, 28(104), 1765-1778. https://doi.org/10.52080/rvgluz.28.104.24
Gestión de las didácticas dirigidas a la promoción de la Educación para la paz en Colombia*
Vidal, Jaidith Eneth**
Resumen
El objetivo de esta investigación fue caracterizar la gestión de las didácticas promotoras de la educación para la paz en Colombia. La metodología empleada fue de tipo teórico-documental. Los hallazgos derivados del análisis del estado del arte, refieren que la gestión de las didácticas orientadas a promover una educación que tribute a la paz, se caracteriza por la combinación de: 1) estrategias didácticas de gestión áulica donde se privilegia la práctica pedagógica; 2) procesos de comunicación gestionados para el diálogo por la paz y la resolución de conflictos; 3) gestión de contenidos formativos para la construcción de la paz; 4) la participación como proceso y como herramienta de gestión de paz 5) estrategias didácticas para el control de la violencia en la escuela. Las reflexiones finales apuntan hacia una gestión de las didácticas que valore una visión integral de la paz ajustada a las particularidades de los contextos educativos.
Palabras clave: gestión de la didáctica; promoción de la paz; educación para la paz; contenidos formativos.
Recibido: 05.09.22 Aceptado: 31.10.22
* El presente artículo es el resultado de un trabajo investigativo denominado: emprendimiento como estrategia de inserción laboral de las personas que hacen parte del proceso del posconflicto ubicados en el corregimiento de ponedores – municipio de Fonseca La Guajira, Universidad a quien, se les hace un reconocimiento por el apoyo y acompañamiento en los procesos de investigación realizados por los docentes investigadores.
** Miembro del grupo de Investigación JAZZEGRE, del programa Trabajo Social – Universidad de La Guajira, Riohacha. Magíster en Desarrollo y Gestión de Empresas Sociales, Especialista en Gerencia Social, Universidad Simón Bolívar, Colombia. Trabajadora Social, Universidad de La Guajira, Colombia. Docente investigador de la Universidad de La Guajira (Guajira-Colombia). Correo jvidal@uniguajira.edu.co https://orcid.org/0000-0002-2225-3717
Management of didactics aimed at promoting peace education in Colombia
Abstract
The objective of this research was to characterize the management of didactics promoting peace education in Colombia. The methodology used was of the theoretical-documentary type. The findings derived from the analysis of the state of the art show that the management of didactics aimed at promoting peace education is characterized by the combination of: 1) didactic strategies for classroom management where pedagogical practice is privileged; 2) communication processes managed for dialogue for peace and conflict resolution; 3) management of formative content for peace building; 4) participation as a process and as a tool for peace management; 5) didactic strategies for the control of violence in schools. The final reflections point towards a didactic management that values an integral vision of peace adjusted to the particularities of the educational contexts.
Keywords: didactic management; peace promotion; peace education; training contents.
1. Introducción
Al referirse a la gestión de las didácticas, estamos aludiendo a los procesos vinculados con la planificación, organización, comunicación, participación, control, monitoreo y evaluación del conjunto de técnicas, procedimientos, métodos y recursos diseñados por docentes, estudiantes y comunidad, que tienen la finalidad de facilitar, favorecer y esclarecer los procesos de enseñanza y aprendizaje (Eslava-Zapata, 2018; Carrasco, 2004; Borrero y Gamboa, 2016; Montes de Oca et al, 2019).
Su diseño e implementación demandan de pertinencia con relación a la edad de los estudiantes, el grado que cursan, el contexto socio-educativo, la diversidad cultural y las necesidades educativas de grupos minoritarios, entre otros variados rasgos.
Las estrategias didácticas pueden destinarse a la enseñanza o al aprendizaje. Las primeras tienen que ver con los procedimientos u operaciones físicas y mentales que se emplean para hacer posible que se capte, asimile y aprehenda el objeto del conocimiento. Las segundas, se refieren a los procesos mentales/cognitivos utilizados por la persona para procesar la información que se vehicula en la clase (Quiala y Zayas-Quesada, 2016, como se citó en Ferreiro, 2005).
En este trabajo colocamos el acento en la gestión didáctica para la paz. Para su desarrollo se prefiguran algunos rasgos distintivos de esa gestión, los cuales apuntan hacia la función de los sujetos que administran las didácticas, esto es, el docente/facilitador/u otros sujetos que participan en los procesos de construcción de la paz como subjetividad del ser humano. Se trata de examinar el “hacer” de los sujetos que facilitan la paz, a través de recursos técnicos, la promoción e intercambio de situaciones y experiencias cotidianas de paz, que den como resultado un aprendizaje, que, respetando la diversidad y el contexto de los estudiantes, privilegie la paz como un hecho cotidiano del ámbito escolar, familiar y social (Romero-Ayala, 1998).
No obstante, estamos conscientes de los problemas didácticos propiamente dichos y de aspectos sociales, políticos y culturales que limitan la aplicación de una gestión didáctica para la paz. Uno de estos obstáculos, deviene de la misma epistemología de la didáctica, específicamente de los antagonismos entre los distintos paradigmas que la explican y también de las diversas estrategias conceptuales y metodológicas empleadas en sus formas de indagación (Carreño y Rozo 2020; Díaz, 1998).
Como consecuencia, estos problemas se expresan en la práctica que el docente/facilitador ejecuta en el aula y fuera de ella, dado que estos sujetos, toman decisiones diariamente en relación con la planificación o el diseño de las clases; son quienes coordinan la comunicación e interacción con y entre sus estudiantes y releva o no el carácter de esas relaciones humanas; al tiempo que evalúa los resultados de la didáctica empleada.
Otro de los problemas de la gestión didáctica, tiene que ver con los obstáculos originados por los desvíos de lo planificado. Este es uno de los problemas principales a vencer al momento de gestionar las didácticas, lograr decisiones oportunas que sean controladas, monitoreadas y evaluadas, a fin de cumplir con lo estipulado en la fase de planificación y poder así cristalizar en la práctica aquello que fue programado. En este sentido, los docentes se esfuerzan en la implementación de didácticas que les permitan obtener los objetivos propuestos; sin embargo, se presentan obstáculos que impiden que una determinada estrategia didáctica no se implemente tal como fue formulada, pero esos desvíos no se analizan, no se discuten (Zúñiga, 2017).
Ahora bien, extrapolar la categoría gestión didáctica al ámbito específico de del trabajo metodológico que ha de acompañar a la educación para la paz, comporta un tratamiento particular y atravesar los problemas previamente enunciados. En primer lugar, nos encontramos con diversas concepciones de la paz, lo que autores como Kárpava y Juárez (2020) y Zapata et al, (2020) han llamado la concepción positiva y negativa de la paz.
La visión negativa que entiende la paz como ausencia de conflicto y de violencia, donde no hay posibilidad de diálogo para resolver el conflicto, pues, este queda subsumido; aquí la paz se construye como práctica del control emocional. La visión positiva que la piensa desde la realidad crítica- creadora de una sociedad más justa, de equidad y sostenibilidad, donde se busca el desarrollo de las potencialidades del educando. Quisiéramos ubicarnos en la visión positiva de la paz, sin embargo, en este momento histórico, el contexto educativo colombiano, amerita de una mirada al pasado, al presente, con perspectiva de futuro.
Esto es, tomar en consideración que en el país se ha ido generando, desde hace más de 50 años, una cultura de violencia, es necesario, entonces, pensar en didácticas cuyo resultado práctico apunte a la construcción de la paz, pero al mismo tiempo, fomentar un nuevo escenario educativo, cimentado en valores de justicia y equidad.
Lo anterior contribuye a perfilar la necesidad de una educación para la paz en el contexto colombiano, cuyos rasgos característicos apunten hacia un proceso gestión que organice espacios de aprendizaje orientados a la convivencia en las relaciones entre estudiantes, docentes y comunidad educativa. Un espacio donde se privilegien los valores de respeto, igualdad y entendimiento. Esta es la aspiración, aunque en la realidad se trata de un proceso lento y complejo, cuya transformación demanda de la cognición, las emociones y la acción individual y colectiva, así como de la reflexión moral y ética de las experiencias tanto violentas como pacíficas, acerca de la paz y la guerra, la naturalización de la violencia y cuáles de esas situaciones se presentan y refuerzan en el entorno educativo (Cerdas-Agüero 2015; Vila y Martín, 2011).
Con este marco de referencia, esta investigación intenta, desde una concepción crítica de la didáctica, es decir, una didáctica centrada en la enseñanza del estudiante como sujeto activo, superar lo prescriptivo, para proponerse el valor por lo aprendido junto a los métodos empleados para lograrlo, donde se considere el contexto de aprendizaje y el desarrollo de habilidades, valores y actitudes empleando actividades retadoras y propiciadoras de la reflexión crítica. Ello, considerando que los procesos didácticos son complejos, pues implican una variada posibilidad de acciones, contenidos infinitos y múltiples estrategias de abordaje; esa didáctica crítica, sería, a nuestro juicio, la necesaria para gestionar la educación, para la paz en la escuela (García-Vita, Añaños & Medina-García, 2020; Montes de Oca y Machado, 2014; Álvarez, 2010).
Considerando la gestión didáctica de la educación para la paz, nos encontramos, como ya se dijo, con educadores colombianos, que deben batallar con la variedad de enfoques, paradigmas, teorías y disciplinas que están comprometidas no solo con el asunto de la didáctica, sino también de la paz. En ese diverso escenario educativo, el docente adopta “modelos”, “modas” o recetas ya hechas; lo que desmerita su papel como actor decisivo en la formulación y ejecución de políticas que contribuyan con la formación de ciudadanos que construyen la paz como un valor personal y social. Se requiere en consecuencia, como plantean Borrero y Gamboa (2015:16) “utilizar la pedagogía en el proceso de dirección como ciencia que fundamenta la dirección del proceso docente-educativo”.
Así, la gestión del docente es determinante para la construcción de didácticas que apunten a la paz, pues estos, tal como señala Plazas-Díaz, para dar cuenta del docente colombiano frente al conflicto sociopolítico: “…tienen capacidad para enseñar, reproducir, transmitir, polemizar, cuestionar, producir, omitir o rechazar cierto tipo de interpretación histórica del conflicto” (2017: 196).
La dificultad de los docentes para gestionar con autonomía las didácticas que eduquen para la paz, coloca a la escuela en una situación compleja frente a los problemas de violencia que se suceden en la realidad colombiana, los cuales, de acuerdo con Del Pozo et al, (2018), revelan una situación de conflicto en la población civil, que ha terminado envuelta en confrontación y coacción armada, con consecuencias complejas como la disolución del tejido social y la pérdida de la cooperación, solidaridad y confianza mutua entre los ciudadanos. A esto se aúnan las cifras recogidas por Hernández-Holguín (2020), donde se registran 8.632.032 víctimas del conflicto armado, junto a daños a estructuras comunitarias y desmovilización de 59.761 personas que pertenecen a grupos armados ilegales; mientras 77 líderes sociales han sido asesinados a 15 meses del inicio de la implementación de los acuerdos de paz.
Estas realidades descritas en párrafos precedentes, nos hablan de la necesidad de gestionar didácticas para la paz considerando el contexto escolar, pues este suele omitirse al momento de crear/diseñar estrategias de enseñanza. Tal como lo refiere Acuña et al, (2018), es necesario tomar en cuenta el contexto simbólico (eventos y experiencias relacionadas con la procedencia de los estudiantes) y el contexto vinculado con el espacio físico; ello con la finalidad de discutir, confrontar, analizar y reflexionar en relación con la construcción de paz que se vehicula en cada contexto.
La gestión didáctica de la educación para la paz, también encuentra limitaciones en la formación docente, en lo relativo al diseño y planificación de estrategias, métodos y recursos didácticos. La formación, como proceso que también se gestiona, supone un asunto complejo que demanda del docente el desarrollo del pensamiento crítico, la auto-reflexión y análisis de las capacidades pedagógicas expresadas en términos de una educación social, cívica y política frente a la razón instrumental que caracteriza a la educación de estos tiempos (Flores y Salazar, 2020; Agudelo, Isaza & Mercado, 2019).
Este es un asunto a ser discutido permanentemente, para el logro de esa formación que, por vía de la experiencia, los programas formales del Estado o de iniciativas particulares de las escuelas, apunte al desarrollo de esas habilidades. Atendiendo este recorrido, esta investigación tiene como objetivo caracterizar la gestión de las didácticas promotoras de la educación para la paz en Colombia.
2. Estrategias didácticas de gestión áulica para la paz: el papel de la práctica
La revisión del estado del arte relacionado con la gestión de las didácticas para la paz, apunta en principio a un conjunto de investigaciones y prácticas que colocan como centro la construcción de la paz desde el aula de clase. En este sentido, analizamos a continuación algunas de esas estrategias didácticas y cómo a través de ellas se puede gestionar la paz en el salón de clase. Atendiendo los principios de la pedagogía de Freinet (1979), la práctica educativa constituye un asunto central, pero no circunscrita al escenario escolar, sino vinculada a la sociedad. Este pedagogo consideraba que la escuela no podía estar aislada de la realidad, por ello asociaba el trabajo dentro del aula a la vida e intereses de los estudiantes, es decir, a su libertad, autonomía y al respeto hacia su naturaleza, incentivando la motivación y la cooperación entre ellos.
Al extrapolar ese principio Freiniano al ámbito de la educación para la paz se requiere considerar el contexto donde se desarrolla la práctica, de manera de lograr la pertinencia de las didácticas. En consecuencia, se necesita que la práctica se relacione con la realidad y con las demandas sociales que se producen en un determinado contexto. A continuación, distinguimos algunas didácticas que se desprenden de la pedagogía de Freinet (1979), las cuales han sido estudiadas por distintos autores, quienes las vinculan con la enseñanza de la paz. Entre estas se tienen:
Uno de los rasgos característicos de la asamblea de clase, de acuerdo con Santaella (2016), es que se aleja de connotaciones autoritarias. La asamblea es un espacio democrático, por medio de la cual los estudiantes autogestionan y organizan el aula, entendiendo esto como un trabajo de responsabilidad colectiva. En la asamblea los estudiantes proponen las normas, así como la organización y el funcionamiento de la clase, de manera participativa.
Asimismo, la asamblea de aula es una didáctica valiosa para promover las habilidades comunicativas de los estudiantes, al tiempo que constituye un escenario esencial para aprender a presentar ideas, confrontarlas con las de otros estudiantes y poder llegar a acuerdos que derivan de la participación colectiva, por lo que han de ser cumplidos por todos (Carozzo, 2020).
En general, el aula de clase, es un espacio propicio para el desarrollo armonioso de valores y habilidades para la convivencia de paz y la búsqueda de la solución a los conflictos. La asamblea de clase, contribuye a esa formación, tal como lo señala García-Ramírez (2020: 6): “las interacciones que se dan en el aula son asimiladas por los estudiantes, y podrán ser replicadas fuera del aula”.
Esta didáctica constituye la puesta en práctica de un escenario democrático para la paz, puesto que se privilegia el diálogo, la comprensión y el respeto. A través de la asamblea, las sanciones, ya no provienen del docente, dado que no se le construye como autoritario, ahora los correctivos son establecidos entre el grupo de pares (Santaella, 2016).
El periódico mural brinda la oportunidad de trabajar la resolución de conflictos y alcanzar la convivencia. La ejecución de esta didáctica en el salón de clase, podría favorecer el clima dentro del aula, dado que, en su construcción, el docente tiene la oportunidad de reforzar a los estudiantes en virtud de sus comportamientos y actitudes hacia la armonía, la paz y el entendimiento entre los estudiantes. En el periódico mural se pone de relieve una dimensión comunicativa de la ciudadanía, fundada en el diálogo, la descripción, narración, e interpretación de hechos, experiencias o situaciones, por medio de las cuales se superan las relaciones jerárquicas que prevalecen en la escuela (Santaella, 2016; Tamayo, 2021).
3. Procesos de comunicación gestionados para el diálogo por la paz y la resolución de conflictos
La comunicación es otro de los rasgos que asume la gestión de las didácticas orientadas a la educación para la paz. La revisión documental da cuenta del valor que se le otorga en la investigación y en la práctica pedagógica al asunto de la comunicación como proceso favorecedor del diálogo, cuyo rasgo de gestión más resaltante es cuando se le asume como estrategia didáctica en la resolución de conflictos. En este sentido, Agudelo et al (2019) refieren que la resolución del conflicto se produce cuando el docente potencia al estudiante a través del proceso de enseñanza aprendizaje, promoviendo el diálogo entre ellos para la construcción de la paz y de la ciudadanía.
La gestión de la comunicación, como proceso de enseñanza y práctica del diálogo, constituye una valiosa didáctica para lograr transformaciones en los valores de los estudiantes, los cuales repercutirán en el ámbito familiar, político y cultural. Destaca la preeminencia que le otorga Linares y Galeano (2015) al diálogo como factor pedagógico, en tanto permite resemantizar el conflicto como un asunto positivo para las instituciones educativas, dado que el reconocimiento de ideas distintas, antagónicas, posibilita la construcción de la paz, dando como resultado una comunidad educativa con claridad en su papel de constructora de una ciudadanía democrática.
El diálogo, como didáctica, constituye un proceso comunicativo, crítico y liberador que conduce a la acción y a un compromiso con la transformación social. Entre sus rasgos destacan su carácter igualitario y respetuoso entre quienes dialogan, el reconocimiento del otro, la argumentación de las ideas. Este ha de desarrollarse en total independencia de las diferencias interculturales y sociales (Freire y Macedo, 1989; Freire, 1994, Álvarez, 2010; Torres, 2019).
Ahora bien, el diálogo como didáctica no surge espontáneamente y demanda ser gestionado. Para ello, es necesario, como plantea Álvarez (2010) tomar en cuenta los valores de los estudiantes, las habilidades comunicativas de docentes y estudiantes, los problemas que puedan existir entre ellos. La gestión del diálogo, pasa por su planificación y coordinación, de manera que se obtenga como resultado un encuentro entre los estudiantes de la clase, quienes pueden desarrollar una conversación dirigida por el docente o estudiantes delegados, acerca de problemas relacionados con sus familias, la escuela, la religión, la ciencia, siendo la finalidad de esta didáctica, lograr que los estudiantes reflexionen calmadamente sobre el asunto que ha sido planificado, que aporten sus ideas y respeten las de sus compañeros.
4. Gestión de contenidos formativos para la construcción de la paz
La gestión de los contenidos formativos para la construcción de la paz demanda de un proyecto educativo innovador, imaginativo, que pueda incidir en las generaciones presentes y futuras. Dado que los contenidos son más que secuencias de temas y materiales para su facilitación; se trata de planificar de manera imaginativa y creadora lo que se hace con ellos, pues estos representan un aspecto sustantivo de lo que aprenden los estudiantes. En este sentido, el papel de los docentes, tiene que ver con la gestión de una práctica planificada, organizada y evaluada de contenidos, cuya implementación sea expresión del ejercicio de la paz en la vida de los estudiantes (Echeverri-Álvarez, Giraldo-Ramírez & Restrepo-Mesa, 2020).
Por otra parte, uno de los problemas que comporta la gestión de los contenidos dirigidos al fomento de la paz, tiene que ver, con su fragmentación. Esto es, la paz no suele planificarse como un asunto integral de la formación del estudiante, sino más bien, responde a la naturaleza y exigencias de las disciplinas. Particularmente, la educación para la paz, ha de ser un eje transversal al resto de las disciplinas, para poder desarrollar de esta manera los saberes integrados. En este sentido, los contenidos lineales, académicos, prescriptivos, que en su mayoría dominan la esfera pedagógica, no pueden dar respuesta a asuntos del orden de la diversidad personal, social y cultural, tópicos que guardan una estrecha relación con la construcción de la noción de paz.
Montañés y Ramos (2019) proponen una forma de desarrollar contenidos para la paz. Para ello consideran las problemáticas que alteran la paz en una determinada realidad social y a partir de estas integrar contenidos de la teoría de la paz, del triángulo de las violencias (estructural, directa y cultural), de la equidad de género y de los derechos humanos.
Al momento de planificar contenidos que contribuyan con la construcción de la paz, los docentes, con la participación activa de los estudiantes, han de tomar en consideración temas que fomenten el desarrollo del vínculo social (diálogo, argumentación, trabajo en equipo), el pensamiento crítico y la axiología.
De acuerdo con el artículo 4 del Decreto 1038 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2015), por medio del cual se reglamentó la Cátedra de la Paz, se propusieron algunos contenidos a desarrollar, los cuales pueden orientar a los docentes en su planificación. Entre estos destacan: justicia y derechos humanos, uso sostenible de los recursos naturales, protección de las riquezas culturales y naturales de la nación, resolución pacífica de conflictos, prevención del acoso escolar, diversidad y pluralidad, participación política, memoria histórica, dilemas morales, proyectos de impacto social, historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales, proyectos de vida y prevención de riesgos.
Los contenidos emanados del artículo 4 del Decreto 1038 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2015), constituyen una valiosa guía para los docentes. En este sentido, se hace necesario considerar aspectos que son necesarios al momento de diseñar y compartir contenidos, tales como: el contexto donde se gestiona la didáctica para la paz, la diversidad pedagógica, social, cultural y económica de los estudiantes y la situación de paz o violencia que se desarrolla en el espacio geográfico.
5. La participación como proceso de gestión de paz. Una construcción de las comunidades educativas
La participación constituye un asunto político y de gestión fundamental para el fomento de la educación para la paz, dado que esta fortalece los vínculos comunitarios y el sentido de pertenencia frente a los problemas sociales que afectan a los estudiantes y sus familias (García-Vita et al, 2020). En este contexto, las instituciones educativas podrían desarrollar acciones que trasciendan las aulas y los programas escolares; en consecuencia, los miembros de las comunidades educativas estarían contribuyendo con la solución de los conflictos del ámbito social donde se encuentra la escuela.
La educación para la paz amerita de la participación de las comunidades, pues, estas contribuyen a garantizar la trasparencia de los procesos de diseño, planeación y ejecución de los planes y los programas educativos que se implementen con miras a la formación de ciudadanos que valoran la paz como cuestión esencial a la convivencia. La participación convoca a la transformación de aquellas culturas educativas que se han fundado en la violencia. En este sentido, la participación en la toma de decisiones y en la ejecución de programas promotores de la paz, impulsa la construcción de ambientes educativos armónicos, por mediación de la acción comunitaria, esto es, a través de dispositivos, complejos y dinámicos que articulan la vida del hombre en sociedad (Del Pozo et al, 2018).
La participación, como herramienta didáctica, también es considerada como un recurso que contribuye con la resolución de conflictos y con el establecimiento de la convivencia en el recinto escolar, así como en su entorno, por ser fundamental al momento de construir espacios de mediación para dirimir las situaciones conflictivas que se gesten en la escuela. El desarrollo de habilidades para la participación genera soluciones a los conflictos interpersonales. La participación asumida como diálogos en espacios públicos permitirá que la violencia no sea vista como la primera opción para la solución de los desacuerdos (Cediel et al, 2019).
En ese sentido, educar desde la participación es necesario para la construcción de una cultura de paz. Didácticas “magistrales”, centradas en el docente, trasmisoras de contenidos que entrañan verdades únicas, poco contribuyen al desarrollo de sujetos que tienen en la palabra, un recurso valioso para la convivencia pacífica.
6. Estrategias didácticas para el control de la violencia en la escuela
Gestionar estrategias didácticas para el control de la violencia en la escuela, constituye uno de los rasgos que tradicionalmente se le atribuye a la gestión escolar. Particularmente, para abordar la violencia, el docente, promueve estrategias, procesos de enseñanza, contenidos y los transforma en planeación didáctica y en procesos de evaluación; ello con la intención de alcanzar la actuación pacífica, tolerante y una atmósfera de convivencia e interacción entre los estudiantes, docentes y comunidad educativa en general.
La habilidad para diseñar la estrategia didáctica, coloca el énfasis en la creatividad e innovación del docente u otros facilitadores de la enseñanza. La pericia en la planificación y diseño de la estrategia ha de responder a las características de los estudiantes (actitudes, motivación, capacidades) y a las condiciones del contexto en el que se ubica el espacio escolar.
En el caso de la educación para la paz, el docente debe privilegiar la subjetividad que comporta esta categoría, de manera de poder interpretar el grado de madurez emocional, cognitiva y social del estudiante para introyectar y reproducir comportamientos pacíficos. En este escenario, las estrategias didácticas para el control de la violencia han de ser diseñadas con sumo cuidado, pues con frecuencia encontramos que la estrategia didáctica diseñada para abordar las situaciones de violencia, termina generando más violencia. El manual de normas de convivencia, construido participativamente, juego planificado y organizado, la pintura, el deporte, los talleres de desarrollo personal (autoestima, autocontrol emocional, proyecto de vida) pudieran constituirse en didácticas positivas para el control de la violencia escolar.
Carreño y Rozo (2020, como se citó en Ferreira y Muñoz, 2011) han agrupado 4 tipos de estrategias didácticas que predominan en la literatura sobre control de la violencia escolar y el fomento de la paz. En el primer grupo identifican las estrategias didácticas de prevención, las cuales se refieren a la asunción del conflicto como una experiencia positiva que conduce al aprendizaje de los estudiantes. La didáctica estaría, no en su evitación, sino más bien en desarrollar habilidades sociales, emocionales y actitudinales para afrontar las situaciones conflictivas de forma pacífica. Para el logro de esta aspiración, las didácticas han de apuntar a la promoción de estrategias tales como: el entendimiento entre las personas inmersas en un conflicto, el diálogo y la negociación, lo que aleja a los estudiantes de la violencia escolar.
El segundo grupo de estrategias didácticas para la paz identificadas por Carreño y Rozo (2020, como se citó en Ferreira y Muñoz, 2011) en su análisis del estado del arte, son aquellas orientadas a la participación. Estas colocan el énfasis en la administración de acciones, que, por medio de herramientas, técnicas e instrumentos, conduzcan a la participación democrática de la comunidad educativa, con miras al desarrollo de la conciencia ciudadana, hacia la resolución democrática de los conflictos. En este grupo de didácticas, cobra valor la participación conjunta de docentes, estudiantes y padres de familia en el fomento de los valores democráticos. Las didácticas específicas para la participación, aluden al diseño colectivo-participativo de planes de convivencia, la práctica cotidiana de mesas de diálogo, la creación y fomento de grupos, comisiones y/o delegados que promuevan la paz y la convivencia en la institución educativa, el diseño de proyectos de aula que se orienten a la resolución de conflictos, instrumentación de manuales donde se reglamente de manera democrática-colectiva la participación en las actividades escolares.
Un tercer grupo de estrategias didácticas para la paz son las de intervención. Estas están orientadas a abordar de manera inmediata y directa aquellas situaciones conflictivas que se presenten en el recinto escolar. Entre las estrategias didácticas de intervención se distinguen: la participación inmediata de los estudiantes que se encuentran en conflicto en programas permanentes de intervención a la violencia, los cuales han de ser diseñados e implementados oportunamente por los docentes y/o especialistas de la escuela. Otra estrategia didáctica tiene que ver con el diseño y aplicación de talleres dirigidos a intervenir sobre las limitaciones en habilidades sociales que puedan presentar los estudiantes, ello con miras a minimizar el acoso escolar. (Carreño y Rozo, 2020, como se citó en Ferreira y Muñoz, 2011).
Finalmente, encontramos el cuarto grupo de estrategias didácticas para la paz y la convivencia, identificados por Carreño y Rozo (2020, como se citó en Ferreira y Muñoz, 2011), estas aluden al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Su énfasis está en la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, a los entornos escolares pacíficos. Para ello, estas estrategias se orientan a posibilitar la construcción de la paz y crear nuevos significados de la convivencia escolar. Entre estas estrategias didácticas destacan: aquellas que aprueban las posibilidades que otorga el uso de las tecnologías como por ejemplo la fotografía digital para promover la paz escolar, una variante de la anterior, podrían ser los concursos de fotografías sobre la paz escolar. También la promoción de la paz a través de medios audiovisuales, el diseño de Páginas web alusivas a la paz y las aplicaciones móviles pueden emplearse para aportar a la paz por ser recursos educativos que pueden contribuir a la resolución de conflictos.
Reflexiones finales
La revisión de la literatura sobre la gestión de estrategias didácticas orientadas a educar para la paz, nos ha permitido decantar sus rasgos característicos. En este sentido, encontramos aspectos definitorios de esa gestión que se materializan en la posibilidad que han de tener los miembros de la comunidad educativa de participar tanto en el diseño como en la práctica de las didácticas. Dado que la paz resulta de una construcción social, no se le puede concebir como un asunto únicamente circunscrito al aula o al recinto escolar; si bien es cierto que estos son escenarios privilegiados para educar para la paz, también es cierto que la comunidad, el entorno, el espacio geográfico, la sociedad como un todo, ha de participar en los procesos de gestión que se promuevan para el fomento de la paz. Lo contrario, resultaría en una educación que forma pedagógicamente, pero no desarrolla habilidades para ejercer una ciudadanía pacífica.
Los procesos de gestión, además de la participación, demandan del diseño de didácticas específicas. Así, varios de los procesos estudiados privilegian el diálogo como herramienta que permite a docentes, estudiantes y comunidad dirimir los problemas cotidianos de manera pacífica. Para la gestión de la didáctica, el diálogo resulta en una cuestión de primer orden, al momento de llevar a la práctica la resolución de conflictos y el logro de la convivencia.
Otro aspecto inmanente a la gestión de didácticas para la paz tiene que ver con el contexto, el cual transversa todos los procesos analizados en este trabajo. Para referirnos a la comunicación, a la planificación, a la toma de decisiones y al control, es necesario considerar el contexto en el cual esos procesos se van desarrollando. Es el análisis del contexto el que nos va a permitir otorgarle sentido a la diversidad pedagógica, cultural, social y económica de los estudiantes. De este derivan las particularidades que el docente considera al momento de planificar contenidos, diseñar didácticas o evaluar los resultados del aprendizaje.
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