Universidad del Zulia (LUZ)

Revista Venezolana de Gerencia (RVG)

Año 27 No. Especial 8, 2022, 1098-1121.

ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423

Cómo citar: Severino-González, P., Villalobos-Antúnez, J. V., Durán-Jara, D., y Martí-Noguera, J. J. (2022). Responsabilidad social y políticas educativas: Retos para la educación en valores. Revista Venezolana De Gerencia, 27(Especial 8), 1098-1097. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.8.24

Responsabilidad social y políticas educativas: Retos para la educación en valores

Severino-González, Pedro*

Villalobos-Antúnez, José Vicente**

Durán-Jara, Diego***

Martí-Noguera, Juan José****

Resumen

La responsabilidad social de las instituciones posee cada vez mayor relevancia, dadas las implicaciones que tiene el mundo empresarial en lo tocante a las acciones de cuidado del entorno que imponen directivas públicas y exigencias de mercado. Ello también trasciende a las instituciones de tipo educativo, por su especial misión de contribuir con el desarrollo de las generaciones de futuro, formando en valores a niños, adolescentes y jóvenes. De allí la necesidad de explorar sobre la percepción de docentes acerca de la responsabilidad social, y su alcance en instituciones educativas, junto con los documentos que la declaran. Mediante metodología exploratoria, se propone conocer la percepción de los docentes de primaria, secundaria y superior sobre responsabilidad social en una región de Chile. Se aplicó instrumento tipo Likert a una muestra no probabilística por conveniencia a 166 profesores divididos en tres estratos, obteniéndose como resultado que los docentes consideran importante el aprendizaje de valores y de responsabilidad social, resaltando las dimensiones “Dignidad de las personas”, “Libertad” y “Principios y valores”. Se concluye que los docentes valoran la formación en valores.

Palabras clave: Educación, Responsabilidad social, Ética, Prácticas educativas, Educación en valores.

Recibido: 23.06.21 Aceptado: 23.03.22

* Magíster en Dirección de Empresas e Ingeniero Comercial, Universidad del Bío-Bío - Chile. Académico de Departamento de Economía y Administración, Facultad de Ciencias sociales y Económicas, Universidad Católica del Maule - Chile. Email: pseverino@ucm.cl. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4784-9151

** Doctor en Derecho, Doctorado en Filosofía, Doctorado en Ciencias Políticas, Posdoctorado en Gerencia de la Educación Superior, Posdoctorado en Gerencia de las Organizaciones, Posdoctorado en Ciencias Humanas, Abogado y Filósofo, Investigador Senior en Colombia, Director General de Investigación de la Universidad del Alba, Chile. Email: jose.villalobos@udalba.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3406-5000

*** Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Católica de Lovaina – Bélgica. Profesor en Matemática por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso – Chile. Rector, Universidad Católica del Maule - Chile. Email: dduran@ucm.cl. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-9642-7778

**** Doctorado en Psicología por la Universidad de Valencia – España. Universidad Internacional de Valencia – España. Email: juanjose.marti@campusviu.es. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4449-8563

Social responsibility and educational policies: Challenges for values education

Abstract

The social responsibility of institutions is increasingly relevant, given the implications that the business world has with regard to actions to care for the environment imposed by public directives and market demands. This also transcends educational institutions, due to their special mission of contributing to the development of future generations, educating children, adolescents and young people in values. Hence the need to explore the perception of teachers about social responsibility, and its scope in educational institutions, along with the documents that declare it. Through an exploratory methodology, it is proposed to know the perception of primary, secondary and higher education teachers about social responsibility in a region of Chile. Liker-type instrument was applied to a non-probabilistic sample for convenience to 166 teachers divided into three strata, obtaining as a result that teachers consider learning values and social responsibility important, highlighting the dimensions “Dignity of people”, “Freedom” and “Principles and values”. It is concluded that teachers value training in values.

Keywords: Education; Social responsibility; Ethics; Educational practices; Education in values.

1. Introducción

El estudio de los valores representa un aspecto relevante en la investigación social desde los últimos decenios; ello es producto de las consecuencias que trae consigo la acción en todos sus aspectos: social, educativo, empresarial, político, jurídico, filial, entre otros. La vida organizacional es crucial en este aspecto, pues contribuye a formar al ser humano como ser social en un sentido especial: el colaborativo, pero también como formadora de la conciencia responsable en todos sus aspectos, en lo que destacan las organizaciones educativas (Annia et al, 2018; Severino, Villalobos y González, 2020; Severino et al. 2021; Severino et al , 2021 b; Severino, 2018 y Villalobos, 2014).

Los autores mencionados, afirman que los valores son necesarios y forman parte sustantiva del carácter humano, pues este se forja mediante la interacción como práctica cotidiana a través del ejemplo a seguir (Aristóteles, 2018). A partir de los conceptos referentes a la formación en valores, se afirma que las acciones humanas configuran su pathos social, conformando un individuo diferenciado. Por ello, los valores son determinantes para la toma de decisiones, cuestión propia de la vida en común (Martín-Fiorino y Holguín, 2018; Franganillo et al, 2021).

Las decisiones que se toman en contextos sociales, develan los valores en los cuales los actores creen y practican; estos emergen al mundo social como consecuencia de aquellas, las cuales, acertadas o no, pueden ser ajustadas o rectificadas; es en este momento cuando surge el momento reflexivo acompañado de las dinámicas de aprendizajes en valores (Görgüt y Tutkun, 2018; Severino-González et al, 2020a). Estos se desarrollan primeramente en el entorno familiar, pero luego se despliegan en los ámbitos estudiantil, social y laboral, dotando a las personas de habilidades valorativas para la toma de decisiones.

En otro sentido, la educación es considerada un derecho humano que todos tenemos la obligación moral de cuidar (Villalobos, 2013; Duk y Murillo, 2020), dotando la vida misma de sentido para la acción (Zurita, 2010), formando a las personas en responsabilidad; la crisis de valores que impera es respondida desde esta perspectiva (Paladino et al, 2005; Botero, 2005; Villalobos, 2008; Merma, 2013; Martí-Vilar et al, 2014; Amaro, 2014; Villalobos, 2016; Barba, 2018). El devenir marcado por la crisis de valores, es consecuencia, entre otras razones, de debilidades en la formación en principios y de valores éticos en la edad de formación (Páres, 2001 y Castrillón & Alzate, 2012; Villalobos, 2013 b), obligando al sector educativo a diseñar políticas al respecto (Ruiz-Corbella, 2013).

Según afirman los autores citados, los valores no se pierden; se solapan en algunos casos, y en otros se resignifican, para luego resurgir en un proceso cíclico sin fin (Martín-Fiorino y Holguín, 2018). Sin embargo, el giro social global observado pareciera direccionar las acciones por caminos contrarios al resurgimiento esperado provocando desorientación axiológica. Esta dinámica incentiva procesos a través de prácticas carentes de sentido moral, impulsados por la desconfianza y el individualismo que atentan contra el bienestar y el desarrollo de la sociedad en su conjunto, dejando en evidencia precariedad, pobreza, injusticias e inequidades sociales (Álvarez, 2002; Vaca et al, 2007; Villalobos, 2014; Lázaro, 2018; Villalobos y Ganga, 2018; Severino-González y Medina, 2019).

Para lidiar con aquellas razones, en las últimas décadas, han tomado mayor protagonismo temas relacionados con la educación en valores, educación para la paz, educación ciudadana, educación moral, educación del carácter y formación integral, buscando contribuir al desarrollo de competencias que respondan a la educación del sujeto integral (Ruiz-Corbella, 2003; Marina, 2005; Sánchez, 2010; Olivo, 2017; Ramírez-Molina et al, 2019); de manera que posea conocimientos, actitudes y habilidades para el adecuado desenvolvimiento, considerando las particularidades de la sociedad que cohabita, y mediante una mirada holística de su entorno.

Un desarrollo social así, está estrechamente relacionado con competencias éticas del sujeto, las que son promovidas por la familia desde etapa temprana e impulsadas por todas las instituciones, las educativas primordialmente (Fragoso y Canales, 2009; Villalobos, 2009; Villalobos, 2010; Suárez y Vélez, 2018).

Como ya se indicó, el entorno familiar es el primer espacio en donde naturalmente se inserta el ser humano (Suárez y Veléz, 2018); estos son propicios para el desarrollo de prácticas sociales de aprendizaje continuo (Robledo y García, 2009), especialmente los direccionados para el aprendizaje de valores (Ortega y Mínguez, 2003; Gómez, 2017), lo que facilita la convivencia (López et al, 2007). Pero la educación en valores también se asume como reto (De la Fuente, 2006; González y Cabrera; 2019), pues sus instituciones buscan formar para la toma de decisiones, ya que la prioridad es el desarrollo y progreso de la sociedad en su conjunto (Murga-Menoyo, 2015; Boel y Arámburo, 2016; Esquivel y García, 2018).

Considerando las cuestiones anteriores, esta investigación se propone analizar la percepción de educadores acerca de las acciones y de las políticas educacionales que declaran directrices ligadas a la responsabilidad social para la formación integral de estudiantes. Para ello se diseñó un modelo exploratorio y analítico, el cual se explicita como sigue, no sin antes realizar un bosquejo teórico del tema.

2. Responsabilidad social

La responsabilidad social es un tema de relevancia en las últimas décadas en la academia; es abordado desde diversos enfoques y perspectivas, el cual ha instalado una discusión que ha conducido consensos y disensos propio de un concepto polisémico, multidimensional y transversal (Machado, 2007; Gasca-Pliego & Olvera-García, 2011; Saldarriaga, 2013; Avendaño, 2013; Baptista et al, 2017; Martí-Noguera et al, 2018). El mismo, que aquí se toma como variable de estudio, es considerado en diversas áreas del conocimiento, que van desde la filosofía y la sociología, hasta las ciencias políticas, pedagógicas y gerenciales, entre otras; de esta manera, se motiva al desarrollo de modelos, herramientas, instrumentos, estrategias, directrices, definiciones, análisis, interpretaciones y políticas que pretenden orientan el método que las organizaciones utilizan para la gestión de recursos y personas (Berbel et al, 2007; Duque et al, 2013; Medina y Severino-González, 2018).

Todo lo anterior, ha permitido la configuración de conceptos de responsabilidad social, que respondan a las características y particularidades de las organizaciones, los cuales subyacen al imaginario de ideales y valores que emergen de las interacciones humanas, permeados por un desarrollo sostenido de la ética (Cortina y Conill, 1996; Díaz y Fernández, 2016), cuestión que se extiende a los conceptos derivados de sustentabilidad (Vives y Peinado-Vara, 2011; Severino-González, 2017; Acuña-Moraga y Severino-González, 2018; Acuña-Moraga et al, 2020), valor compartido (Muñoz-Martín, 2013; Morales et al, 2018), gestión de calidad (Zapata-Gómez & Sarache-Castro, 2013), filantropía (Kramer y Porter, 2002; Katz, 2018), gobernanza (Rivero, 2005; Bruner y Ganga-Contreras, 2016; Villalobos, 2016b; Tejedo-Romero y Esteves, 2018; Severino y Medina, 2018), aprendizaje servicio (Tapia, 2008; García y Cotrina, 2015), entre otros.

La consideración de la responsabilidad social como una directriz, modelo y política que fomenta la formación de personas integrales, a las cuales se les exige que dispongan de recursos suficientes para afrontar los desafíos propios de una sociedad cada vez más compleja y dinámica (Morán, 2011; Martí-Noguera et al, 2014; Pérez et al , 2014; Gaete, 2015; Fuentes, 2018; Sarmiento-Peralta et al, 2021), puede ser impulsada por la educación testimonial (Ruiz et al , 2015; Vidal y Pérez, 2016; Martínez y Rodríguez, 2018), o incluso desde la enseñanza de la literatura y de la educación de la memoria (Pallarés y Villalobos, 2021), contribuyendo a la formación en valores (Touriñán, 2006; Touriñán, 2007) y el desarrollo de competencias, no tan sólo en el ejercicio de la profesión, sino también, en la vida cotidiana; ello conduce a la toma de decisiones basada en y valores aceptados por la sociedad (Cortina, 1997; Guijarro & Chávez, 2006; Avendaño, 2013; Ganga-Contreras et al , 2018). Esto justifica la incorporación de la ética y la responsabilidad social en los diversos niveles educativos para orientar a los jóvenes en sociedad (Martí-Noguera y Martí-Vilar, 2015; Severino-González et al , 2018; Pérez, 2019).

2.1. De la crisis de valores a la formación para la toma de decisiones.

En las últimas décadas, escándalos como la corrupción han tensionado las relaciones sociales; por consiguiente, el sistema de valores dominante en nuestra sociedad se ha visto resquebrajado (Castrillón & Alzate, 2012; Severino-González y Medina, 2019); ello condujo a crisis de tipo económicas, morales, políticas, religiosas, estéticas e, inclusive, como manera de complejizar el asunto, la expansión de los vicios que trae consigo el neoliberalismo como sistema (García, et al, 2005; López, 2015; Pérez et al, 2003). Esto obliga a replantear la relevancia de las organizaciones y la significancia de la vida (Díaz, 2006); si bien todo sistema económico produce desigualdades, el neoliberalismo genera igualmente inequidades y marginación (Posso-Restrepo, 2019)1, provocando dilemas éticos y situaciones prácticas que carecen de toda moral (Pérez et al, 2003). Ello por supuesto es un elemento de relevancia para que las instituciones formen individuos en la toma de decisiones impregnadas de valores éticos, orientados hacia la praxis de la responsabilidad social (Nakousi y Soto, 2016).

Ahora bien, la crisis de valores señalada, es considerada por la sociología y la psicología, las cuales pretenden explicar la adquisición, sostenimiento y modificación de las conductas (Akers, 2006), bajo ciertos estándares, pero esta cuestión no siempre se encuentra del todo alineada con las políticas educacionales gubernamentales. Ello deja en evidencia el rol y el deber que poseen las casas de estudios, ya que son organizaciones que promueven transformaciones sociales a través de sus funciones (Saldaña, 2018).

Evidentemente que las mencionadas conductas son patrones de comportamiento que pueden ser percibidas a través de la observación (Sánchez, 2010) y practicadas a través de la imitación (Martínez et al, 2002); ellas pueden ser reconfiguradas, a través del modelado práctico que se caracteriza por imágenes, sonidos y emociones (Buxarrais Estrada y Martínez Martín, 2009); estos, al ser orientados estos a través de la cooperación, las personas aprenden bajo principios y valores deseados (Domingo, 2008). Este proceso de aprendizaje lo es para toda la vida (Arufe-Giráldez, 2011; Ruiz-Corbella y López-Gómez; 2019); en ese sentido, conduce a la toma de decisiones morales, producto de la reflexión sobre las afectaciones de sus acciones, las cuales conducen la preferencia de las personas como parte de una sociedad interrelacionada (Nupairoj, 2016; Severino-González et al, 2021a).

2.2. Políticas educacionales y educación testimonial

Las políticas educacionales son directrices que caracterizan y configuran el desarrollo de las diversas actividades, declaradas por una organización educativa (Maureira, 2006; Weinstein et al, 2018); estas, son diseñadas para la correcta ejecución de las acciones que permiten materializar el proyecto formativo, modelo formativo y/o plan de desarrollo institucional; independientemente del nivel formativo o ciclo de aprendizaje del que se trate. Dicha praxis transmite la filosofía, principios y valores de cada institución.

Ahora bien, es sabido que las políticas públicas en materia educativa pueden contemplar la intervención de la convivencia escolar para el desarrollo de estrategias que conduzcan a la formación en valores (Morales y López, 2019; Severino-González et al, 2020b). Por otro lado, se debe procurar, por intermedio de esa intervención, instaurar un sistema de valores, a través de la promoción de los derechos humanos como garantía de transformación, pero también como garantía de convivencia a las futuras generaciones (Touriñán, 2010; Villalobos, 2013 b; Ruiz-Corbella, 2018). Además, es necesario procurar estrategias que persigan la educación en principios y valores éticos (Rivera & Lissi, 2004; Denegri et al, 2010; Navarro et al. 2012; Severino-González et al. 2018), relacionados con la responsabilidad social, a través de, por ejemplo, la educación testimonial (García et al, 2005; Bernardini, 2011); estas estrategias en el ámbito educativo pueden ser clasificadas de la siguiente manera:

· Dignidad de las personas. Se refiere al conjunto de iniciativas que la institución promueve para propiciar un clima de respeto entre las personas que conforman directa e indirectamente la institución, además de asistencia personal y moral.

· Libertad de las personas. Corresponde al conjunto de iniciativas que estimulan la libre expresión de ideas y el respeto de los acuerdos establecidos.

· Ciudadanía y participación. Se establece en la institución un conjunto de acciones que estimulen la convivencia y la formación para toda la vida, Se relaciona con la disposición de espacios para que la comunidad de manera conjunta defina tareas, responsabilidades, derechos y deberes, formándose en la cultura de lo social.

· Solidaridad. Conjunto de acciones, que buscan la integración de todos sus miembros, apartando la discriminación e incorporando a las personas sin que importen las diferencias, equiparando a todos los miembros de la institución.

· Medioambiente y desarrollo sostenible. Esta estrategia suma acciones de intervención para la formación en el respeto ecológico, lo cual se asocia al desarrollo de actividades para el autocuidado y la educación formal para conservación y preservación del medio ambiente.

· Principios y valores. Formación para la toma de decisiones coherentes con las declaraciones orientadas a exaltar la humanidad, y la toma de conciencia hacia los compromisos contraídos con la sociedad, bajo estándares éticos y en el contexto de las acciones socialmente responsables.

En suma, esta investigación recoge las percepciones de los profesores de enseñanza primaria, secundaria y universitaria, tomados como una unidad poblacional; debido a estos que son los principales ejecutores de las políticas institucionales para la formación en valores de los estudiantes.

3. Método, metodología y diseño de la investigación

La investigación consta de tres fases: 1) exploratoria y analítica, 2) descriptiva y 3) explicativa; en esta ocasión se presenta la primera fase como se describe de seguidas. Esta se llevó a cabo mediante muestreo no probabilístico por conveniencia, pues al inicio no fue posible determinar la población. Sin embargo, los resultados obtenidos se consideran suficientes para el propósito de la investigación (Hernández et al, 2010: 190).

Esta fase de la investigación aborda el tema de estudio mediante el empleo de dos metodologías: analítica y exploratoria, utilizando para lo segundo un cuestionario autoadministrado tipo Likert, el cual permite levantar información primaria de corte transversal sobre la muestra intencionalmente seleccionada; luego, se contrastan los resultados con los documentos que declaran directrices estratégicas de las casas de estudios colaboradoras. Se consideró la participación de profesores de instituciones educativas tanto de nivel primario y secundario, como del nivel superior, pertenecientes todas ellas a la Región del Ñuble, al sur de Chile. La metodología analítica se llevó a cabo mediante método interpretativo de documentos y declaraciones de las instituciones seleccionadas para el estudio.

Lo interesante a destacar es el hecho de la integración de la población objeto de estudio, que justifica el muestreo empleado. Los estudios sobre responsabilidad social generalmente se han realizado en el ámbito educativo con pocas experiencias de integración de las poblaciones de docentes de los tres niveles aquí estudiados, razón por la cual, esta integración, permite alcanzar un conocimiento previo antes de proceder a una futura descripción del fenómeno, y su subsiguiente explicación2.

3.1. Población y muestra

La muestra la integran 166 profesores titulares de instituciones educativas, pertenecientes a una población de 77 docentes del área de educación primaria, 58 de secundaria y 31 de educación superior, para un total de 166 individuos. Los participantes forman parte de una muestra intencional, esto es, no probabilística (Hernández et al, 2010:176-177), pertenecientes a instituciones educativas que declaran en sus directrices estratégicas, orientaciones dirigidas hacia la formación en valores a través de la incorporación de prácticas socialmente responsables.

Para obtener el componente estratificado de las unidades de la muestra, esta se hizo por conveniencia, dadas las dificultades de acceso a los sujetos; en la mayoría de los casos ameritó consentimiento de la institución de adscripción (en varios casos no fue posible por negativa o por dificultades de acceso), obteniéndose finalmente el número de encuestados indicado: 46% de profesores de educación primaria (77); 35% de secundaria (58), y 19% de educación superior (31), para el total de la muestra de 166 unidades informantes. Lo antes señalado, se aproxima a la realidad chilena.

3.2. Instrumento

El instrumento se elaboró a partir de conceptos emitidos por diversos autores, entre ellos Navarro et al, (2012), Severino-González et al, (2018) y Villalobos-Antúnez (2008, 2010 y 2013). En el levantamiento de información se utilizó cuestionario de autoaplicación, compuesto por 27 afirmaciones aglutinadas en seis sub-escalas: 1. Dignidad de las personas, 2. Libertad de las personas, 3. Ciudadanía y participación, 4. Solidaridad, 5. Medioambiente y desarrollo sostenible y 6. Principios y valores.

Ahora bien, en cuanto a las opciones de respuestas por cada reactivo, se desplegó una escala tipo Likert, dividida en cinco niveles, en donde: 1 = totalmente en desacuerdo, 2 = en desacuerdo, 3 = ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 = de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo. Cada una de las escalas antes señaladas, tiene correspondencia al grado de similitud en cuanto al normal desarrollo de la institución en relación a sus políticas, percibidas por los profesores, bajo el concepto responsabilidad social como elemento central para la formación del sujeto integral.

3.3. Procedimiento

Una vez elaborado el instrumento, se sometió a validación pericial de contenido mediante entrevistas y grupos focales con expertos, todos académicos postgraduados y con experticia en temas relacionados con la responsabilidad social, sustentabilidad, educación y ética. Una vez definido el instrumento, se realizaron aplicaciones piloto, sumando en total 30 profesores, considerando los tres grupos de profesores como los indicados en la muestra. El instrumento sufrió modificaciones, pasando de 46 a 27 reactivos, ya que este debía ser útil para su aplicación en los tres respectivos niveles educativos.

Ahora bien, se accedió a los participantes en el caso de los profesores de enseñanza primaria y secundaria a través de sus respectivos directores, acudiendo directamente a las dependencias educativas. En cambio, el contacto con los profesores de enseñanza superior, se llevó a cabo en algunos casos personalmente -asistiendo a las instalaciones de trabajo respectivo – y, en otros, vía correo electrónico. Ello en razón de que la muestra es no probabilística por conveniencia (Quintana y Montgomery, 2006; Hernández et al, 2010). El levantamiento de información, se desarrolló en tres momentos durante los primeros meses de 2019, indicándose a los profesores que las respuestas dadas son voluntarias y anónimas.

3.4. Análisis

Una vez validado (Cohen y Swerdik, 2001), se aplicó al instrumento el test de normalidad Kolmogorov-Smirnov (Álvarez, 1995), encontrándose que los resultados no son normales; ello condujo a la toma de decisiones para la identificación de los test estadísticos más apropiados, además de la eliminación de un dato atípico. Luego de este procedimiento, se procedió al análisis de la consistencia interna por medio de la estimación del coeficiente Alfa de Cronbach, arrojando niveles de confiabilidad por sobre 0,76 puntos, considerándolo estadísticamente satisfactorio (Nunnally y Bernstein, 1994). Posteriormente, se desarrolló una estrategia de análisis que considera: cálculo de medias, desviaciones estándar, correlaciones para cada dimensión y diferencias estadísticamente significativas.

Finalmente, los resultados estadísticos se contrastaron con los documentos publicados por las instituciones educativas en donde se señalan orientaciones, políticas o directrices estratégicas vinculadas con la educación en valores a través de acciones relacionadas con la responsabilidad social.

4. Desarrollo de prácticas socialmente responsables en instituciones educativas: Resultados

En la tabla 1, se presentan la media, desviación estándar y mediana por niveles educativos, considerando cada una de las sub-escalas que integran las posibilidades que las instituciones educativas tienen para desarrollar prácticas socialmente responsables, en las cuales subyacen lineamientos o directrices institucionales respectivamente. Los menores puntajes según las medianas se presentan en la sub-escala “Medioambiente y desarrollo sostenible en la educación superior”, alcanzado un puntaje de solo 3,2 (DE = 0,81), seguido de cerca por “Educación superior”, alcanzado una mediana de 3,4 (DE = 0,79). Por otro lado, la mayor mediana se presenta particularmente en la Educación básica en la sub-escala, “Principios y valores” alcanzando 4,5 puntos (DE = 0,58).

Tabla 1

Estadísticos descriptivos por niveles educativos

Sub-escalas	Estadísticos	Básica	Media	Superior
1. Dignidad de las personas	Media	4,5	3,6	4,1
	DE	0,56	0,69	0,54
	Mediana	4,4	3,8	4,2
2.Libertad de las personas	Media	4,2	3,7	4,0
	DE	0,56	0,63	0,57
	Mediana	4	3,75	4
3. Ciudadanía y participación	Media	4,1	3,8	3,7
	DE	0,42	0,83	0,73
	Mediana	4	3,9	3,8
4. Solidaridad	Media	4,2	3,8	3,6
	DE	0,56	0,76	0,75
	Mediana	4	4	3,75
5. Medioambiente y desarrollo sostenible	Media	3,9	3,2	3,2
	DE	0,57	0,79	0,81
	Mediana	4	3,4	3,2
6. Principios y valores	Media	4,4	3,9	3,9
	DE	0,58	0,78	0,53
	Mediana	4,5	4	3,75

Fuente: Severino-González et al, (2022).

En tabla 2, se presentan los niveles de consistencia interna de cada una de las sub-escalas, que dan cuenta de la implementación de prácticas, que apuntan a la responsabilidad social, aplicadas por cada uno de los establecimientos educacionales. Como se puede observar en cada uno de los casos, cada uno de los niveles de constancia es superior a 0,76, lo que es considerado satisfactorio, (Nunnally y Bernstein, 1994), presentándose los valores más altos en la sub-escala “Principios y valores” (0,87), seguida por “Dignidad de las personas” (0,84).

Tabla 2

Niveles de consistencia interna

Sub-escalas	Alfa de Cronbach
Dignidad de las personas	0,84
Libertad de las personas	0,76
Ciudadanía y participación	0,82
Solidaridad	0,81
Medioambiente y desarrollo sostenible	0,80
Principios y valores	0,87

Fuente: Severino-González et al, (2022).

En la tabla 3, se encuentran las sub-escalas que presentaron diferencias significativas, para lo cual se empleó el test Kruskal Wallis, -debido a que los resultados no poseen una distribución normal-, con sus respectivas medianas; estas últimas relacionadas con los mayores y menores valores, según tipo de institución. La que no cumple esta condición es la sub-escala “Ciudadanía y participación” (p-v: 0,002).

Ahora bien, siguiendo con la tabla 3, se presentan sólo aquellas sub-escalas que presentan diferencias significativas. En ella, se puede observar una elevada valoración por las prácticas desarrolladas por las instituciones de educación básica, ya que, la mayor valoración se repite en todas las sub-escalas. Por otra parte, al comparar las dos sub-escalas que presentan una mayor valoración, se encontró que la primera de ellas es “Principios y valores” (4,5), que, al ser comparada con “Educación media”, se presenta una diferencia de 0,5 puntos, y con respecto a “Educación superior”, es 0,75 (diagrama 1). Luego, la segunda sub-escala con mayor valoración es “Dignidad de las personas” (4,4); de esta se puede observar que presenta una diferencia en 0,6 en comparación con “Educación media” y 0,2 en comparación con “Educación superior” (diagrama 2).

Tabla 3

Diferencias significativas y medianas por sub-escalas

P-valor	Sub-escalas	Mayor valoración (Mediana)	Menor valoración (Mediana)
p<0.001	Dignidad de las personas	Básica (4,4),	Media (3,8)
p<0.001	Libertad de las personas	Básica (4,0) y Superior (Me: 4,0)	Media (3,75)
p<0.001	Solidaridad	Básica (4,0) y Media (4,0)	Superior (3,75)
p<0.001	Medioambiente y desarrollo sostenible	Básica (4,0)	Básica (3,2).
p<0.001	Principios y Valores	Básica (4,5)	Superior (3,75)

Fuente: Severino-González et al, (2022).

Diagrama 1

Principios y valores según tipo de establecimiento educacional

Fuente: Severino-González et al, (2022).

Diagrama 2

Dignidad de las personas según tipo de establecimiento educacional

Fuente: Severino-González et al, (2022).

Por otro lado, al hacer referencia a los menores valores (ver tabla 3), se puede observar que se concentran en “Educación media” y “Educación superior” en todas la sub-escalas. Ahora bien, particularmente en la educación superior, la menor valoración se encuentra en la sub-escala Medioambiente y desarrollo sostenible (3,2) (diagrama 3).

Diagrama 3

Medioambiente y desarrollo sostenible según tipo de establecimiento educacional

Fuente: Severino-González et al, (2022).

A continuación, en la tabla 4, se presenta un análisis de correlaciones a través del R de Pearson entre las sub-categorías considerando a los tres tipos de instituciones. La sub-escala “Dignidad de las personas” presenta la mayor correlación con respecto a las sub-categorías “Libertad de las personas” y “Principios y Valores”; ello se debe a la alta valoración sobre las prácticas socialmente responsables llevadas a cabo en “Educación básica” y “Educación media”. Luego le sigue la sub-escala “Solidaridad”, que presenta una correlación significativa con la sub-escala “Principios y Valores”, explicada por los mismos motivos.

Tabla 4

Correlaciones entre las sub-escalas a través del R de Pearson

Correlaciones	Dignidad de las personas	Libertad de las personas	Ciudadanía y participación	Solidaridad	Medioambiente y desarrollo sostenible	Principios y Valores
Dignidad de las personas
Libertad de las personas	0,628 (p<0,001)
Ciudadanía y participación	0,379 (p<0,001)	0,589 (p<0,001)
Solidaridad	0,500 (p<0,001)	0,541 (p<0,001)	0,529 (p<0,001)
Medioambiente y desarrollo sostenible	0,317 (p< 0,002)	0,430 (p<0,001)	0,443 (p<0,001)	0,487 (p<0,001)
Principios y Valores	0,622 (p<0,001)	0,556 (p<0,001)	0,427 (p<0,001)	0,609 (p<0,001)	0,504 (p<0,001)

Fuente: Severino-González et al, (2022).

En el diagrama 4, se presentan los niveles de percepción de los profesores en cuanto a la implementación de políticas institucionales, relacionadas con la responsabilidad social desarrolladas por instituciones de educación básica, media y superior. Según la mediana, la mayor valoración se presenta en la “Educación básica” en la sub-escala “Principios y valores” (4,5), lo cual, es producto de una elevada percepción en cuanto a las acciones relacionadas al comportamiento de la comunidad y la coherencia de las autoridades; particularmente con el cumplimiento de sus compromisos.

A esto le sigue la sub-escala “Dignidad de las personas” (4,4), debido a una elevada valoración en relación al respeto presente en las relaciones interpersonales de sus miembros. Por otro lado, en cuanto a la menor valoración se concentra en la sub-escala “Medioambiente y desarrollo sostenible” (3,2), lo que se asocia a las acciones desarrolladas por la institución de educación media, relacionadas con la búsqueda en la prevención de enfermedades que afectan la salud y, en la educación superior como producto del bajo incentivo en el uso correcto del agua, la energía y gas (gráfico 4).

Diagrama 4

Gráfico radial de las medianas de las subsecciones por tipo de institución

Fuente: Fuente: Severino-González et al, (2022).

Los mayores valores se concentran en la educación básica, particularmente en las sub-escalas “Dignidad de las personas” (4,4) y “Principios y valores” (4,5); lo cual, se encuentra en sintonía con lo pronunciado en los objetivos estratégicos, visión, los propios valores y el ideario organizacional, debido a que se consideran aspectos que están directamente relacionados con el respeto, los valores éticos, la empatía y el compromiso para con la comunidad. Lo que no deja de lado, la sistematización de acciones que tributen con mayor fuerza a la instalación de valores en cada uno de sus estudiantes en correspondencia al ejemplo que otorgan las instituciones educativas en su cotidiano proceder (ver figura 4).

Ahora bien, en cuanto a la menor valoración, esta se concentra en la sub-escala “Medioambiente y desarrollo sostenible”, tanto para “Educación media” (3,4) como para “Educación superior” (3,2). Por un lado, en el caso de “Educación media”, estos valores sólo se señalan en el ideario organizacional; este enfatiza en el relevamiento de los hábitos y el desarrollo de la sensibilización de los problemas medioambientales, lo que podría conducir a la instalación de estrategias que promuevan el reciclaje, el uso responsable de los recursos y la utilización de bienes desmaterializados. Pero, por otro lado, en cuanto a la educación superior, se señala, tanto en la visión como en la misión y el perfil de egreso, la consideración del desarrollo de acciones que se relacionan directamente con la responsabilidad en cuanto a la conservación del medioambiente y el desarrollo sostenible. Esto podría incluir acciones vinculadas con la educación ambiental y sostenible, lo que puede coadyuvar en cada una de las decisiones propias del ejercicio profesional (diagrama 4).

5. Conclusiones

Esta investigación permite concluir de forma parcial la percepción de los valores de responsabilidad social en la población objeto de estudio, aunque no permite concluir fehacientemente sobre la percepción de los profesores, tanto en la educación básica, como en media o superior, en vista de las características de la muestra. Sin embargo, da cuenta de la valoración, en términos declarativos, que hacen los docentes sobre algunos de los principios expuestos y que, eventualmente, pueden estar vinculados a los contextos de trabajo o de relaciones entre los actores que integran los entornos de aprendizaje. Así, por ejemplo, en la educación superior se presenta una media superior en la valoración en las sub-escalas “Dignidad de la persona” y en “Libertad de las personas”; lo cual contrasta con la mayor valoración presente en la educación básica, concentrándose en “Dignidad de las personas” y “Principios y valores”.

Ello permite concluir que los valores de responsabilidad social son tenidos en alta estima por los sujetos de la muestra, aunque no permite inferir que los profesores de la Región del Ñuble piensan y perciben lo mismo acerca de la variable del estudio. Sin embargo, es significativo que se resalte la dignidad de las personas tanto como la libertad que las constituye, como elementos de convicción alcanzado en la muestra estudiada, así como los principios y valores que declaran percibir. Los docentes de la muestra están impregnados de estos valores éticos en su accionar, lo cual deja abiertas las esperanzas para la transformación de la sociedad en su conjunto.

Es importante destacar como conclusión que los resultados de esta investigación serán utilizados para el diseño de una investigación descriptiva, la cual sentará las bases para una investigación explicativa del fenómeno estudiado; así como también para el diseño de estrategias que tributen a la educación en valores en la región del Ñuble.

Desde este punto de vista, resulta especialmente interesante comprender la configuración de los espacios donde confluyen elementos tanto normativos como axiológicos; tales como: la percepción y la cosmovisión que intervienen en la construcción de significados o, en la asimilación de manera específica y, no solo declarada, de la consideración de prácticas en el ámbito de la responsabilidad social como parte importante de la formación integral del estudiante.

Es importante señalar que este trabajo permite dejar abierta la línea de investigación sobre valores de responsabilidad social en la población estudiada, cuestión que se transforma en una sugerencia de continuidad tanto al grupo de investigación que la llevó a cabo, como de otros que se interesen por el tema.

Es también importante indicar que los resultados de esta investigación acerca de la percepción de valores de la responsabilidad social, está en línea con los postulados establecidos en Villalobos (2013:98), quien establece la necesaria formación en valores de responsabilidad para la preservación de las futuras generaciones. Ello es de vital importancia si se quiere perpetuar la vida en sociedad, y si se pretenden generar cambios estructurales en el actual giro social, el cual se aprecia desconectado con esta premisa fundamental de preservación de la vida, a pesar de los resultados entregados. Se impone establecer la responsabilidad de la vida desde la presente generación hacia la preservación de las futuras generaciones.

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