Universidad del Zulia (LUZ)
Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 26 No. Especial 6 2021, 390-409
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
COMO CITAR: Prado Lopez, H. R., Mendez-Ilizarbe, G. S., Quispe Cutipa, W. A., y Huaman Almiron, A. (2021). Educación intercultural desde la perspectiva teórica. Revista Venezolana de Gerencia, 26(Especial 6), 390-409. https://doi.org/10.52080/rvgluz.26.e6.24
Educación intercultural desde la perspectiva teórica
Prado Lopez, Hugo Ricardo*
Mendez-Ilizarbe, Gliria Susana**
Quispe Cutipa, Walter Arturo***
Huaman Almiron, Abraham Ermitanio****
Resumen
El objetivo de este trabajo es describir el conocimiento producido sobre educación intercultural atendiendo al contexto de origen y modelos de interculturalidad; así como conocer los aportes de investigaciones académicas sobre el tema en los últimos diez años cuyo ámbito espacial haya sido el Perú. La metodología consistió en la investigación documental y la realización de un estado de la cuestión con apoyo en la herramienta Google Scholar. Los resultados muestran la presencia de distintas corrientes de pensamiento que dieron origen al estudio del fenómeno de la interculturalidad por las ciencias sociales, la identificación de modelos teórico-prácticos contrapuestos sobre educación intercultural e interculturalidad y la delimitación de la bibliografía recolectada de acuerdo a cuatro áreas temáticas. Se concluye que la corriente latinoamericana desde los años noventa ha venido realizando importantes aportes al conocimiento sobre la interculturalidad que ha influido en las investigaciones sobre educación intercultural y su modalidad la educación intercultural bilingüe en el Perú.
Palabras clave: educación intercultural; educación intercultural bilingüe; revisión documental; Perú.
Recibido: 20.8.2021 Aceptado: 27.11.2021
* Doctor en Ciencias de la Educación, Maestro en Ciencias Militares, Maestro en Administración, Licenciado en Ciencias Militares y Administración y Abogado. Filiación: Universidad César Vallejo. Correo: pedropablo1956@yahoo.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4010-3517
** Doctora en Educación, Maestra en Gerencia Educativa, Licenciado en Educación, Área: Ciencias Naturales; Sub Área: Biología y Química. Filiación: Universidad César Vallejo. Correo: gsusanami@ucvvirtual.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9919-2003
*** Doctor en educación, Magister en Educación, Licenciado en Educación. Filiación: Universidad Nacional Intercultural de la Amazonia. Email: wquispec@unia.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9355-1984
**** Doctor en Educación, Magister en Administración de la Educación, Licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad: Lengua y Literatura. Filiación: Universidad Nacional de Ucayali. Correo: abraham_huaman@unu.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5813-8059
Intercultural education from the theoretical perspective
Abstract
The objective of this work is to describe the knowledge produced on intercultural education taking into account the context of origin and models of interculturality; as well as knowing the contributions of academic research on the subject in the last ten years whose spatial scope has been Peru. The methodology consisted of documentary research and the realization of a state of the question with the support of the Google Scholar tool. The results show the presence of different currents of thought that gave rise to the study of the phenomenon of interculturality by the social sciences, the identification of opposing theoretical-practical models on intercultural education and interculturality and the delimitation of the bibliography collected according to four areas thematic. It is concluded that the Latin American current since the nineties has been making important contributions to the knowledge about interculturality that has influenced research on intercultural education and its modality, intercultural bilingual education in Peru.
Keywords: intercultural education; bilingual intercultural education; documentary review; Peru.
1. Introducción
La interculturalidad es un enfoque que resulta de interés para Latinoamérica en momentos en los cuales se plantea el reto para los estados la profundización de la democracia reconociendo la diversidad de su población. En este sentido, la diversidad étnica y cultural de nuestros países latinoamericanos se manifiesta, así: Bolivia tiene 36 culturas; Ecuador 16 nacionalidades; Perú, 52 pueblos; Nicaragua, 6 pueblos indígenas y comunidades étnicas diferenciadas y Guatemala, 4 pueblos de los cuales el Maya es mayoritario (Ventiades, 2014:7).
Según Guendel (2011) el reconocimiento cultural es una dimensión de los derechos humanos y, en consecuencia, enfrenta desafíos y debates profundos dado que obliga a la transformación de las instituciones sociales como el derecho, estado, ciencia, educación, medicina, arte, entre otras. En este escenario complejo la educación, como principal actividad humana de transmisión de valores, está llamada a responder con estrategias interculturales a la formación de los estudiantes con conocimiento y respeto de las diferentes culturas y cosmovisiones.
A su vez la explotación indiscriminada de la naturaleza en la última década viene provocando afectaciones en las esfera local, nacional y mundial que provocan también el incremento de movilizaciones de contingentes humanos con los consecuentes cambios en la composición población, se refiere al cambio climático. De modo que el interés por el estudio del efecto de las dinámicas migratorias en la sociedad y la atención de los problemas sociales con un enfoque intercultural se ha visto renovado según la perspectiva de Espinoza y Leyva (2020) “como propuesta educativa inclusiva que favorece el conocimiento y el intercambio cultural como la valoración positiva de la diversidad cultural”.
En el 2011 con el inicio de una nueva gestión gubernamental en el Perú se marca un impulso al enfoque intercultural de la política educativa con la puesta en marcha de las redes educativas rurales. Ello en un país asentado en una de las áreas geoculturales que alberga la más alta diversidad étnica del mundo como lo es la Amazonía con 316 pueblos indígenas (UNICEF – FUNBPROEIB Andes, 2009)
En consideración a lo anterior, este trabajo tiene como objetivo analizar el conocimiento producido sobre educación intercultural atendiendo a tres dimensiones: Orígenes de los estudios sobre educación intercultural; Modelos de educación intercultural y estado de la cuestión sobre educación intercultural en el Perú. La metodología utilizada consistió en el análisis documental de fuentes bibliográficas entendida por Solís (2003) como la operación que consiste en seleccionar ideas informativamente relevantes de un documento, a fin de expresar su contenido sin ambigüedades recuperando información contenida en él para facilitar aprendizaje del individuo para que éste se encuentre en condiciones de resolver problemas y tomar decisiones en sus diversos ámbitos de acción.
En el primer apartado se caracterizan, a modo de antecedentes, las corrientes que dan origen a los estudios sobre la interculturalidad en nuestro continente. En el segundo apartado se identifican a través de la bibliografía disponible modelos de educación intercultural. Finalmente, en un tercer apartado desarrollamos un estado de la cuestión de investigación para caracterizar la producción académica sobre educación intercultural en el Perú registrada en Google Scholar en el período 2011-2021.
Se procuró en este apartado identificar tópicos de interés académico con el fin de describir el conocimiento reciente producido sobre el tema para apreciar tendencias y retos investigativos de la educación intercultural en el Perú.
2. Educación Intercultural: Orígenes y concepto
El surgimiento y desarrollo del conocimiento sobre educación intercultural responde a tres corrientes: latinoamericanas, europeas y anglosajonas (Dietz y Mateo, 2009; Antolínez, 2011). En este apartado describiremos los tres corrientes de conocimiento que originaron sobre los estudios interculturales en educación.
La noción de interculturalidad y de educación intercultural emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas en los años setenta a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no indígenas, pues la cuestión de la interculturalidad en nuestra región está estrechamente relacionada con la problemática indígena latinoamericana (López, 2001; Mateos, 2011).
El interés por la educación intercultural por los autores latinoamericanos surge para dar respuesta a la insatisfacción con el tratamiento dado a los pueblos indígenas en las políticas nacionales de integración y homogeneización cultural basadas en modelos de mestizaje y crisol cultural (Salmerón, 2016). A la vez surgen estudios sobre las políticas educativas del Estado Nación en los cuales autores latinoamericanos, reconocen la tendencia a la homogeneización cultural1 de tales políticas dirigidas a las poblaciones indígenas (Walsh, 2008; Dietz y Mateos, 2009; Cucalón, 2009; Gutiérrez y Escárzaga, 2005; Ventiades, 2007; López, 2001; Vernimmen, 2019).
En su mayoría los estudios han puesto de manera consistente el énfasis en los aspectos de la diversidad lingüística y el fortalecimiento de la identidad de los pueblos (Salmerón, 2016). En consecuencia, la Educación Intercultural Bilingüe [EIB] en fuentes de referencia2 se reconoce como una modalidad asociada a la educación intercultural. En Latinoamérica, bajo el termino EIB se produce la buena parte del conocimiento sobre prácticas educativas, políticas estadales y aspectos teóricos enfocadas en la interculturalidad. La EIB es una modalidad de educación intercultural para que las etnias o grupos indígenas valoren su cultura y dominen su lengua, pero a la vez interactúen con la lengua de otros grupos no originarios. Ello en el contexto de la diversidad lingüística en nuestros países y la necesidad de superar la condición histórica de exclusión educativa y de escasas posibilidades en el ejercicio de los derechos educativos y culturales de los estudiantes indígenas.
De modo que desde finales del siglo XX, los actores de este proceso son los indígenas o población originaria y sus luchas por el reconocimiento social, cultural, político y económico de las culturas tradicionales ante la población mestiza que no se reconoce como indígena, la cual tiene a su disposición los elementos institucionales para la difusión de la cultura dominante como las organizaciones estatales a través de las escuelas, magisterios; entre otras instituciones del Estado Nación.
Existen investigaciones pioneras en la temática en América Latina. Según López (2001) uno de los primeros estudios de educación intercultural fue el realizado por Mosonyi y Gonzalez (1974) en su “ensayo de educación intercultural en la zona arahuaca del Rio Negro” que tuvo como objetivo la revitalización de la lengua ancestral Baré como parte de un proceso de interculturación. Este consiste en una estrategia de revitalización del idioma con fines académicos y sociopolíticos de integración cultural de estas comunidades.
En los años cincuenta del siglo pasado, en países como Perú, Ecuador y Bolivia existieron proyectos de investigación liderados por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) que sirvieron de soporte a la opción educativa dirigida a las estudiantes indígenas con un enfoque civilizador y aculturizante (González, 2011; Chiroque y Rodríguez, 2009). Los trabajos de investigación de éste instituto se usaban para traducir la Biblia a idiomas nativos y evangelizar a la población (González, 2011). En el Perú es desde los años ochenta cuando el movimiento indígena organizado empieza a asociar la educación con la lucha por los derechos territoriales, culturales y lingüísticos (Ames, 2002; Trapnell y Neira, 2004).
A partir de la década de los noventa los gobiernos de los países andinos de América del Sur comienzan a elaborar políticas públicas dirigidas al reconocimiento de la diversidad étnico-cultural iniciándose una etapa de institucionalización del enfoque intercultural con reformas educativas (Colombia, 1993; Bolivia, 1994; Ecuador 1996; Perú 1997). También con la sanción de leyes, por ejemplo, la Ley General de Educación (2003) en el Perú que incorpora como principio: la interculturalidad que sume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país (Comisión Permanente del Congreso de la República del Perú, 2003; art. 8).
El surgimiento en los noventa de la corriente filosófica decolonial dará un impulso teórico a los estudios interculturales con un enfoque centrado en argumentar la cualidad colonizadora de la modernidad y de la sociedad moderna como proyecto de éxito para nuestros países, al establecer una relación de superioridad de unos sujetos sobre otros atendiendo al criterio de raza. Su objetivo es revelar la identidad subalternizada por el universalismo eurocéntrico de la modernidad que “en el imaginario cultural de su época define a los pueblos del tercer mundo como salvajes, bárbaros e incapaces de desarrollarse por sí mismos” (Grupo de Estudios de la Liberación [GEL], 2010: 19). Es también conocida por Torres (2021) como una corriente negacionista y sus autores de referencia son Aníbal Quijano, Boaventura de Sousa Santos y Enrique Dussel.
En Europa, el conocimiento sobre la interculturalidad en la educación surge en la década de los setenta (López, 2009; Mateos, 2011) para dar respuesta a las necesidades de cohesión social en razón de la migración de trabajadores en el marco de la constitución de lo que hoy denominamos Unión Europea que sentó las bases para cierta movilidad de trabajadores de unos estados a otros (Antolínez, 2011). También los conflictos políticos en el mismo continente europeo como las guerras de los Balcanes y la disolución de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas [U.R.S.S] (Ferrer citado por Del Arco, 1999) que provocó el incremento de los flujos migratorios entre distintos países del continente y el aumento de la diversidad étnica en las zonas urbanas de las principales ciudades europeas.
Se registran en el ámbito de las políticas públicas documentos que desde 1977 buscaban dar respuesta los problemas que presentaba la población escolar migrante ante su desconocimiento de la lengua oficial del país de acogida y en 1983 una reunión de Ministros Europeos de Educación que condujo a resolución relativa a la educación de la población migrante mencionando de manera explícita la interculturalidad (López, 2009:180).
En España, por ejemplo, en el ámbito académico los orígenes del auge de la investigación educativa en el área de diversidad cultural datan de principios de los noventa como resultado de la migración extracomunitaria, la presión internacional por el Consejo de Europa (Proyecto No. 7) y las llamadas de la UNESCO (López e Hinojosa, 2010; Rodríguez, 2009; Martínez, 2007; López, 2001).
Ante las dificultades de la institucionalidad europea para hacer frente a la diversidad creciente de la sociedad en tales países se impulsa desde los ochenta, según Antolínez (2011) la interculturalización en las escuelas alineada la noción de competencias fomentando la interculturalización tanto en grupos minoritarios como en grupo mayoritarios. Esta estrategia continúa vigente en la actualidad estando presente en propuestas pedagógicas de autores españoles como Aguado (2003) y Leiva (2013).
La influencia filosófica de esta corriente es el postmodernismo principalmente los estudios de Habermas que tienen su interés en la construcción de una identidad nacional con énfasis en la comunicación o interacciones comunicativas más allá del Estado Nacional. Ello en el contexto de la reunificación de Alemania posterior a la caída del muro de Berlín y la necesidad de unificar a la sociedad para su inserción en la globalización. Básicamente el sujeto de cambio es la sociedad civil cuyos integrantes van creando “flujos de comunicación en un espacio público activo que se halle inserto en una cultura política liberal” (Habermas, 1998: 151).
La corriente anglosajona, específicamente la proveniente de Estados Unidos, manifiesta otras orientaciones sobre este tema en función de educar naciones bajo principios democráticos atendiendo a la diversidad de poblaciones y culturas. El objetivo, en el caso anglosajón, ha consistido en dar visibilidad a las minorías para reafirmar su identidad étnica o cultural e incluye distintas estrategias gubernamentales, entre ellas destinar más recursos disponibles para los docentes y estudiantes (Iglesias & Iglesias, 2016), creación de programas y/o proyectos focalizados en estudiantes de poblaciones minoritarias para que éstas logren resultados semejantes a los estudiantes de la población mayoritaria.
El origen del término “educación intercultural” data de los años treinta cuando el incremento de las tensiones étnicas principalmente en la escuela, conllevó a la creación de un servicio institucional llamado Service Bureau for Intercultural Education en 1934 (Antolinez, 2011). Banks citado por Antolinez (2011) sitúa como otro precedente en el origen del multiculturalismo3 los movimientos de revitalización étnica y de estudios étnicos surgidos entre los sesenta y los setenta ante la insatisfacción con los programas institucionales de atención a las minorías raciales basadas en la asimilación y subordinación a la cultura mayoritaria. Tenemos entonces que el surgimiento del término transcurre en primer lugar en el plano institucional y luego es abordado en el ámbito académico a través de los estudios étnicos.
Ante las distintas corrientes que dieron origen a los estudios interculturales es conveniente adoptar una definición integral de educación intercultural desde una perspectiva iberoamericana que enriquece el análisis sobre el tema en los siguientes apartados. Nos apoyamos en el Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación (2016) para definir a la educación intercultural como:
“una propuesta pedagógica que hace hincapié en la necesidad de la interrelación de las culturas sobre la base de un trato equitativo y respetuoso. Parte del señalamiento de que cultura, lengua e identidad son los elementos centrales de la vida de un pueblo y de que por ese simple hecho merecen reconocimiento, respeto y trato equitativo. La educación intercultural pone el acento en el diálogo y en el respeto entre culturas; subraya el paso de la coexistencia, la tolerancia y la convivencia entre desiguales a la construcción de una comunidad de ciudadanos basada en la equidad, el respeto y el florecimiento de la diversidad” (Salmeron, 2016: 2).
Esta definición enfatiza a la educación intercultural como un tránsito una situación a otra que tenga en la equidad y el respeto el fundamento de una sociedad diversa en ámbitos culturales, lingüísticos e identitarios. Los modelos de educación intercultural se tratarán a continuación.
3. Modelos de interculturalidad de la tradición a la crítica
El conocimiento sobre interculturalidad y educación intercultural en lo que se refiere a modelos y/o enfoques ha permanecido relativamente estable, aún se utilizan clasificaciones producidas en la década de los ochenta y noventa que podemos llamar modelos tradicionales las cuales serán referidas en este apartado. De igual modo, recogemos una clasificación más próxima en el tiempo evidente en la literatura producida tanto por la corriente europea como por la corriente latinoamericana. Se trata de una clasificación que capta, según Dietz (2017: 194), una creciente tensión entre una comprensión de la interculturalidad como estrategia programática o política educativa y una visión de la interculturalidad como estrategia transformadora para develar y transformar desigualdades históricamente arraigadas dentro de la sociedad.
Entre las clasificaciones tradicionales incluimos la clasificación de Banks citado por Muñoz (1998) y Aguado (1991) que responde a diez paradigmas educativos que son:
Los paradigmas mencionados no son mutuamente excluyentes. En la práctica educativa puede suceder una práctica de enseñanza de las lenguas de origen, propia del cuarto paradigma, con tendencias asimilacionistas propias del último paradigma educativo. Este hibridaje es captado por la expresión educación bilingüe que apunta a la aculturación de nuestros pueblos originarios.
A partir de las exigencias de los movimientos indígenas por trascender el plano lingüístico a través de modificaciones curriculares que incluyan sus saberes, conocimientos, historias y valores tradicionales. Son estas exigencias asociadas con los paradigmas de aditividad étnica y promoción del pluralismo cultural más acordes a lo que conocemos como educación intercultural bilingüe.
La educación intercultural bilingüe se encuentra en el paradigma de la enseñanza una o más lenguas, aunque en una variedad que va desde la educación para niños que hablan una lengua subalternizada hasta una educación que promueve el uso y la enseñanza de dos o más lenguas.
En el plano de las políticas gubernamentales es un punto común entre los autores calificar de asimilacionistas las políticas educativas interculturales con tendencia a la homogeneización cultural en Latinoamérica aspecto que históricamente han permanecido desde el siglo XX. Algunos esfuerzos de manera más clara en el Perú y en México, pero también de manera parcial en el Estado Plurinacional de Bolivia y Guatemala, en donde las políticas educativas apuntaron a integrar las lenguas desde un modelo de mantenimiento y desarrollo, lo cual se traduce en la alfabetización en lenguas indígenas (Corbetta et al, 2018; López y Küper, 1999).
En términos del efecto de las contribuciones de la educación intercultural a la transformación del sistema de relaciones sociales y económicas dominantes, nos referiremos a una clasificación que capta en términos de Dietz (2017) una tensión en el conocimiento producido por los autores del enfoque intercultural la visión normativa o de política pública y la visión de proyecto de transformación de las desigualdades acumuladas en la sociedad.
Nos referimos a la clasificación de interculturalidad aportada por Walsh (2008) que refieren dos tipos de interculturalidad: funcional y crítica. La primera como estrategia gubernamental son competencias a adquirir por los estudiantes para elevar el nivel de integración a la modernización, globalización y competitividad de “nuestra cultura occidental” (Walsh, 2008) su interés es el cambio de los individuos para adaptarse a la sociedad actual. La segunda, la interculturalidad crítica, se adquiere desde la inconformidad sistema social vigente profundizando la conciencia para recuperar la identidad ancestral subalternizada por la modernidad dirigiéndose a un proyecto de sociedad poscolonial. Walsh (2008) señala que “la interculturalidad entendida críticamente aún no existe, es algo por construir. Por eso, se entiende como una estrategia, acción y proceso permanentes de relación y negociación entre, en condiciones de respeto, legitimidad, simetría, equidad e igualdad”.
La teoría sobre modelos de educación intercultural presenta un espectro que va desde los enfoques centrados en el aula hasta otros que, apoyados en la corriente filosófica decolonial convidan a verla como un proceso inacabado integrado a procesos sociopolíticos de transformación de la sociedad. Se requieren generar puntos de encuentros teóricos en un ámbito de estudio en el que ha progresado según Antolínez (2011) el eclecticismo teórico.
4. Estado de la cuestión en investigación acerca de la educación intercultural. El caso peruano
Una vez conocidos los orígenes de los estudios sobre educación intercultural y los modelos prevalecientes, nos planteamos conocer el estado de la cuestión sobre la investigación en la temática en el contexto peruano durante los últimos diez años mediante la caracterización de la literatura académica producida entre el 2016 y el 2021.
De acuerdo Zubizarreta citado por Esquivel (2013: 67) el estado de la cuestión es un trabajo que consiste “en la presentación completa, sistemática, objetiva e imparcial acerca de un tema en cualquier rama del conocimiento […] tiene como finalidad señalar las vías de búsqueda que han sido abiertas, hasta el presente y para el futuro para la investigación”.
Los procedimientos metodológicos consistieron en una búsqueda en Google Scholar de trabajos con la frase “educación intercultural” y adicionalmente, la palabra Perú para definir el ámbito de estudio de las investigaciones publicadas en español durante el período 2011-2021 bajo la forma de artículos científicos, tesis de grado y posgrado documentos que corresponden a nuestro interés en esta etapa del estudio. El resultado fue 21 documentos encontrados sobre educación intercultural que tuvieron como ámbito de investigación al Perú en el período indicado.
Hemos clasificado la producción académica sobre educación intercultural recuperada de la base datos de acuerdo al contenido de las investigaciones. Se reportan ocho estudios de análisis de políticas públicas gubernamentales, seis estudios enmarcados en las dimensiones de la educación básica hispana, cuatro análisis jurídicos de la educación intercultural bilingüe y tres trabajos sobre propuestas educativas.
El análisis de políticas públicas como campo de estudio tiene entre sus preocupaciones fundamentales no sólo la idoneidad del diseño de la política pública, sino la de indagar acerca de la eficacia de su implementación (Palacios et al, 2021). Los ocho estudios de análisis de políticas públicas gubernamentales en educación intercultural se hallan en el cuadro 1.
Cuadro 1
Producción académica en educación intercultural (2011-2021) Área: Análisis de políticas públicas
En un análisis histórico y comparativo entre Ecuador y Perú, Varoni y Franco (2015) analizan las leyes y normas de cada país que institucionalización la educación intercultural bilingüe, concluye su estudio con la evidencia de similitudes entre ambos países y la continuidad de las luchas por la igualdad para el logro de la interculturalidad. Por su parte, Linares (2015) ofrece la descripción de los puntos más relevantes en cuanto a EIB se refiere en las diferentes reformas, leyes y decretos emitidos referidos a la materia en el Perú.
Carreón y Cornejo (2017) analizan la política de EIB a través de una de sus estrategias de implementación como lo son las Redes Educativas Rurales (RER) desarrolladas por el Ministerio de Educación, específicamente la RER Huallatari ubicada en el Departamento de Puno.
Wiese (2020) analiza el papel de la EIB implementada por el Perú para la preservación de la lengua quechua4 determinando algunos logros y fracasos de la política pública en este enfoque. Entre los logros, desde 2012, el sistema ha obtenido muchos avances muy importantes en los cuales la meta principal de la EIB “no es solamente el uso de la lengua,” es, también, el aprendizaje de “la lengua en la cultura”; los desafíos del sistema están en el plano de la implementación como: la falta de participación de los indígenas y los problemas generales del sistema educativo en Perú. En el mismo sentido Asipali y Meza (2020) abordan las creencias y atribuciones causales de los actores educativos acerca de la implementación de la EIB llegando a conclusiones similares.
Bermejo, Maquera y Bermejo (2020) interpretan cómo los procesos de EIB desarrollados en la escuela de la zona aimara de Puno, Perú han generado después de cuatro décadas el fenómeno no esperado de “autosegregación indígena”. Bermejo et al, 2020 concluyen que la EIB ha tenido solamente un valor simbólico que ha provocado, un paulatino desplazamiento lingüístico del aimara por el castellano y la folclorización de la sabiduría y la cultura aimara.
En su investigación, Ruelas (2021) se plantea contribuir al estudio del origen y perspectivas de las políticas de Educación Intercultural Bilingüe en el Perú, identifica el énfasis en las lenguas de la educación peruana del siglo XXI. A partir del énfasis linguistico que expone el trabajo, citamos las conclusiones de la tesis elaborada por Ordoñez (2021) en las cuales señala que “si bien desde la EIB se está avanzando por una reivindicación identitaria, los aspectos de la realidad socio productiva de los pueblos indígenas, en donde la persistencia de rasgos coloniales se ve inalterada, pueden estar poniendo en entredicho tales avances”.
El interés de los trabajos en el área de políticas públicas se orientó entonces en exponer los avances y obstáculos en la aplicación de la política nacional de educación intercultural bilingüe desde el análisis de las normas en general hasta su aplicación en lugares particulares. Todos coinciden en que si bien se registran avances en procesos de implementación hay camino por recorrer e incluso por resolver fenómenos inesperados como la autosegregación indígena.
En el área de educación intercultural y educación intercultural bilingüe propiamente dicha, Granda (2009) para analizar el conocimiento provisto por la bibliografía recolectada dentro de las dimensiones de la educación básica. Estas dimensiones son: programas de estudios, textos escolares, trabajo diario de aula o trabajo pedagógico y formación docente (Granda, 2009: 79). Los trabajos hallados se describen en el cuadro 2.
Cuadro 2
Producción académica en educación intercultural (2011-2021) Área: Educación básica
Las estrategias didácticas son aquellas que utiliza el docente para intercambiar conocimiento con los estudiantes. Asmat (2013) acude a la opinión de los estudiantes del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú para “Evaluar si los profesores aplican estrategias didácticas para promover la educación intercultural bilingüe” concluyendo que los docentes no aplican estrategias didácticas que promueven las relaciones interculturales.
En torno a la formación del profesorado dos trabajos se ocupan de esta dimensión. El primero cuyo objetivo fue “explicar el rol docente intercultural bilingüe en el fortalecimiento de la educación rural en el Perú” destaca que existen propuestas se hayan en las diversas políticas y planes del Ministerio de Educación para la mejora de la calidad educativa al docente fundamentalmente son dos: acompañamiento pedagógico y las capacitaciones. El segundo trabajo valida las limitaciones en la formación del profesorado de una localidad peruana por lo que presenta una propuesta para fomentar la competencia de la diversidad cultural como una ventaja pedagógica con una base epistemológica, teórica y metodológica.
Los materiales didácticos son un recurso básico de apoyo para la enseñanza en el aula. En la enseñanza de nuestras lenguas originarias este es un nudo problemático, pues son escasas los materiales y modelos de la realidad disponibles para los niños. En este sentido la investigación de Espinoza, Montalvo y Vilca (2020) vislumbra consecuencias de esta situación al determinar que en la educación intercultural bilingüe en la enseñanza del quechua predomina “una vía”: se parte de las lenguas indígenas y se adquiere el español como segunda lengua excluyendo la opción viceversa.
No obstante, la investigación realizada por Paravecino (2019) ofrece contribuciones al problema cuando analiza la literatura popular y su aporte al desarrollo de la competencia intercultural en los estudiantes Ashéninkas de Educación Básica Bilingüe en el Perú concluyendo que Literatura popular nos ofrece un sinfín de mecanismos, y alternativas lingüísticas y artísticas para continuar trabajando en favor de las culturas minoritarias y minorizadas. Esta área cierra con un desarrollo tecnológico aplicado a la gestión de la Educación Básica que consiste en un sistema para mejorar los procesos del Censo de Instituciones Educativas Públicas de Educación Intercultural Bilingüe función de registro de información para la gestión educativa desarrollado por Bernaola (2019).
En la temática jurídica son cuatro los trabajos que investigan el tema de la educación intercultural, todos referidos a su variante de educación intercultural bilingüe como derecho fundamental contenido en el cuerpo legal de nuestro país (cuadro 3).
Cuadro 3
Producción académica en educación intercultural (2011-2021) Área: Análisis Jurídico
En la perspectiva del análisis jurídico la investigación de Ordoñez (2013) mecanismos procesales adecuados para reclamar la tutela o bien que pueda ser exigible por los tutelados. La autora concluye que “La educación intercultural bilingüe (EIB) no es un derecho constitucional nuevo, sino más bien una manifestación constitucional del derecho a la identidad cultural, del cual es titular el sujeto colectivo, el pueblo indígena”.
Rebaza y Seminario (2018) al analizar el tratamiento jurídico en la garantía del derecho a la educación intercultural bilingüe de la niñez indígena peruana con sus avances y desafíos, destaca como avance la existencia de un ordenamiento jurídico interno alineado a los avances internacionales y como desafío la presencia de pocos docentes bilingües originarios quienes no tienen un nivel avanzado escrito u oral de la lengua originaria a enseñar predominando el castellano.
Asimismo, Rebaza y Seminario (2018) ahonda en el desarrollo jurisprudencial y doctrinario del derecho a la educación intercultural bilingüe para, así, asegurar vigencia efectiva como derecho autónomo y exclusivo de los pueblos originarios, Torrejón (2021) realiza un análisis similar con un enfoque en derechos humanos.
La bibliografía recolectada también demuestra la presencia de análisis del entorno con importantes propuestas que guardan en común su carácter integrador y proyectivo para trascender el ámbito educativo. Los trabajos que apuntan a propuestas educativas para impulsar la interculturalidad en la educación se muestran en el cuadro 4.
Cuadro 4
Producción académica en educación intercultural (2011-2021) Área: Propuestas Educativas
Todas las propuestas están precedidas por un análisis teórico y documental importante. La primera propuesta realizada por Miranda (2012) se centra en dos experiencias catalogadas como exitosas (las escuelas indígenas de Warista en Bolivia o el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana en Perú) las cuales poseen como elemento innovador la participación de organizaciones indígenas y sindicales, además de órganos financieros internacionales.
El resto de las propuestas abonan a perspectiva de la “interculturalidad crítica” en términos de Walsh (2008) llamando a incorporar una base epistémica en la EIB y su concepción como proyecto comunitario. Canaza y Huanca (2018) avanzan incluyen en su propuesta “educación intercultural sentipensante” la integración de la naturaleza y los sentimientos en entorno de desigualdad, exclusión y extractivismo.
5. Reflexiones finales
El origen de los estudios sobre educación intercultural ha sido cosmopolita y fuertemente atravesado por la realidad histórica. La corriente latinoamericana desde los años noventa ha venido realizando aportes sistemáticos a la comprensión de la educación intercultural como un proyecto en construcción con otros de tipo epistemológico, social, político, cultural y económico en conflicto con el sistema dominante.
Los modelos de interculturalidad que se han desarrollado para caracterizar modalidades en el ámbito educativo, así como aquellos más explicativos que trascienden la interculturalidad en el aula, aunque sin dejar de considerar la variable educativa, nos permiten identificar en el análisis teórico enfoques de continuidad y de ruptura con el sistema educativo dominante.
La bibliografía producida sobre educación intercultural en los últimos diez años ha provisto contenido en temáticas alusivas a la educación básica, al análisis de políticas públicas, al análisis jurídico y a propuestas educativas de EIB mayormente. Se plantean a nivel general debilidades de implementación de la escuela para promover la diversidad cultural por encima de la uniformidad cultural, aun cuando el Perú cuenta con un marco jurídico adecuado a lineamientos internacionales.
El proyecto de la educación intercultural y de su modalidad educación intercultural bilingüe de promover la diversidad, encuentra dificultades para su ejecución. Así como la transición de la EIB a la educación intercultural que redunde en la concreción de la diversidad más a allá de la dimensión lingüística, epistemológica, social, cultural, entre otras; abonando hacia la interculturalidad crítica.
Finalizamos observamos una escasa cantidad de trabajos de grado (posgrado y pregrado) que investigan la temática de educación intercultural publicados en los últimos 10 años disponibles en internet; considerando que existen 143 universidades en el país (51 universidades públicas y 92 privadas) y poseemos el segundo lugar como país que tiene más universidades en Sudamérica (Casimiro; Casimiro y Casimiro, 2020). De modo que se recomienda incentivar la investigación en las instituciones universitarias sobre este complejo tema con diversas modalidades y múltiples aristas por explorar.
Referencias bibliográfcas
Aguado, M. T. (1991). La educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones. En Jiménez, M.C. (1991). Lecturas de pedagogía diferencial. (pp.89-10). Editorial Dykinson, Madrid.
Aguado, M.T. (2003). Pedagogía intercultural. McGraw-Hill.
Ames, P. (2002). “Educación e interculturalidad: repensando mitos, identidades y proyectos”. En Fuller, Norma (Ed.). Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales
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