Universidad del Zulia (LUZ)

Revista Venezolana de Gerencia (RVG)

Año 27 No. 98 2022, 831-850

ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423

COMO CITAR: López Padilla, R., Rodríguez Alegre, L., Ramos Pacheco, H., y Ramos Pacheco, R. L. (2022). Disposición al pensamiento crítico en estudiantes universitarios. Revista Venezolana de Gerencia, 27(98), 831-850. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.98.28

Disposición al pensamiento crítico en estudiantes universitarios

López Padilla, Rosario del Pilar*

Rodríguez Alegre, Lino**

Ramos Pacheco, Haydee del Rosario***

Ramos Pacheco, Ronald Luis****

Resumen

El objetivo de la investigación fue analizar la disposición al pensamiento crítico en estudiantes de la Escuela Académico Profesional de negocios internacionales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en el Perú, matriculados en el semestre académico 2021-I. En ese sentido, se plantearon cuatro hipótesis relativas a la correlación entre la disposición al pensamiento crítico y el rendimiento percibido, la autoeficacia académica y el rendimiento académico, respectivamente, así como la disposición hacia el pensamiento crítico. Metodológicamente, parte del enfoque cuantitativo y hace uso de la estadística descriptiva e inferencial. El instrumento para la recolección de los datos, aplicado de manera virtual a una muestra de 217 estudiantes fue la escala de Zaldívar (2010), instrumento fiable y válido utilizado para evaluar las disposiciones de pensamiento crítico. Los resultados confirman las hipótesis uno y dos al mostrar que existe una relación estadísticamente significativa entre la disposición al pensamiento crítico y el rendimiento percibido y la autoeficacia académica, respectivamente. Sin embargo, se niega la hipótesis tres, ya que no hay evidencias estadísticas para afirmar que exista una relación estadísticamente significativa entre la disposición al pensamiento crítico y el rendimiento académico. La hipótesis cuatro, también se niega, ya que los resultados revelan de manera significativa que no hay un alto nivel de disposición hacia el pensamiento crítico en los estudiantes. Se concluye sobre la necesidad de diseñar programas educativos que fomenten el pensamiento crítico en los estudiantes universitarios.

Palabras clave: pensamiento crítico; rendimiento percibido; autoeficacia académica; rendimiento académico; estudiantes universitarios.

Recibido: 17.11.21 Aceptado: 18.02.22

* Los resultados de esta investigación constituyen un avance de un trabajo más amplio en el cual se abordó la correlación entre las disposiciones del pensamiento crítico y el autoconcepto académico en los estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM, en el año 2021-I.

** Maestra en Administración, Universidad Nacional Federico Villarreal, Doctorando en Administración, Ingeniera Alimentaria, Universidad Nacional Federico Villarreal. Docente ordinario categoría auxiliar, tiempo completo Universidad César Vallejo Lima – Perú. Correo: rlopezp@ucv.edu.pe , https://orcid.org/0000-0003-2651-7190

*** Magister en Administración, Universidad del Pacífico, Doctorando en Administración, Ing. Pesquero Tecnólogo, Universidad Nacional Federico Villarreal. Docente Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, Huacho, Perú. Correo: lrodriguezu@njfsc.edu.pe, ORCID https://orcid.org/0000-0002-4482-949X

**** Magister en Salud Publica, Doctor en Ciencias Ambientales, Licenciada en Trabajo Social, todos de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Docente Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, Huacho, Perú. Correo: hramos@unjfsc.edu.pe, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3094-884X

***** Magister en Ecología y Gestión del Medio Ambiente, Doctorando en Ciencias Ambientales, Ingeniero Químico, todos de la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión. Docente Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión, Huacho – Lima – Perú. Correo: rramosp@unjfsc.edu.pe, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2036-1068

Disposition to critical thinking in university students

Abstract

The objective of the research was to analyze the disposition to critical thinking in students of the Professional Academic School of International Business of the Universidad Nacional Mayor de San Marcos in Peru, enrolled in the academic semester 2021-I. In this sense, four hypotheses were proposed regarding the correlation between disposition to critical thinking and perceived performance, academic self-efficacy and academic performance, respectively, as well as disposition towards critical thinking. Methodologically, it starts from the quantitative approach and makes use of descriptive and inferential statistics. The instrument for data collection, applied virtually to a sample of 217 students, was the Zaldívar scale (2010), a reliable and valid instrument used to assess critical thinking dispositions. The results confirm hypotheses one and two by showing that there is a statistically significant relationship between disposition to critical thinking and perceived performance and academic self-efficacy, respectively. However, hypothesis three is denied, since there is no statistical evidence to affirm that there is a statistically significant relationship between the disposition to critical thinking and academic performance. Hypothesis four is also denied, since the results significantly reveal that there is not a high level of disposition towards critical thinking in students. It is concluded on the need to design educational programs that promote critical thinking in university students.

Keywords: critical thinking; perceived performance; academic self-efficacy; academic performance; University students.

1. Introducción

A nivel mundial, se apuesta por la formación de profesionales integrales con habilidades y competencias que permitan afrontar con visión crítica realidades sociales de manera asertiva y eficiente. Para ello, las instituciones de educación tienen grandes responsabilidades, especialmente las de nivel superior, quienes deben velar por egresar profesionales, desde las diferentes áreas del saber, con un pensamiento analítico y crítico capaz de recibir, analizar, procesar y reflexionar sobre la información procedente del contexto, proyectando soluciones eficaces y certeras que generen bienestar a los implicados.

El pensamiento crítico, tema central en esta investigación, es clave en los individuos, más aún en personas con niveles de profesionalización. El disponer de individuos con pensamiento hábil, capaz de reflexionar, razonar y generar estrategias audaces para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos, es clave en cualquier espacio institucional. Por ello, en esta investigación se analiza la disposición al pensamiento crítico en estudiantes de la Escuela Académico Profesional de negocios internacionales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en el Perú. Estudiar en estos estudiantes la habilidad cognitiva que poseen para apropiarse del conocimiento a través de realidades de razonamiento, y la disposición afectiva que tengan para hacerlo; así como también analizar lo que desde los espacios académicos se realiza para propiciar y potenciar este tipo de pensamiento en los estudiantes.

Se centra la atención en la comprobación de cuatro hipótesis centrales que relacionan el pensamiento crítico de los estudiantes con el rendimiento percibido, la autoeficacia académica, el rendimiento académico, y la significancia del pensamiento crítico de estos estudiantes.

También es importante la consideración de actitudes, conocimientos y destrezas (Watson y Glaser, 1994), que permitan al estudiante hacer inferencias válidas, reconocer suposiciones, razonar en forma deductiva e inductiva, evaluar evidencias, interpretar y evaluar argumentos, dimensiones esenciales al estudiar el pensamiento crítico.

En función de ello, se podrá analizar los resultados obtenidos, y desde los espacios académicos y de gestión de la universidad estudiada, re-direccionar estrategias, -siempre que se requieran- en pro del bienestar de los estudiantes; y a futuro de la sociedad, y el país donde ejercerán funciones profesionales, las cuales deben afianzar el desarrollo local y sostenible de los pueblos y naciones con aportaciones significativas desde sus profesionales.

2. Pensamiento crítico. Algunas precisiones

El pensamiento crítico incorpora tanto disposiciones (hábitos de la mente) como habilidades (Ennis, 1991; Facione, 2000; Halpern, 1999; McPeck, 1981; Paul y Elder, 2008). Una de las primeras definiciones fue la de Dewey en la década de 1930, quien lo llamaba pensamiento reflexivo, y lo definió como “la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sustentan, y de las ulteriores conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1916:6). El autor subrayó que, si el conocimiento se acepta de inmediato, no hay reflexión que conduzca a creencias erróneas. Su idea del pensamiento reflexivo incluye la duda y la indagación sistemática con el objetivo de superar la fuerza que obliga a las personas a aceptar lo que oyen al pie de la letra como verdad y hecho (Dewey, 1933).

Norris (1985) percibió el pensamiento crítico como una evaluación basada en observaciones e inferencias para tomar una decisión racional. Para Facione (1990:3), “el pensamiento crítico es un juicio intencional y autorregulador que da como resultado la interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia, así como la explicación de las consideraciones probatorias, conceptuales, metodológicas, criterios o contextuales sobre las que se basa ese juicio”.

El pensamiento crítico, es también conocido según plantea Tempelaar (2006) y Fisher (2004) como metacognición, o como establece originalmente Flavell (1979), como el proceso de “pensar en pensar”. En todo caso, se define como el pensamiento que tiene la persona cuando reflexiona en una decisión que pretende llevar, pero la mejor forma de llevarlo a cabo es a través de la forma de pensar, es decir como uno habitualmente piensa en hacerlo (Fisher, 2004). En el cuadro 1 se precisan diversas visiones acerca del pensamiento crítico.

Cuadro 1

Definiciones de Pensamiento Crítico

AUTORES	DEFINICION DE PENSAMIENTO CRITICO
Glaser (1941)	“Una actitud de estar dispuesto a considerar de una manera reflexiva los problemas y temas que entran en el ámbito de las propias experiencias, el conocimiento de los métodos de investigación y razonamiento lógico, y cierta habilidad para aplicar esos métodos” (p.6).
McPeck (1981)	“la propensión y la habilidad para participar en una actividad con escepticismo” (p.8).
Ennis (1985)	“el pensamiento reflexivo y razonable que se centra en decidir que creer o hacer” (p.45). está formado tanto de habilidades como de disposiciones.
Sternberg (1985)	“el pensamiento crítico comprende los procesos mentales, las estrategias y las representaciones que la gente utiliza para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos” (p.46).
Paul y Nosich (1992)	“El pensamiento crítico es el proceso intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar, analizar, sistematizar, o evaluar la información obtenida o generada por la observación, la experiencia, la reflexión, el razonamiento o la comunicación. Como guía para creencia y la acción” (p.28).
Lipman (1991)	“pensamiento hábil, cuyo principal componente son los juicios basados en criterios y sensible al contexto, se trata de un pensamiento autocorrectivo, basado en criterios que lo llevan al sustento de las razones” (p.174).
Halpern (1999)	“el uso de habilidades cognitivas o estrategias dirigidas hacia una meta evaluando aquellas habilidades que son adecuadas para un contexto particular y el tipo de tarea que se requiere”
Villarini (2003)	“el pensamiento crítico supone un nivel más elevado o comprensivo de reflexión; es auto reflexión o autoconciencia. Es el pensamiento que se vuelve sobre sí mismo para examinarse en su coherencia, fundamentación o sustantividad, origen contextual e intereses y valores a los que sirve contar con criterios que guíen el proceso”.
Petress (2004)	“el pensamiento crítico incluye la evaluación del proceso que lleva a la toma de decisiones, por lo que se requiere tiempo, energía, habilidad y dedicación” (p.463).
Çubukcu (2006)	“el pensamiento crítico es un proceso cognitivo eficaz, organizado y funcional que permite entender los propios pensamientos y las opiniones de otras personas y mejorar las disposiciones para expresarse. El pensamiento crítico es un proceso que incluye también las disposiciones sobre cómo decidir, qué hacer creer lógicamente. Además, proporciona la posibilidad de usar el conocimiento y el talento.
Facione (2007)	“el pensamiento crítico es un regulador autónomo con propósito sentencia que da lugar a la interpretación, análisis, evaluación y conclusión, así como explicación de la evidencia, el contexto, conceptualizaciones los métodos y los criterios.
Saiz y Fernández-Rivas (2008)	“… un proceso de búsqueda de conocimiento a través de las habilidades de razonamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones, que nos permiten lograr, con la mayor eficiencia, los resultados deseados” (p.5).
Paul y Elder (2008)	el pensamiento crítico es el proceso de analizar y valorar el pensamiento con el propósito de mejorarlo. el pensamiento crítico presupone o demanda conocer las estructuras más básicas del pensamiento (los elementos de pensar) además de los estándares intelectuales más básicos para el pensamiento (estándares intelectuales universales). la clave para el aspecto creativo del pensamiento crítico (la verdadera mejoría del pensamiento) está en reestructurarlo como resultado de analizarlo y evaluarlo de manera efectiva.
Beltrán y Torres (2009)	Es un proceso activo, cognitivo y deliberado que se emplea para examinar el propio pensamiento e implica reflexionar, efectuar deducciones, conclusiones y toma de decisiones. Requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Hacer un juicio sobre que creer o hacer.
Nieto y Saiz (2010)	El pensamiento crítico se define, como un pensamiento de orden superior y como tal, no es automático, sino que requiere autodeterminación, reflexión, esfuerzo, autocontrol y metacognición.
Kim et al, (2013)	El pensamiento crítico, es parte del proceso de un propósito de autorregulación. Este proceso da consideración razonada a la interpretación interactiva, análisis, inferencia y evaluación. Es considerado como la base del profesional juicio y tiene el potencial de mejorar la calidad de las resoluciones judiciales y decisiones.
Cabrera (2003).	Es ” el desarrollo de la capacidad de procesar información” (p.3).

Fuente: Elaboración propia a partir del trabajo de cada autor.

De las diferentes definiciones incluidas en el cuadro 1, se comprende que el pensamiento crítico es un proceso que genera decisiones bien informadas con habilidades y destrezas, se dirige hacia un razonamiento intencional que incluye resolver problemas, interpretación de información y es más que un simple ejercicio, es una forma de vida.

Las concepciones educativas del pensamiento crítico se generalizan a partir de experiencias instructivas para cultivar pensadores críticos, y se enfocan en cómo desarrollar efectivamente a los estudiantes como pensadores en la clase; esto se cristaliza en el desarrollo de habilidades específicas que los conlleven a ser este tipo de individuos. Los educadores enfatizan la importancia de la capacidad de razonamiento en el caso de que los estudiantes necesiten convertirse en pensadores críticos en la educación superior.

El pensamiento crítico es una habilidad compuesta por dominios cognitivos y afectivos que se expresan a través de comportamientos y decisiones observables ante problemas complejos (Ruggiero, 2008). La medición de las habilidades se lleva a cabo a través de pruebas para determinar qué tan bien un individuo toma decisiones basadas en criterios predeterminados (Facione, 1990). Un buen pensador crítico debe tener habilidades y disposiciones, incluyendo la interpretación, análisis, síntesis, evaluación creatividad, apertura mental, inquisición, flexibilidad y madurez para mejorar la calidad del juicio (Facione, 1990).

La disposición de pensamiento crítico incluye hábitos mentales positivos como ser confiado, juicioso, inquisitivo, organizado, analítico, intelectualmente honesto y tolerante (Facione et al, 1996). Tener una disposición positiva para el pensamiento crítico, significa utilizar de forma activa y consistente para juzgar qué creer o no creer en cualquier situación (Ennis, 1985; Facione et al., 1996). Es una motivación interna que impulsa a un individuo e incluye rasgos como la búsqueda de la verdad, la apertura mental y las tendencias analíticas y sistemáticas, la curiosidad y la madurez (Emir, 2013). Los estudiantes universitarios deben estar dispuestos a utilizar su capacidad de pensamiento crítico en las aulas, en sus casas, en su vida cotidiana, comprometerse con el juicio crítico y motivar a otros a hacerlo.

De igual forma, el pensamiento crítico se vale de dimensiones, estas constan de actitudes, conocimientos y destrezas (Watson y Glaser, 1994), y se precisan en: 1) hacer inferencias válidas, 2) reconocer suposiciones, 3) razonar en forma deductiva e inductiva, 4) evaluar evidencias, 5) interpretar y evaluar argumentos. Algunas habilidades cognitivas identificadas por Ennis (2013), Facione (1990) y Betancourth (2015) son: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación. Por su parte, Zaldívar (2010), manifiesta la intervención de tres factores: reconocimiento de asunciones, interpretaciones y evaluación de argumentos, de los cinco desarrollados por Watson y Glaser (1994), las cuales se exponen a continuación:

El reconocimiento de asunciones, refiere al hecho de que cuando una persona asume una posición ante una determinada situación es la primera muestra que evidencia que se ha realizado un trabajo de pensamiento crítico. Por esta razón, Facione (2007) afirma que para defender una posición, una acción, un punto de vista el sujeto ha desarrollado una capacidad cognitiva, lo cual prueba que ha asumido un pensamiento crítico. Desde esta perspectiva se entiende que el pensamiento crítico es un proceso intelectual que se activa en el momento en que una persona recibe información, la procesa, la interpreta, la infiere y produce un conocimiento propio que puede llevar a la práctica mostrando actitud positiva. Las interpretaciones, incluyen identificar, categorizar, decodificar el significado, aclarar el significado y parafrasear argumentos (Facione, 1990).

A medida que se analice la información recibida desde estos puntos de vista se van adueñando de los actos que los llevan a la solución de problemas de una manera cotidiana; al razonar claramente se hallan las alternativas de mejora que fomentan el desarrollo de capacidades para decidir lo más adecuado y su por qué. En ese sentido, Zaldívar (2010) propone las siguientes afirmaciones: 1) Poner en duda la veracidad de opiniones que la mayoría acepta como ciertas, 2) Ser objetivo es puede resultar indiferente, pero es preferible a dejarse llevar por los sentimientos, 3) Toda opinión puede ser puesta en cuestión aún aquellas que algunas personas que no lo consideren necesario, 4) La opinión de grupo no afecta mi opinión propia de ninguna manera y 5) No fiar por completo de la información que se puede obtener de diarios, periódicos o revistas.

Finalmente, en cuanto a la evaluación de los argumentos, Facione (2007) la plantea como fundamental, debido a que permiten la valoración de la credibilidad de los anuncios o de otras representaciones que redefinen o detallan la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión que una persona haya valorizado. Además, permite la apreciación de la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia, reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras formas de representación, que suelen juzgarse a pesar de que un argumento muestre certeza o un alto grado de confianza; asimismo como juzgar la fortaleza lógica de argumentos basados en situaciones hipotéticas o juzgar si un argumento dado es pertinente o aplicable o tiene implicaciones para la situación en cuestión.

3. Abordaje metodológico

El estudio desde un enfoque cuantitativo, empleó la estadística descriptiva e inferencial. La población estuvo constituida por 499 estudiantes de la Escuela Académico Profesional (EAP) de negocios internacionales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), matriculados en el semestre académico 2020–II. La muestra se conformó empleando el muestreo aleatorio simple, resultado 217 participantes, los cuales quedaron repartidos en los diversos ciclos académicos empleando el muestreo estratificado, mediante la aplicación de la fracción de afijación. Adicionalmente, se consideraron criterios de inclusión y exclusión, los cuales se muestran en el cuadro 2.

Cuadro 2

Criterios de inclusión y exclusión

Criterios de Inclusión	Criterios de Exclusión
Estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM, matriculados en el semestre académico 2021-I.	Estudiantes que no deseen participar de la aplicación de las pruebas o no aceptaron ser parte de la investigación
Estudiantes pertenecientes del IV, VI, VIII, IX, X ciclo de ambos sexos	Estudiantes que no hayan asistido el día de la evaluación
Estudiantes con edades desde los 18 años hasta los 26 años de edad, ambos inclusive	Estudiantes que hayan marcado de forma incorrecta los instrumento o no lo hubiesen culminado
Estudiantes que aceptaron ser evaluados	Estudiantes que tengan menos de 18 años de edad y más de 26 años de edad.

Fuente: elaboración propia

El instrumento para la recolección de los datos fue la escala de Zaldívar (2010), instrumento fiable y válido utilizado para evaluar las disposiciones de pensamiento crítico de los estudiantes universitarios que consta de 20 ítems, distribuidos en tres factores: reconocimiento de asunciones, evaluación de argumentos e interpretaciones. Cada ítem fue puntuado por el sujeto, de 1 a 6, según su grado de acuerdo y coincidencia con él. Desde el 1 que correspondía a “bueno”, 2 “medianamente bueno”, 3 “regular”, 4: “malo” y 5 “muy malo”.

La investigación parte de 4 hipótesis, a las cuales se da respuestas en la siguiente sección:

H1: Existe una correlación estadísticamente significativa entre la disposición hacia el pensamiento crítico y el rendimiento percibido en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2021-I

H2: Existe una correlación estadísticamente significativa entre la disposición hacia el pensamiento crítico y la autoeficacia académica en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2021-I

H3: Existe una correlación estadísticamente significativa entre la disposición hacia el pensamiento crítico y el rendimiento académico en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2021-I

H4: El nivel de la disposición hacia el pensamiento crítico de los estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2021-I, es significativamente alto.

4. Pensamiento crítico en estudiantes universitarios: Discusión de resultados derivados del análisis descriptivo e inferencial

El análisis de los datos se efectuó en dos partes: la primera corresponde al análisis descriptivo de la variable en estudio y sus respectivas dimensiones mediante técnicas de la estadística descriptiva; y la segunda corresponde a la aplicación de técnicas de la estadística inferencial para contrastación de las hipótesis planteadas.

4.1. Pensamiento crítico: Análisis descriptivo

Respecto a los niveles de pensamiento crítico en los estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el 2021-I, el 3.7% de los encuestados considera que es Bueno; el 48.8%, Medianamente Bueno; y el 47.5%, Regular (Tabla 1)

Tabla 1

Niveles de pensamiento crítico

Niveles	Frecuencias	Porcentaje (%)	Porcentaje Acumulada (%)
Regular	103	47.5	47.5
Medianamente Bueno	106	48.8	96.3
Bueno	8	3.7	100.0
Total	217	100.0

Fuente. Elaboración propia

Respecto a los niveles de reconocimiento de asunciones, el 8.8% de los encuestados considera que es Bueno; el 66.4%, Medianamente Bueno; el 24.4%, Regular y el 0.5%, Malo (Tabla 2)

Tabla 2

Niveles de reconocimiento de asunciones

Niveles	Frecuencias	Porcentaje (%)	Porcentaje Acumulada (%)
Malo	1	.5	.5
Regular	53	24.4	24.9
Medianamente Bueno	144	66.4	91.2
Bueno	19	8.8	100.0
Total	217	100.0

Fuente. Elaboración propia

Con relación a los niveles de interpretaciones en los estudiantes de la EAP de Negocios Internacionales de la UNMSM en el 2021-I, el 0.9% de los encuestados considera que es Muy Bueno; el 1.4%, Bueno; el 19.4%, Medianamente Bueno; el 63.6%, Regular; el 13.8%, Malo, y el 0.9%, Muy Malo (Tabla 3).

Tabla 3

Niveles de Interpretaciones

Niveles	Frecuencias	Porcentaje (%)	Porcentaje Acumulada (%)
Muy Malo	2	.9	.9
Malo	30	13.8	14.7
Regular	138	63.6	78.3
Medianamente Bueno	42	19.4	97.7
Bueno	3	1.4	99.1
Muy Bueno	2	.9	100.0
Total	217	100.0

Fuente. Elaboración propia

En relación a los niveles de evaluación de argumentos en los estudiantes de la EAP de Negocios Internacionales, el 1.8% de los encuestados considera que es Muy Bueno; el 15.2%, Bueno; el 51.2%, Medianamente Bueno; el 30.9%, Regular; y el 0.9%, Malo (Tabla 4)

Tabla 4

Niveles de Evaluación de Argumentos

Niveles	Frecuencias	Porcentaje (%)	Porcentaje Acumulada (%)
Malo	2	.9	.9
Regular	67	30.9	31.8
Medianamente Bueno	111	51.2	82.9
Bueno	33	15.2	98.2
Muy Bueno	4	1.8	100.0
Total	217	100.0

Fuente. Elaboración propia

4.2. Estadística inferencial para contrastación de las hipótesis planteadas

En relación a la hipótesis 1 que plantea la existencia de una correlación estadísticamente significativa entre la disposición hacia el pensamiento crítico y el rendimiento percibido en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2021-I, se muestran los resultados obtenidos en la Tabla 5:

Tabla 5

Prueba de Significancia del Coeficiente de Correlación por Rango de Spearman para la Correlación entre Disposiciones del Pensamiento Crítico y Rendimiento Percibido

Variables		Pensamiento crítico	Rendimiento académico
Pensamiento crítico	Coeficiente de correlación	1.000	0.260*
	p-valor de significancia	.	0.000
		217	217
Rendimiento Percibido	Coeficiente de correlación	0.260*	1.000
	p-valor de significancia	0.000	.
		217	217

Fuente. Elaboración propia

Como , se acepta H1, lo que indica que existen evidencias estadísticas para afirmar que, entre las disposiciones del pensamiento crítico y el rendimiento percibido en estudiantes de la EAP de negocios internacionales; existe una relación estadísticamente significativa. Según Schmidt, Messoulam y Molina (2008), la variable “rendimiento percibido” permite conocer la imagen que el sujeto tiene de sí como alumno; si se considera un “buen alumno”, un “alumno regular” o “mal alumno” (tales son los términos del lenguaje cotidiano compartido por docentes y estudiantes en el medio para valorar el desempeño académico).

Los estudiantes adultos deben saber cómo evaluar su propio pensamiento para cambiar su comportamiento como resultado de pensar críticamente (Norris, 1985). Asimismo, permite identificar problemas o dificultades de aprendizaje concretos desde la percepción del alumno a partir del análisis de las respuestas del sujeto a ítems puntuales. A partir de ello es posible conocer si considera que posee dificultades para entender lo que lee, si olvida lo que lee, si le resulta difícil estudiar, entre otros aspectos.

En función de la hipótesis 2: Existe una correlación estadísticamente significativa entre la disposición hacia el pensamiento crítico y la autoeficacia académica en estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM durante el año 2021-I. En la tabla 6 se muestran los hallazgos estadísticos obtenidos:

Tabla 6

Prueba de Significancia del Coeficiente de Correlación por Rango de Spearman para la Correlación entre Disposiciones del Pensamiento crítico y la Autoeficacia Académica

Variables		Pensamiento crítico	autoeficacia académica
Pensamiento crítico	Coeficiente de correlación	1.000	0.425*
	p-valor de significancia	.	0.000
		217	217
autoeficacia académica	Coeficiente de correlación	0.425*	1.000
	p-valor de significancia	0.000	.
		217	217

Fuente: Elaboración propia

Como , se acepta H2, lo que indica que entre las disposiciones del pensamiento crítico y la autoeficacia académica; existe una relación estadísticamente significativa. Dicho resultado concuerda con Kozikoğlu (2019), quien reveló en investigaciones asociaciones positivas entre el pensamiento crítico de los universitarios y percepciones de autoeficacia académica. Asimismo, Runhaar, Sanders y Yang (2010) encontraron que la autoeficacia se correlaciona positivamente con los componentes del pensamiento crítico (reflexión, solicitud de retroalimentación, apertura) y Yüksel y Alcı, (2012); Zangenehvandi et al, (2014) plamtearon relaciones positivas entre la autoeficacia y el pensamiento crítico. La expectativa de autoeficacia refiere a las creencias que el alumno tiene respecto de sus capacidades y de las posibilidades de tener un buen desempeño (Schmidt et al, 2008).

La variable “autoeficacia” es de suma relevancia cuando lo que se quiere conocer no es solo el rendimiento, sino las posibilidades (capacidad de potenciales) que el alumno cree que tiene (lo cual se ha visto está en íntima relación con el rendimiento real). Desde el punto de vista de Bandura (1997), una alta autoeficacia fomenta la visualización de un rendimiento exitoso y permite a los individuos establecer metas desafiantes y aspirar a objetivos elevados.

Para el autor, existen efectos nocivos de la baja autoeficacia en los dominios cognitivos y afectivos de un individuo, tales como dudas, ambición relajada, aspiraciones reducidas, perseverancia limitada, poca apreciación de los logros personales y análisis errático. La baja autoeficacia fomenta la incapacidad de hacer frente al estrés producido por el pensamiento, lo que da lugar a una cascada cíclica de consecuencias como el aislamiento, rumiación, angustia, ansiedad, depresión y falta de perseverancia que conspiraban para hacer al individuo vulnerable a la mala salud y al fracaso (Bandura,1986).

En relación a la Hipótesis 3 cuyo planteamiento central es la existencia de una correlación estadísticamente significativa entre la disposición hacia el pensamiento crítico y el rendimiento académico (Tabla 7)

Tabla 7

Prueba de Significancia del Coeficiente de Correlación

por Rango de Spearman para la Correlación entre Disposiciones del Pensamiento Crítico y Rendimiento Académico

Variables		Pensamiento crítico	Rendimiento académico
Pensamiento crítico	Coeficiente de correlación	1.000	0.038
	p-valor de significancia	.	0.568
		207	207
Rendimiento académico	Coeficiente de correlación	0.038*	1.000
	p-valor de significancia	0.568	.
		207	207

Fuente: Elaboración propia

Como , se rechaza H3, pues no existen evidencias estadísticas para afirmar que, entre las disposiciones del pensamiento crítico y el rendimiento académico; existan relaciones estadísticamente significativas1. Los resultados se contradicen con la investigación de D’Alessio, et al, (2019) y García y Botello (2018), que afirman la existencia de relaciones entre el pensamiento crítico y el rendimiento académico. De igual forma, Tempelaar (2006) encontró correlación positiva entre el pensamiento crítico con el rendimiento del curso en programas de educación empresarial y formulación de problemas. Sin embargo, los resultados obtenidos son opuestos a los pensamientos de Alquichire y Arrieta (2018); Macedo (2018); Perea (2017), quienes establecen que no existe relación entre pensamiento crítico y rendimiento académico.

Finalmente, considerando la Hipótesis 4, que afirma que el nivel de la disposición hacia el pensamiento crítico de los estudiantes de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el año 2021-I, es significativamente alto; si más del 50% de estos encuestados es, Medianamente Bueno o Bueno. Entonces . se tiene la siguiente Hipótesis:

De la encuesta realizada derivan los siguientes resultados (Tabla 8):

Tabla 8

Niveles de Disposición del Pensamiento Crítico

Variables	Frecuencias	Porcentaje (%)	Porcentaje Acumulada (%)
Regular	103	47.5	47.5
Medianamente Bueno	106	48.8	96.3
Bueno	8	3.7	100.0
Total	217	100.0

Fuente: Elaboración propia

Se observa en la tabla 8, que el porcentaje de Pensamiento crítico es significativamente alto: si es medianamente bueno y bueno en sus alternativas favorables o positivas respectivamente . Así se tiene y .

Estadístico:

Si entonces

Los resultados encontrados orientan la siguiente decisión: Como se rechaza H4, es decir que no existen evidencias estadísticas para afirmar que el nivel de las disposiciones del pensamiento crítico en los alumnos de la EAP de negocios internacionales de la UNMSM en el 2021-I sea significativamente alto, con la cual se confirma la teoría expuesta por Gelder (2005), el pensamiento crítico es una habilidad de orden superior, difícil de alcanzar. Es una actividad que desarrolla una complejidad a partir de habilidades más simples y fáciles de obtener; son habilidades que se obtienen con la práctica.

Es frecuente que los docentes, en especial los de cursos generales en los primeros ciclos de la universidad, cuestionen el desempeño de sus estudiantes, alegando con frases como: “tragan entero”, “no analizan”, “no cuestionan”, entre otras apreciaciones, que dan a entender la dificultad generalizada en el desarrollo de un pensamiento crítico. Para que se produzca un verdadero cambio de conciencia o de pensamiento crítico, puede ser necesario algún tipo de intervención que actúe como catalizador (Shealy, 2015).

En suma, para lograr disponer de un pensamiento crítico, es necesario que el estudiante tenga la capacidad de: explicación compleja de las diferencias, conciencia del mundo más amplio y de la naturaleza enmarañada de las interacciones con los demás. Para cambiar, las personas deben tener conciencia de las necesidades básicas, afectivas y afiliativas y de las creencias personales. Los pensadores críticos pueden evaluar las afirmaciones incluso si van en contra de las creencias del individuo (Paul y Elder, 2006). A medida que la conciencia de las necesidades básicas y su relación con las creencias se hace evidente, las personas pueden verse a sí mismas independientemente de su contexto social.

Ante este panorama, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a aumentar sus habilidades de pensamiento crítico y aumentar su rendimiento (Murphy et al, 2014; Parrott y Rubinstein, 2015; Rahmati et al, 2018; Schindler y Burkholder, 2014; Shaha y Ellsworth, 2013; Tsui, 2002; Wulandari et al, 2017), adoptando técnicas diferentes para incorporar habilidades de pensamiento crítico y lograr que desarrollen y practiquen estas habilidades.

Algunas de las formas de enseñar incluyen el aprendizaje explícito, basado en la discusión, incrustado, basado en la indagación y aprendizaje basado en problemas (Hong y Ganapathy, 2017; Marin y Halpern, 2011; Silm et al, 2017; Tsui, 1999), sin embargo, para lograr lo anterior, los profesores necesitan primero aprender tales habilidades para poder modelarlas y enseñarlas a los estudiantes.

El desarrollar un pensamiento crítico, amerita individuos capaces de evaluar su propio razonamiento. Infundir explícitamente estándares intelectuales en el pensamiento de los individuos, con la práctica. Estos estándares pueden convertirse en una parte de la voz interior, y se puede mejorar la calidad del razonamiento (Paul y Elder, 2008; Paul y Elder, 2005). Paul y Elder (2007) aseveraron que está en la naturaleza humana la posibilidad de pensar. No obstante, si un pensamiento es abandonado, podría ser sesgado, distorsionado o prejuicioso. Por lo tanto, la calidad de vida de una persona depende de la calidad de sus pensamientos, y de lo que construye con estos; es decir, un mal pensamiento traerá pérdidas económicas y la pérdida del bienestar.

4. Conclusiones

El pensamiento crítico es evaluativo e implica la capacidad de pensar en la solidez de un de un argumento y la calidad de las pruebas presentadas. El pensamiento crítico, permite a una persona reconoce sus prejuicios personales, desarrollar procesos analíticos con implicaciones, no sólo en examinar las pruebas, sino los elementos que las componen.

Lo estudiantes deben aprender a pensar críticamente para su mayor beneficio; dirían lo que quieren decir, los políticos no podrían ser elegidos diciendo lo que dicen hoy en día porque reconoceríamos que la mayor parte de lo que lo que dicen es falso, son sólo palabras, por lo tanto, la claridad del pensamiento es un importante atributo universalmente deseable.

El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios peruanos en general, y en particular en la Universidad estudiada, es una necesidad que afecta directamente la capacidad para la toma de decisiones, y por ende de resolución de problemas en un contexto cada vez más convulso y global.

El incluir programas académicos trasversales que estimulen el pensamiento creativo a lo largo de la formación profesional del individuo, en el caso de la carrera de negocios, es un reto para el profesional en formación, quien debe tener la capacidad de discernir y tomar decisiones entre la gran cantidad de alternativas posibles que ofrece el mundo complejo y sistémico actual.

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