Universidad del Zulia (LUZ)
Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 27 No. Especial 8, 2022, 1346-1361
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
Cómo citar: Cruz Huapaya, K. K., Huayta-Franco, Y. J., Choque Pomasunco, C., y Cruz Montero, J. M. (2022). Aprendizaje cooperativo en un contexto educativo peruano. Revista Venezolana De Gerencia, 27(Especial 8), 1346-1361. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.8.39
Aprendizaje cooperativo en un contexto educativo peruano
Cruz Huapaya, Karen Kelly*
Huayta-Franco, Yolanda Josefina**
Choque Pomasunco, Cecilia***
Cruz Montero, Juana María****
Resumen
El aprendizaje cooperativo forma parte de una metodología pedagógica activa que se apoya en el trabajo en equipo, promoviendo el desarrollo de diversas competencias entre estudiantes. El presente estudio tuvo como objetivo establecer las diferencias existentes en los factores asociados al aprendizaje cooperativo en estudiantes de las escuelas públicas de nivel secundaria de Lima; según sexo, grado de estudios que cursan en el nivel secundaria y condición laboral de los docentes que enseñan a la población de estudiantes. El enfoque fue cuantitativo, diseño no experimental, tipo descriptiva, nivel comparativo. El instrumento que se utilizó fue la Escala de Aprendizaje Cooperativo de Atzurra, adaptado para estudiantes, siendo este aplicado a través de formulario Google a estudiantes de las escuelas públicas de Lima. Los resultados del estudio demuestran que no existen diferencias significativas en los factores asociados al aprendizaje cooperativo al igual que considerando los discriminantes de sexo grado de estudios al que se pertenece y condición laboral de los docentes que les enseñan. Se concluye que el aprendizaje cooperativo es una metodología que favorece el logro de los aprendizajes de los estudiantes tanto de manera individual como grupal.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo; aprendizaje social; interdependencia; responsabilidad.
Recibido: 05.05.22 Aceptado: 16.09.22
* Maestra en Administración de la Educación, Bachiller en Ciencias de la Educación, Profesora de Educación Primaria. Filiación: Universidad César Vallejo. Correo: karenc_h@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0402-9615 Scopus Author ID: 57226772880
** Doctora en Educación, Licenciada en Educación. Perú. Filiación: Universidad César Vallejo. Correo: yolandahuaytafranco2014@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0194-8891 Scopus Author ID: 57461971300
*** Doctora en Gestión Pública y Gobernabilidad. Licenciada en Educación en Idiomas. Filiación: Universidad Nacional Autónoma de Huanta. Correo: choquececi20@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3982-7430
**** Doctora en Educación, Licenciada en Educación Inicial. Filiación: Universidad César Vallejo. Correo: jcruzmo@ucv.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7772-6681
Cooperative learning in a Peruvian educational context
Abstract
Cooperative learning is part of an active pedagogical methodology that is based on teamwork, promoting the development of various skills among students. The objective of this study was to establish the existing differences in the factors associated with cooperative learning in students at public secondary schools in Lima; according to sex, degree of studies they attend at the secondary level and employment status of the teachers who teach the student population. The approach was quantitative, non-experimental design, descriptive type, comparative level. The instrument used was the Atzurra Cooperative Learning Scale adapted for students, this being applied through the Google at students from public schools in Lima. The results of the study show that there are no significant differences in the factors associated with cooperative learning, as well as considering the discriminants of sex, degree of studies to which they belong, and employment status of the teachers who teach them. It is concluded that cooperative learning is a methodology that favors the achievement of student learning both individually and in groups.
Keywords: cooperative learning; cooperative learning; social learning; interdependence; responsibility.
1. Introducción
La sociedad en los tiempos actuales se encuentran vivenciando grandes desafíos y retos (Saldarriaga et al, 2022), trazándose altos objetivos en su productividad y utilizando de manera adecuada los recursos con los que cuentan (Cruz et al, 2020); asimismo, se hallan en constante cambio en los aspectos político, social, económico y cultural; debido a ello, el sistema educativo requiere formar personas autónomas, creativas, colaborativas, competentes y con sentido de responsabilidad (Bedregal et al, 2021) para que puedan hacerle frente a las exigencias y los retos que demanda la realidad actual y afrontar los desafíos a través de la adopción de nuevas formas de aprendizaje (Luque et al, 2021); siendo una de las alternativa viables el aprendizaje cooperativo (Montanero y Tabares, 2020).
Hacer referencia al aprendizaje cooperativo es hablar de un concepto opuesto al aprendizaje tradicional, ya que este se cimenta en la interacción entre estudiantes diversos, quienes realizan su trabajo en equipo y logran construir sus aprendizajes cooperativamente de acuerdo a sus individualidades (Luque et al, 2021); siendo esta una buena opción en la educación como alternativa frente a los métodos tradicionales (Boix y Ortega, 2020) y a los problemas socioculturales que afectan en los ámbito emocional, social y cognitivo impidiendo alcanzar los aprendizajes esperados (Aranguren y Zurita, 2021).
La situación educativa actual es muy compleja, las sociedades, se encuentran alineadas a sucesos significativos, algunos representados por prohibiciones y restricciones, y otros por oportunidades; en ambas escenografías es preciso identificar las situaciones, con el fin de tomar decisiones oportunas y subsanar los problemas de manera adecuada en caso que se presenten (Cruz et al, 2020), y lograr mejoras en la calidad educativa; siendo necesario la aplicación de métodos y estrategias innovadoras y retadoras que incluyan la cooperación entre pares; asimismo, despierten la curiosidad y creatividad de los estudiantes para hacer más factible los aprendizajes.
El aprendizaje cooperativo permite la participación activa, trabajo en equipo y desarrollo de la capacidad de razonamiento crítico indispensables para el desarrollo de las competencias educativas (Neira-Quinteros & Cárdenas-Cordero, 2021). Este tipo de aprendizaje ayuda al estudiante a aumentar su predisposición para el aprendizaje convirtiéndose en una persona activa en la generación de su propio conocimiento (Vallet-Bellmunt et al, 2017).
Actualmente, en diversas instituciones educativas aún se continúa utilizando modelos de enseñanza desfasadas, que no responden a los requerimientos de la sociedad actual; siendo el docente del presente siglo, la persona encargada de acompañar a sus estudiantes en el proceso de construcción de sus conocimientos; sin embargo, muchas veces este profesional continua como un mero trasmisor de definiciones y ello lo realiza con la finalidad de evaluar al estudiante, olvidándose que el fin principal de la educación es la valoración del aprendizaje que va construyendo el estudiante (Fidalgo et al, 2017, citado en Bedregal et al, 2021).
El docente tiene la capacidad de influir durante el proceso de aprendizaje, debido a que sus dicentes se están formando y es necesario que los apoye y absuelva las dudas que se presenten durante el trabajo (Vargas et al, 2020); siendo el trabajo cooperativo una alternativa eficaz.
El problema para propiciar interacciones colaborativas auténticas en los espacios de clase se da por la disociación entre el qué y el cómo; cuando se hace referencia al qué, se está considerando el tema a investigar, para lo cual existe cantidad de información en la web, y cuando se habla del cómo es la generación de las condiciones adecuadas para lograr la realización del trabajo cooperativo que es aquello que muchas veces presenta falencias (Montanero, y Tabares, 2020).
Por lo expuesto, es indispensable considerar opciones metodológicas que ayuden a explorar con mayor profundidad los conceptos y comportamientos de los estudiantes utilizando el aprendizaje cooperativo como una estrategia clave (Montanero y Tabares, 2020).
En este escenario, es indispensable que el docente preste mayor atención al proceso de enseñanza-aprendizaje y proponga a sus estudiantes actividades innovadoras a través de la aplicación de estrategias motivadoras, que despierten el interés, la voluntad por aprender y fomenten el desarrollo de las competencias esperadas (Bedregal et al, 2021). Si los estudiantes carecen de experiencia en la realización de trabajo cooperativo es importante que el docente les enseñe a trabajar cooperativamente; especialmente, cuando las actividades integran los demás contenidos del área (Bedregal et al, 2021). Desde esta óptica el aprendizaje cooperativo constituye una herramienta favorable que permite realizar mejoras, incluyendo las habilidades sociales como comportamientos necesarios para la interacción entre pares (Luque et al, 2021).
Esta forma de aprendizaje ayuda al docente a tomar en cuenta el proceso formativo de los estudiantes, considerando las competencias como aspectos necesarios para ingresar a un nuevo escenario en el cual el estudiante tenga la capacidad de trasferir lo que aprende a situaciones de su contexto inmediato (Marín et al, 2019; Zabala y Arnau, 2007 citado en Bedregal et al, 2021).
En esa misma línea, se puede afirmar que el aprendizaje cooperativo juega un rol necesario en la adquisición de las habilidades sociales; en consecuencia, es indispensable repensar en los métodos y las estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta el paradigma constructivista que plantea que el estudiante es el hacedor de su propio aprendizaje y el docente tiene un rol mediador (Luque et al, 2021). La generación de una educación que ayude a desarrollar el sentido de solidaridad, compañerismo y amistad académica facilita el desarrollo dl aspecto cognitivo de una forma positiva (Vargas et al, 2020).
Con referencia al análisis de datos se consideró que la variable de estudio es estadísticamente cualitativa ordinal además de variables discriminantes como el sexo, grado de estudios que cursan en el nivel secundaria y condición laboral de los docentes que enseñan a la población de estudiantes; debido a ello, se aplicó la estadística no paramétrica. Se procesó los datos a través del software SPSS V.25, se realizó la elaboración de tablas y gráficos para realizar la descripción e interpretación de los datos obtenidos. Para realizar el análisis inferencial se hizo uso de la prueba de Friedman, U de Mann-Whitney y Kruskal Wallis a través de las cuales se contrastaron las hipótesis.
2. Aprendizaje cooperativo: Consideraciones teóricas
El aprendizaje cooperativo es considerado como una metodología activa con futuro a través del cual los estudiantes se sienten motivados por las particularidades que tiene esta forma de aprender (Guerra, 2011; Juárez-Pulido, 2019; López y Taveras, 2022). Por su parte, Melgarejo (2021) refirió que es un enfoque que busca ordenar las acciones al interior de las aulas con el fin de transformarlas en experiencias sociales y académicas las cuales se ven reflejadas en el trabajo en equipo que realizan los estudiantes. En la misma línea, Herrero (2019), refirió que esta forma de aprendizaje es una estrategia que tiene un impacto social; o como lo cataloga Benito (2018) es un recurso el cual permite realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, Ramírez (2021) afirmó que es una estrategia didáctica utilizado en el ámbito educativo. Este también involucra aspectos afectivos y motivacionales que hacen viable la convivencia para el aprendizaje a través de la conformación de equipos heterogéneos (Holguin-Álvarez et al, 2020; Vargas et al, 2020).
En esta forma de aprendizaje existe una reciprocidad de información entre los integrantes del grupo, quienes se sienten motivados para alcanzar su propio aprendizaje y ampliar los logros de sus pares en base a la interacción y la ayuda mutua (Melgarejo, 2021); asimismo, López y Taveras (2022) afirmaron que esta forma de trabajo permite a los estudiantes alcanzar una meta común; es decir, trabajar cooperativamente buscando que todos participen en igualdad de oportunidades para lograr un fin.
En esta misma línea, Holguin et al, (2020) sostuvieron que la aplicación de esta estrategia admite la organización de grupos en los que realizan el trabajo de forma coordinada para ejecutar acciones académicas de manera que el aprendizaje tanto individual como colectivo se fortalezcan entre sí. La organización en grupos pequeños permite que los estudiantes interactúen entre sí y se realice la división del trabajo en actividades separadas, pero articuladas, generando el desarrollo de una interdependencia positiva, la cual es una de las características fundamentales de este aprendizaje (Domingo, 2008; Galé-Lamuela, González-Sanz y Benavent-Climent, 2021).
El aprendizaje cooperativo tiene su origen en los andamiajes generados entre los estudiantes con su desarrollo próximo y potencial en base con los fines sociales como punto de incorporación al grupo humano y la adopción de comportamientos logrados por la interacción social (Holguin et al., 2020), el triunfo de un grupo depende del éxito mutuo y la sinergia entre todos los integrantes (López y Taveras, 2022).
Los docentes juegan un rol importante en el desarrollo del aprendizaje cooperativo. Las estrategias más efectivas para fomentar este aprendizaje son las enfocadas a generar la interacción entre los integrantes el grupo, la distribución de responsabilidades, el compromiso personal y la promoción de la participación tanto en el aula como en cualquier espacio, incluyendo los entornos virtuales (Fernández, 2020). Esta forma de aprendizaje debe poseer una transmisión a la acción; es decir, no limitarse a convertirse únicamente en un contenido teórico más (Melgarejo, 2021) sino en un aprendizaje.
Con base en el constructo teórico, se tomaron en cuenta cinco factores en el aprendizaje cooperativo de los estudiantes: interdependencia positiva, responsabilidad individual y de equipo, interacción estimuladora, gestión interna del equipo y evaluación interna del equipo (Ricra et al, 2021).
2.1. Interdependencia positiva
Este factor se ocupa de la interrelación entre los estudiantes dentro de su equipo, quienes se esfuerzan por lograr alcanzar las metas trazadas, los integrantes del equipo deben cumplir con las actividades encomendadas ya que cada una de ellas forma parte de un todo, como una cadena, comprendiendo que se trata de un solo producto académico y que el cumplimiento de sus responsabilidades brindará beneficios a todos los integrantes del equipo y les permitirá cumplir con su meta (Atxurra et al, 2015). Por su parte, Ricra et al, (2021) refirieron que la interdependencia positiva constituye un lazo que se forma entre los estudiantes del grupo lo cual los lleva al cumplimiento de metas comunes, siendo este un sentimiento positivo que se desarrolla durante el proceso de aprendizaje y se obtiene cuando el estudiante tiene la capacidad de realizar lo que se propone.
Cuando un grupo se inicia en su trabajo cooperativo, el nivel esperado será bajo, por lo cual se requiere que el docente lo complemente con otros tipos de estímulos como premios y/o recompensas, lo cual genera, una interdependencia positiva; asimismo, cuando el estudiante percibe que el esfuerzo de todos los integrantes de su grupo, incluyendo el propio son necesario para lograr las metas (Domingo, 2010).
2.2. Responsabilidad individual y de equipo
Este factor se da como producto de la responsabilidad tanto individual como grupal, cuyo fin es lograr fortalecer a cada uno de los estudiantes para que se desenvuelva de manera óptima al interior de su grupo (Ricra et al, 2021). A cada integrante del grupo el docente debe proporcionarles pautas de cómo relacionarse con los demás lo cual favorezca la realización del trabajo cooperativo, asumiendo un rol al interior del equipo de trabajo y desarrollando la capacidad de dirigir el grupo (Jhonson et al, 1999). Es importante la responsabilidad individual y de equipo, pues no es suficiente que un miembro domine un parte del trabajo, sino todos deben preocuparse por el aprendizaje propio y de los otros, apoyándose al interior del equipo (Juárez-Pulido et al, 2019; Traver, 2014).
2.3. Interacción estimuladora
La interacción estimuladora, es aquella basada en las interrelaciones y comunicación de índole verbal sobre las labores que se efectúan dentro del grupo en los trabajos interpersonales y cognitivos, buscando alcanzar el éxito propio y el de los otros (Ricra et al, 2021), la cual debe darse cara a cara (Juárez-Pulido et al, 2019).
2.4. Gestión interna del equipo
Este factor menciona las habilidades sociales las cuales deben ser una fuente constante de motivación entre los miembros del grupo, la cual se debe basar en el apoyo reciproco, como también en la articulación de los mecanismos que permitan realizar las labores considerando todos los mecanismos articulados para la realización de las actividades académicas dentro del grupo (Ricra et al, 2021). Es necesario que cada uno de los integrantes del equipo pueda autorregularse con el fin de realizar una labor eficiente al interior de su grupo (Jaramillo-Valencia y Quintero-Arrubla, 2021).
2.5. Evaluación interna del equipo
La evaluación interna del equipo se puede realizar tanto de manera individual como grupal con el fin de detectar fortalezas para potencializarlas y deficiencias para reorientar el trabajo y poder superarlas (Ricra et al, 2021); asimismo, esta evaluación permite detectar los logros y dificultades al interior del equipo de trabajo divisando las potencialidades y debilidades de sus integrantes con el fin de fortalecer los aspectos positivos y tomar medidas correctivas oportunas para alcanzar los objetivos comunes (Paris et al, 2016).
3. Realidad estadística del aprendizaje cooperativo: Análisis descriptivo
Como se observa en la Tabla 1 y en el Gráfico 1, el Aprendizaje Cooperativo en la muestra en estudio en un nivel no adecuado representa el 16.3%, medio un 43.5% y adecuado el 40.1%; en general, entre medio y adecuado prevalece un 83.6% lo evidencia una fortaleza del aprendizaje cooperativo en las instituciones educativas estudiadas; aunque hay aspectos que se debe continuar mejorando si observamos el nivel no adecuado y medio que juntos representan un 59.8%.
Tabla 1
Desarrollo aprendizaje cooperativo
|
Nivel |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
No adecuado |
343 |
16,3 |
|
Medio |
913 |
43,5 |
|
Adecuado |
842 |
40,1 |
|
Total |
2098 |
100,0 |
Fuente: Base de datos cuestionario del Aprendizaje Cooperativo SPSS V.25
Gráfico 1
Frecuencias los niveles del aprendizaje cooperativo
Fuente: Elaboración propia (2022).
Como se observa en el Gráfico 2, en los factores que implican el Aprendizaje Cooperativo un nivel adecuado prevalecen la interdependencia positiva (38%), la interacción estimuladora (48%) y la evaluación interna del equipo (45%). Por otro lado, se observa que en un nivel medio prevalece la responsabilidad individual y de equipo (44%) y la gestión interna del equipo (44%).
Gráfico 2
Frecuencias del Aprendizaje Cooperativo según factores involucrados
Fuente: Elaboración propia (2022).
Como se observa en Tabla 2, el Aprendizaje Cooperativo según sexo presenta mejores niveles en el sexo femenino, alcanzando un nivel alto 43.4% que en el masculino con un nivel alto del 29.6%.
Tabla 2
Aprendizaje Cooperativo según sexo
|
Sexo |
||||
|
Femenino |
Masculino |
|||
|
Aprendizaje cooperativo |
No adecuado |
268 |
75 |
|
|
16,8% |
14,9% |
|||
|
Medio |
634 |
279 |
||
|
39,7% |
55,5% |
|||
|
Adecuado |
693 |
149 |
||
|
43,4% |
29,6% |
|||
|
Total |
1595 |
503 |
||
|
100,0% |
100,0% |
|||
Fuente: Elaboración propia (2022).
Como se observa en Tabla 3, el Aprendizaje Cooperativo según grado de estudios que se cursa en el nivel secundaria al que pertenece, presenta mejores resultados en el quinto grado (57.1%), seguido del primer grado (52.1%), segundo y tercer grado ambos con el (41.3%) y cuarto grado (33.6%).
Tabla 3
Aprendizaje Cooperativo según grado de estudios que se cursa en el nivel secundaria
|
Primer grado |
Segundo grado |
Tercer grado |
Cuarto grado |
Quinto grado |
|||
|
Aprendizaje cooperativo |
No adecuado |
23 |
86 |
86 |
159 |
32 |
|
|
16,0% |
15,3% |
15,3% |
18,7% |
14,3% |
|||
|
Medio |
46 |
244 |
244 |
407 |
64 |
||
|
31,9% |
43,4% |
43,4% |
47,8% |
28,6% |
|||
|
Adecuado |
75 |
232 |
232 |
286 |
128 |
||
|
52,1% |
41,3% |
41,3% |
33,6% |
57,1% |
|||
|
Total |
144 |
316 |
562 |
852 |
852 |
||
|
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
|||
Fuente: Elaboración propia (2022).
Como es de ver en la Tabla 4, el Aprendizaje Cooperativo según la condición laboral de los docentes que enseñan a la población de estudiantes, presentan mejores resultados en los contratados (adecuado 45.7%, medio 40.3%, no adecuado 14%) que en los nombrados (adecuado 37.7%, medio 44.9%, no adecuado 17.4%).
Tabla 4
Aprendizaje Cooperativo según la condición laboral de los docentes que enseñan a la población de estudiantes
|
Condición Laboral |
||||
|
Docente contratado |
Docente nombrado |
|||
|
Aprendizaje cooperativo |
No adecuado |
89 |
254 |
|
|
14,0% |
17,4% |
|||
|
Medio |
257 |
656 |
||
|
40,3% |
44,9% |
|||
|
Adecuado |
291 |
551 |
||
|
45,7% |
37,7% |
|||
|
Total |
637 |
1461 |
||
|
100,0% |
100,0% |
|||
Fuente: Elaboración propia (2022).
3.2. Realidad estadística del aprendizaje cooperativo: Análisis Inferencial
En la Prueba de Hipótesis, la Regla de decisión; establece Si Valor p > 0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho); y Si Valor p < 0.05, se rechaza la Hipótesis Nula (Ho). Y, se acepta Ha.
En la Tabla 5, el resultado del p_valor de la prueba de Friedman p_valor = 0.000 < 0.05; por tanto, se rechaza la Ho. Por lo que se puede afirmar que: Existen diferencias significativas entre los factores asociados al aprendizaje cooperativo en estudiantes de las escuelas públicas de nivel secundaria de Lima.
Tabla 5
Prueba de Friedman
|
Estadísticos de pruebaa |
|
|
N |
2098 |
|
Chi-cuadrado |
285,721 |
|
gl |
4 |
|
Sig. asintótica |
,000 |
|
a. Prueba de Friedman |
|
Fuente: Elaboración propia (2022).
De igual manera, en la Tabla 6, se puede complementariamente observar que el resultado del p_valor de la prueba de U de Mann-Whitney p_valor = 0.000 < 0.05; siendo que en el Aprendizaje Cooperativo según sexo existen diferencias estadísticas significativas.
Tabla 6
Prueba de U de Mann-Whitney diferencia según sexo
|
Estadísticos de pruebaa |
|
|
Aprendizaje cooperativo |
|
|
U de Mann-Whitney |
359291,500 |
|
W de Wilcoxon |
486047,500 |
|
Z |
-3,835 |
|
Sig. asintótica(bilateral) |
,000 |
|
a. Variable de agrupación: Sexo |
|
Fuente: Elaboración propia (2022).
Asimismo, en la Tabla 7, se puede complementariamente observar que el resultado del p_valor de la prueba de H de Kruskal-Wallis p_valor = 0.000< 0.05; siendo que en el Aprendizaje Cooperativo según grado de estudios que se cursa en nivel secundaria, existen diferencias estadísticas significativas.
Tabla 7
Prueba de H de Kruskal-Wallis diferencia según grado de estudios que se cursa en el nivel secundaria
|
Estadísticos de prueba a,b |
|
|
Aprendizaje cooperativo |
|
|
H de Kruskal-Wallis |
38,983 |
|
gl |
4 |
|
Sig. asintótica |
,000 |
|
a. Prueba de Kruskal Wallis |
|
|
b. Variable de agrupación: Nivel Secundaria |
|
Fuente: Elaboración propia (2022).
De igual manera, en la Tabla 8, se puede complementariamente observar que el resultado del p_valor de la prueba de U de Mann-Whitney p_valor = 0.001< 0.05; siendo que en el Aprendizaje Cooperativo según condición laboral de los docentes que enseñan a la población de estudiantes existen diferencias estadísticas significativas.
Tabla 8
Prueba de U de Mann-Whitney diferencia según condición laboral de los docentes que enseñan a la población de estudiantes
|
Estadísticos de pruebaa |
|
|
Aprendizaje cooperativo |
|
|
U de Mann-Whitney |
424799,500 |
|
W de Wilcoxon |
1492790,500 |
|
Z |
-3,448 |
|
Sig. asintótica(bilateral) |
,001 |
|
a. Variable de agrupación: Condición Laboral |
|
Fuente: Elaboración propia (2022).
Este estudio demostró referente a la prueba de Friedman la existencia de diferencias significativas entre los factores asociados al aprendizaje cooperativo en estudiantes de las escuelas públicas de Lima. Habiéndose encontrado que en los factores que involucran el Aprendizaje Cooperativo un nivel adecuado prevalecen la interdependencia positiva (38%), la interacción estimuladora (48%) y la evaluación interna del equipo (45%), concordando con el estudio realizado por Aranguren y Zurita (2021) el cual afirma que el aprendizaje cooperativo permite la mejora de las interacciones al interior del equipo, ayuda a realizar un trabajo coordinado, generando una interdependencia adecuada, estimula a cada integrante y contribuye al logro de los objetivos del equipo.
Por otro lado, se observa que en un nivel medio prevalece la responsabilidad individual y de equipo (44%) y la gestión interna del equipo (44%) como lo corrobora el estudio realizado por Bedregal et al, (2021) en el cual concluye que el aprendizaje cooperativo permite potenciar el trabajo individual y de equipo; asimismo, señalaron que a través de este aprendizaje los estudiantes aprenden a organizarse en equipos para realizar las actividades de manera coordinada, asumiendo cada integrante de manera individual la labor que le corresponde al interior de su grupo, a fin de alcanzar el producto grupal.
De igual manera, se demostró que en el aprendizaje cooperativo según sexo, la prueba de U de Mann-Whitney demostró que existen diferencias estadísticas significativas; siendo que presenta mejores niveles en el sexo femenino, alcanzando un nivel alto 43.4% que en el masculino con un nivel alto del 29.6%; lo cual se corrobora en el estudio realizado por Formento (2019) en el que concluyó que las mujeres se mantuvieron más motivadas académicamente en realizar trabajos cooperativos con referencia a los hombres.
Por otro lado, la prueba de H de Kruskal-Wallis demostró que en el Aprendizaje Cooperativo según grado de estudios que se cursa en el nivel secundaria existen diferencias estadísticas significativas; lo que implicó que se encontró mejores resultados en el nivel de quinto grado (57.1%), seguido del primer grado (52.1%), segundo y tercer grado ambos con el (41.3%) y cuarto grado (33.6%).
Asimismo, la prueba de U de Mann-Whitney demostró que según condición laboral del docente que enseñan a la población de estudiantes de las escuelas públicas de nivel secundaria de Lima existen diferencias estadísticas significativas; lo que descriptivamente implico que según la condición laboral de los docentes se evidencian mejores resultados en los contratados (adecuado 45.7%, medio 40.3%, no adecuado 14%) que en los nombrados (adecuado 37.7%, medio 44.9%, no adecuado 17.4%).
El factor docente es clave en el logro de los aprendizajes de los estudiantes, siendo este un profesional mediador (Alarcón y Reguero, 2018), el cual posee una gama de competencias, las que implica tener relaciones interpersonales adecuadas, sentido de responsabilidad, compromiso, entre otras; las cuales motiven en sus estudiantes a desarrollarlas a través de la ejecución de trabajos cooperativos (Moreno et al, 2019).
Lo expuesto, es reafirmado por Moreno et al, (2019) quienes refieren que el aprendizaje cooperativo tiene sus fundamentos en la teoría constructivista, la cual señala que el estudiante es el constructor de sus propios aprendizajes. Por su parte, López y Taveras (2022) y Martínez (2021) afirmaron que el aprendizaje cooperativo es considerado como una metodología activa por medio del cual los estudiantes se motivan por trabajar en equipos con un objetivo común; de tal modo que todas las personas comparten la responsabilidad de trabajar por el bien del equipo. Este aprendizaje se encuentra basado en la realización de labores en equipo y en el fomento de un adecuado clima de trabajo, donde se genera un verdadero aprendizaje; es decir, un aprendizaje cooperativo altamente significativo (Barajas, 2022).
4. Conclusión
La investigación evidencia según los resultados alcanzados que el aprendizaje cooperativo en la muestra estudiada en un nivel no adecuado representa el 16.3%, medio un 43.5% y adecuado el 40.1%; en general entre medio y adecuado prevalece un 83.6% lo que evidencia una fortaleza del aprendizaje cooperativo en las instituciones educativas estudiadas; aunque hay aspectos que seguir mejorando si observamos el nivel no adecuado y medio que juntos representan un 59.8%.
Además, que en los factores que involucran el Aprendizaje Cooperativo un nivel adecuado prevalecen la interdependencia positiva (38%), la interacción estimuladora (48%) y la evaluación interna del equipo (45%). Por otro lado, se observa que en un nivel medio prevalece la responsabilidad individual y de equipo (44%) y la gestión interna del equipo (44%).
En sí, se concluye, que el aprendizaje cooperativo es una metodología que favorece el logro de los aprendizajes de los estudiantes tanto de manera individual como grupal. Se debe considerar que los dicentes son la razón principal del quehacer educativo y todo el esfuerzo debe estar centrado en la mejora de sus competencias, las cuales se desarrollan de manera progresiva a través de las oportunidades educativas que los docentes les brinden; siendo, el aprendizaje cooperativo una buena posibilidad para la mejora de las competencias de los estudiantes.
Referencias bibliográficas
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