Tendencias y desafíos de los programas de posgrado latinoamericanos en contextos de COVID-19*
Piñero Martín, María Lourdes**
Esteban Rivera, Edwin Roger***
Rojas Cotrina, Amancio Ricardo****
Callupe Becerra, Sonia Fiorella*****
Resumen
El presente artículo tiene como propósito revelar las tendencias y desafíos de los programas de posgrado latinoamericanos ante la inminente situación de educación confinada por efecto del COVID-19. Se ha optado por la modalidad de investigación documental mediante la sistematización y análisis de fuentes bibliográficas, hemerográficas y referenciales. Los resultados en cuanto a tendencias se agruparon en tres categorías: la gestión, la investigación y el desarrollo curricular; siendo que los mayores desafíos apuntan al mejoramiento de la calidad con currículos transdisciplinarios, e investigaciones pertinentes y colaborativas a nivel regional, así como el aseguramiento de capacidades tecnológicas sustentables. Se concluye que la pandemia ha significado un punto de inflexión en la evolución del sistema universitario latinoamericano, y ante ello los posgrados tienen el reto de “innovar-se”, para lo cual deben evaluar los efectos académicos y gerenciales que han sido vivenciados durante el confinamiento, a los fines definir y adecuar los modelos de gestión, de investigación y los diseños curriculares en atención a los emergentes perfiles profesionales que el nuevo entorno pospandémico está avizorando .
Palabras clave: posgrado; tendencias; desafíos; COVID-19
Recibido: 20.05.20 Aceptado: 15.10.20
* El artículo forma parte de la productividad de la Línea de Investigación Red de Investigación Cualitativa en Educación, adscrito al Núcleo de Investigación "Docencia, Innovación y Tecnología" de la UPEL IPB, Venezuela, en el cual los autores participan como miembros adscritos e investigadores internacionales invitados.
** Docente investigador de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Coordinadora de la Línea de investigación «Red de Investigación Cualitativa en Educación», UPEL IPB, Venezuela. E-mail: malopima11@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7038-2871
*** Docente investigador de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Huánuco, Perú. Magister en Currículum Educacional y Doctor en Ciencias de la Educación, Director de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación UNHEVAL. Presidente de la Red de Investigación de Posgrado en Educación (RIPE-Perú) E-mail: edroer@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4669-1268
**** Docente investigador de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Huánuco, Perú. Maestro en Administración de la Educación y Doctor en Ciencias de la Educación. Director de la Escuela de Posgrado de la UNHEVAL. E-mail: amancio212@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5767-8416
***** Docente de la Universidad Nacional Hermilio Valdizán, Huánuco, Perú. Magister en Educación, mención Investigación y Docencia Superior. E-mail: sofy3122@hotmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9199-0449
Trends and challenges of Latin American graduate programs in COVID-19 contexts
Abstract
The purpose of this article is to reveal the trends and challenges of Latin American graduate programs in the face of the imminent situation of confined education due to the effect of COVID-19. The modality of documentary research has been chosen through the systematization and analysis of bibliographic, newspaper and referential sources. The trend results were grouped into three categories: management, research, and curriculum development; being that the greatest challenges point to quality improvement with transdisciplinary curricula, and pertinent and collaborative research at the regional level, as well as the assurance of sustainable technological capabilities. It is concluded that the pandemic has meant a turning point in the evolution of the Latin American university system, and before this the postgraduate students have the challenge of “innovating”, for which they must evaluate the academic and managerial effects that have been experienced during the confinement, in order to define and adapt the management, research and curricular designs models in response to the emerging professional profiles that the new post-pandemic environment is envisioning.
Keywords: graduate; trends; challenges; COVID-19
1. Introducción
Vivimos en un mundo competitivo, donde la experiencia y las habilidades que un puesto requiere cobran cada vez mayor importancia al momento de contratar al personal; sin embargo, a pesar de lo cambiante del mundo laboral, los estudios posgraduales se mantienen como una de las credenciales requeridas en los procesos de selección laboral. Tener una maestría, más aún un doctorado, es un indicador que el profesional ha realizado un esfuerzo adicional para hacer frente a las exigencias emergentes, toda vez que, “el desarrollo del conocimiento y su impacto en la economía y la sociedad ha contribuido a la expansión de las carreras de posgrados en la medida que exige una mayor especialización y una formación más compleja e interdisciplinar” (Dávila, 2012:60). Es así como la gran variedad de perfiles que cada día demanda el mercado laboral justifica la oferta de estudios de posgrados, los cuales ayudan a que los profesionales obtengan competencias más especializadas y actualizadas.
Se requieren escuelas de posgrado que formen posgraduados competentes, capaces de enfrentar los retos de este mundo cambiante y de incertidumbre, acorde a las tendencias y desafíos contemporáneos y del futuro. En el proceso de enfrentar a las exigencias actuales, los Ministerios de Educación y las organizaciones internacionales, como agentes externos a las escuelas de posgrado, implementan políticas vinculadas a brindar un servicio de calidad. En el ámbito interno, las escuelas van generando estrategias para mejorar sus servicios y estar a la altura de las demandas actuales y futuras, estrategias que pueden constituirse en tendencias y referentes para otras escuelas que desean mejorar sus servicios y superar su posicionamiento en los rankings internacionales.
Este mundo complejo, cambiante y de nuevos retos que distingue al nuevo milenio, aceleró sus cambios a raíz de la aparición de una nueva clase de coronavirus, denominado COVID-19. El virus, que se conoció en Wuhan, China, a finales del año pasado, empezó a proliferarse por el todo el mundo el 2020,sin hacer distingo de edad, color de piel, sexo ni condición socioeconómica; pero que afecta con mayor gravedad a los adultos mayores de 60 años, hipertensos o con enfermedad cardiaca, diabéticos, fumadores, embarazadas, obesos e inmunosuprimidos (Grupo Técnico Internacional, 2020).
Como medida preventiva, casi la totalidad de los países cerraron sus fronteras internacionales para evitar el ingreso de personas contagiadas. Internamente se dictaron políticas de aislamiento o confinamiento social, ordenándose a la población permanecer en sus domicilios por días, semanas o meses. En el ámbito de la educación se prohibieron las clases presenciales en todos los niveles educativos y se implementaron programas como “Aprendo en casa” o “Aprendiendo desde casa”, haciendo alusión al aprendizaje a distancia.
Los programas de maestría y doctorado se vieron en una disyuntiva: implementar clases 100% a distancia o posponer los estudios hasta que se retorne a la “normalidad” e implementar clases presenciales. Las escuelas de posgrados en el mundo que contaban con soportes informáticos y recursos humanos preparados no tuvieron mayores inconvenientes para implementar clases e-learning; en tanto, otras universidades tuvieron que posponer el inicio de clases, porque no contaban con la infraestructura tecnológica o porque el profesorado de muchos países, incluido Estados Unidos, no estaba preparado para la enseñanza en línea (Estrada, 2020).
En el Perú, el 38% de universidades nacionales no pudieron implementar educación virtual desde inicio del confinamiento hasta junio del 2020 (Diario el Peruano, 2020); Brasil por su parte reportaba que para el mes de abril la mayoría de sus universidades habían retomado las actividades académicas de manera totalmente virtual (UNESCO-IESALC, 2020). Esta disparidad en la capacidad de respuesta, refleja la gran desigualdad del sistema universitario latinoamericano existente, pues según el Banco Interamericano de Desarrollo (BID, 2020) dependiendo de la capacidad de respuesta de cada universidad, se ha evidenciado un desbalance en la implementación de recursos y el despliegue de competencias. Como se aprecia las respuestas educativas en los contextos universitarios latinoamericanos son diferentes, por lo que surge la necesidad de responder a la interrogante: ¿Cuáles son las tendencias y desafíos que presentan los postgrados universitarios latinoamericanos ante la afectación del COVID-19?
Para atender esta interrogante el artículo reporta los hallazgos de una investigación de naturaleza documental que tiene como propósito revelar las tendencias y desafíos que afrontan los programas de posgrado latinoamericanos en contextos de COVID-19. Específicamente la revisión documental se orientó a la consulta y análisis de material referencial académico en formato físico y virtual, entre ellos artículos, libros, periódicos, revistas indizadas de diversos índices, bases de datos, directorios, bibliotecas, motores de búsquedas, portales y repositorios. A partir de la lectura crítica y contrastada, se realizó un proceso de interpretación o análisis hermenéutico, teniendo en cuenta que según Rizo (2015) en el proceso de investigación documental se dispone esencialmente, de documentos que son el resultado de otras investigaciones o de reflexiones de teóricos, lo cual representa la base teórica del área objeto de investigación, por lo tanto el conocimiento se construye a partir de su lectura, análisis, reflexión e interpretación de dichos documentos.
2. Consideraciones sobre el significado de tendencia y desafíos
La tendencia es “un patrón de comportamiento de los elementos de un entorno particular durante un período” (Castellanos et al, 2011: 44). Las tendencias surgen y se desarrollan en un contexto social y espacio-temporal determinado. No todos los individuos o instituciones adoptan las novedades al mismo ritmo, ni todos asumen el mismo rol en la difusión y en la innovación; sino que la mayoría de ellos o las más representativas optan por esa dirección.
Cuando se hace referencia al constructo “análisis de tendencia”, se asume en el presente estudio como el “concepto de recoger la información y de evidenciar un patrón, dinámica o comportamiento a partir del procesamiento de esa información” (Castellanos et al, 2011: 44). Es importante precisar que, “el análisis de diferentes escenarios es parte fundamental en la generación de tendencias; para lograrlo, es necesario observar la innovación y la visión antropológica de la sociedad, para direccionar las tendencias y que así, estas emerjan” (Rivera & Hernandis, 2014:122-123).
Conviene destacar que la realización de estudios sobre las tendencias globales, nacionales y locales de la educación superior de manera general, o de los programas de posgrado en particular, resultan significativos porque “permite establecer el comportamiento de las variables en la construcción del escenario probable, como un insumo necesario para tomar decisiones importantes en términos de la planeación estratégica de la Universidad y el diseño de procesos curriculares y pedagógicos” (Peláez et al, 2015: 135).
Por otro lado, se entiende por el término “desafío” a la situación difícil, peligrosa o fuera de lo común, con la que una persona, colectivo social o institucional se enfrenta. Al respecto, para Raimundi et al, (2014), desafío es sinónimos de la palabra “reto”, que hace alusión a un objetivo o actividad difícil de llevar a cabo, y que constituye por ello un estímulo y un desafío para quien lo afronta. El desafío hace referencia a aquellos acontecimientos que significan la posibilidad de aprender o ganar. El placer se halla en la pugna de uno mismo con algo superior, por lo que el desafío no aparecerá si no se trata de algo importante a alcanzar.
3. Tendencias de los posgrados ante el COVID-19
Estudiar las tendencias de los posgrados permite revisar los comportamientos que ha venido desarrollado este subsistema de las instituciones de educación superior (IES), y su intensificación en los contextos de COVID-19, por ello se han clasificado en tres categorías: Gestión de los programas de posgrado, gestión de las investigaciones y desarrollo curricular.
3.1. Gestión de los programas de posgrado
Se indica en los siguientes literales, las tendencia en materia de gestión de los programas de posgrado a nivel de Latinoamérica
a) Tendencia a elaborar modelos educativos que articulen el pre y posgrado
Hace algunos años atrás pocas universidades mencionaban el término modelo educativo, en tanto generalmente se diseñaban listados o planes de estudio y no currículos. Se diseñaban planes de estudios de pregrado desarticulados de los posgrados. Hoy se entiende que “el modelo educativo de una universidad es la síntesis de la propuesta educativa que caracteriza a la institución, es decir, que le otorga identidad y la diferencia de otras universidades” (Becerra & La Serna, 2016:62); por consiguiente, se presenta una tendencia a diseñar modelos educativos que articulen el pre y posgrado en una universidad, porque nos permite tener una visión a largo plazo del tipo de profesional que se pretende formar, con una visión de continuidad en las competencias y conocimientos especializados que apunten a dar respuesta a las demandas del entorno social, laboral y científico-tecnológico.
b) Tendencia a alinearse a modelos predominantes en el mundo
Los modelos de posgrados predominantes en el mundo y que sirve como referencia para el diseño de programas de posgrados en latinoamérica, a decir de Aguirre et al, (2019), son: el alemán, inglés, francés, ruso y estadounidense, los cuales coexisten en el ábanico de ofertas de programas de postgrado en Latinoamérica.
La superposición de esta variedad de modelos ha generado una gran diversidad de estructuras y niveles con múltiples orientaciones nacionales y diferenciadas, que a decir de Rama (2016) ha limitado la transformación regional, “especialmente a nivel del posgrado que pudiera permitir una mayor movilidad académica y la especialización de las ofertas de posgrado a escala de la región” (Rama, 2016: 15) .De modo pues que ante una dinámica educativa emergente por el COVID-19, los posgrados latinoamericanos confluyen hacia el aprestamiento y adecuación inédita en la configuración de un propio modelo de gestión que atienda una visión más holística en el desarrollo de competencias profesionales especializadas, con una perspectiva multidisciplinaria en el desarrollo de una cultura científica, donde se fomenten espacios de aprendizaje abiertos, interconectados y basados en el diálogo, el desarrollo humano, la interculturalidad, la cultura para la paz y el respeto al medio ambiente, orientación ésta que se alinea con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015).
c) Tendencia a la internacionalización de los programas
La globalización económica, el nuevo contexto mercantilizado de los conocimientos, las nuevas tecnologías de la información y comunicación, los cambios en las teorías de los aprendizajes y la política de acreditación de programas “impulsa la internacionalización de los programas académicos para fortalecer la formación y la investigación” (UNHEVAL, 2017: 16).
Para Muñoz (2018), la internacionalización de los programas de posgrado se expresan en: Planta docente integrada que en su mayoría han realizado estudios de posgrado en universidades del extranjero; movilidad estudiantil hacia el exterior en la modalidad de pasantías o estancias cortas; participación de docentes y estudiantes en redes académicas internacionales; e intercambios académicos.
La formación de ciudadanos del mundo, con competencias para desempeñarse con éxito en cualquier parte del globo, es una preocupción permanente de las universidades. Según expresa Prieto & Jiménez (2012), la internacionalización se ha posicionado en el mundo académico y ya no se puede dar marcha atrás. Los estudiantes cada vez más muestran interés en realizar posgrados fuera de su país, las becas que otorgan organismos estatales y privados es un factor que dinamiza este proceso. Los docentes son requeridos en otros países por su reconocimiento profesional; en estos tiempos de confinamiento social y el impulso de la educación e-learning, los programas de posgrado incrementaron su plana docente con docentes extranjeros.
Tal como refiere Vasquez (2020) hay una tendencia que apunta a una creciente movilidad de las enseñanzas, impulsada por formas de educación transnacional que, en vez de mover los estudiantes, llevan a “exportar” la educación, a través de programas internacionales y, muy especialmente, de la oferta online. Esta tendencia se ha visto fortalecida en el escenario de pandemia, pues la “no presencialidad” ha obligado a las universidades a romper las fronteras en el ofrecimiento de sus programas de postgrado, y a implementar estrategias como: la movilidad “virtualizada” de los estudiantes; la apertura en la participación de docentes y tutores internacionales; la creación e integración de redes internacionales para asociaciones, proyectos de investigación; el uso de plataformas virtuales abiertas para el desarrollo de congresos científicos, seminarios posgraduales, presentaciones orales de tesis, entre otras. Sin embargo, es necesario que la gestión de estos procesos sea revisada, a objeto de llevar a cabo acciones que signifiquen esfuerzos planificados y coordinados orientados a “sumar” calidad de los procesos misionales de la unviersidad, y por ende del postgrado.
d) Tendencia a las acreditaciones
El propósito de la acreditación, con estándares nacionales o internacionales, es garantizar la calidad del servicio que ofrecen las universidades. Para Gregorutti (2010: 63), el incremento desmesurado de escuelas de posgrado, sobre todo de régimen privado, “ha generado una serie de cuestionamientos sobre la calidad que éstas tienen en sus propuestas educativas”. La acreditación de los programas de posgrado es una forma de regulación, la misma que fue advertida por Rama (2010: 68) cuando manifiesta: “Sin bien aún nos encontramos en los inicios de la conformación de normas nacionales, se aprecia en las discusiones y en las declaraciones gubernamentales la necesidad de avanzar hacia marcos normativos internacionales”.
Sin duda alguna, el funcionamiento de los postgrados ante el contexto de pandemia, trae consigo la emergencia de nuevos criterios de calidad llevados por una nueva “pugna” de prestigio que basa uno de sus componentes en el reforzamiento y homologación internacional de los sistemas de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad. Este aumento de la competencia entre cuál es el mejor posgrado, está conduciendo, según Vásquez (2020) a una progresiva diferenciación de las instituciones y a un sistema universitario que será cada vez más de “unidiversidad”, con procesos en marcha que conducirán a una “convergencia nominal” y, al mismo tiempo, a una verdadera y notoria “divergencia real” entre las universidades.
Pese a la gran diferenciación en las estructuras de los postgrados regionales, la virtualidad y la internacionalización parecen constituirse en un espacio común por donde están transitando la mayoría de los programas durante el 2020, lo cual significa el avance hacia la creación de estructuras articuladas y homogéneas a escala regional que permita delinear estándares de acreditación internacionales.
e) Tendencia de la élite académica a la masificación de los posgrados.
Estudios realizados por Luchilo (2010); Dávila (2012); Peláez et al. (2015); Carrera et al. (2017); Lamfri & Marcela (2018); Sime & Diaz (2019), demuestran que en los últimos años se ha incrementado el número de profesionales de diversar áreas que se matriculan en los programas de posgrado, tanto en maestrías como en doctorados; sin embargo, esta mayor oferta y demanda no guarda relación directa con la calidad educativa. Una de las razones de la demanda es la exigencia del mercado laboral de contar cada vez más con personas preparadas, capaces de investigar, innovar y generar conocimientos, que se formen continuamente al más alto nivel académico; otra razón son las políticas de meritocracia profesional implementadas en los países.
Finlandia, Austria, Noruega, Alemania y Suecia son algunos de los pocos países que financian los posgrados con dinero del Estado. En la mayoría de los países el Estado no financia los estudios de posgrado, tampoco las universidades nacionales reciben presupuesto para atender la demanda de estudiantes, entonces se ven obligados a implementar programas de posgrado autofinanciados; en tanto, las universidades privadas siguen la misma lógica del pregrado, el considerar el servicio educativo como “negocio”. En ambos casos el estudiante debe sufragar los gastos que generan las clases. Excepcionalmente los estados u organismos no gubernamentales brindan becas o semibecas a estudiantes que reúnen determinadas condiciones.
A pesar que las universidades no redujeron el precio de las pensiones en tiempos de pandemia por COVID-19, el número de estudiantes de las maestrías y doctorados en el Perú y América Latina no se redujo, al contrario, se incrementó. La implementación de clases virtuales permitió a los estudiantes ahorrar en pasajes y algunos que se trasladan de lugares distantes, ahorraron en alimentación y hospedaje. Además, significó ahorro de tiempo destinado a trasladarse del hogar a la universidad.
f) Tendencia a la feminización de los posgrados
En los últimos años se viene registrando un incremento en el porcentaje de mujeres que acceden a las maestrías y doctorados, en México, “la participación de las mujeres es mayor que la de los hombres en casi cinco puntos porcentuales” (Lechuga et al, 2018: 116), este fenómeno no pasa en todos los países, en la mayoría el número de estudiantes varones es aún superior al de las mujeres (Sánchez, 2018). Por códigos socioculturales aún imperantes, “las mujeres graduadas de carreras universitarias sean más susceptibles de renunciar a sus trabajos, a becas de posgrado o bien a mantenerse en puestos de bajo perfil si así logran mantener un equilibrio con su vida familiar” (Araya, 2015:33).
Al tiempo que se incrementa el número de mujeres que estudian en el posgrado, también se registra un descenso en la edad promedio de los estudiantes de maestrías y doctorados. A finales del siglo pasado, la población de estudiantes de los posgrados la constituían los adultos y adultos y mayores, hoy está copado básicamente por jóvenes de entre 20 y 30 años. Este escenario puede ir en aumento, por cuanto, al virtualizarse la oferta de posgrados en tiempos de pandemia, los procesos de autoaprendizaje en modalidades asincrónicas o en formatos de mooc, contribuyen a una mejor disponibilidad del tiempo de las mujeres para su perfeccionamiento profesional.
3.2. Gestión de las investigaciones
Sobre la gestión a nivel de las investigaciones, se precisan los siguientes aspectos tendenciales
a) Tendencia a la propietarización de la investigación
El conocimiento es tan importante en nuestra sociedad que se le denomina capital educativo, capital intelectual, capital cultural y capital mental; este capital es muy preciado, tanto que, “la propiedad del conocimiento se ha expandido, han aumentado las formas de protección, su cobertura se ha globalizado al producirse su armonización planetaria” (Unesco, 2005, citado por Esteban, 2014: 1), se han establecido políticas en los países para regular los derechos intelectuales de autor, patentes y marcas. Se impulsa, entonces, la propiedad intelectual sobre el conocimiento, se protege la autoría del investigador sobre el nuevo conocimiento o invento tecnológico, se privatiza el conocimiento. Este escenario exige a las escuelas de posgrado a crear conocimientos, exige a los docentes a vincular la docencia con la investigación. El Estado y organismos no gubernamentales promueven la investigación y financian proyectos, claro está, por la concepción “utilitaria” se priorizan proyectos tecnológicos, dando poca importancia a las ciencias sociales. En el contexto de la pandemia, el descubrimiento de la vacuna para el COVID-19 pone en evidencia la importancia del proceso de investigación, la lucha por la supremacía del conocimiento y la propietarización sobre el mismo.
b) Tendencia a la conformación de redes académicas
El desarrollo de la ciencia y tecnología promueve el acercamiento digital de los seres humanos, es común ver en las redes sociales cómo personas de distintos lugares de nuestro planeta interrelacionarse sincrónica y diacrónicamente; constituyéndose redes de amigos y familiares. El internet también permite que estudiantes, docentes e investigadores se relacionen entre sí, las mismas que podrían constituirse en redes académicas.
Las redes académicas son un medio de comunicación de estructura compleja, en la que cada estudiante o docente es un usuario del sistema. Las redes permiten la sinergia a través de las interacciones entre sus miembros que, “comparten intereses, fuerzas y puntos de apoyo con el propósito de dialogar, encontrar respuestas, construir conocimientos y unirse en la búsqueda o creación de soluciones respecto a una temática o problema” (Farfan 2004, citado por Contreras, 2012). De modo pues, que la misma competencia de internacionalización y de búsqueda de prestigio, genera según Vásquez (2020) estímulos a la necesidad de “cooperar para competir”, para desarrollar proyectos y procesos que muchas universidades no podrían abordar por sí solas, mediante la formación de alianzas estratégicas y de redes de colaboración para compartir capacidades complementarias y ofrecer programas integrados y conjuntos.
Se han formado muchas redes de escuelas de posgrado, en el Perú tenemos la Red de Escuela de Posgrado (RPU) y Red de Investigación de Posgrado en Educación (RIPE); en Ecuador a la Red Ecuatoriana de Universidades y Escuelas Politécnicas para Investigación y Posgrados (REDU); en Colombia a la Red Colombiana de Posgrados (RCP). A nivel latinoamericano y mundial tenemos a la Red de Posgrado (CLACSO), Red Iberoamericana de Posgrados en Infancia y Juventud (RED INJU), Red Latinoamericano de posgrado (EHU), Red Iberoamericana de Investigación y Formación de Posgrado en Manejo Costero-Marino Integrado (IBERMAR), Asociación Universitaria de Iberoamericana de Posgrado (AUIP), Red de Postgrados en Comunicación Política y Estrategias de Campaña (REPCOMPOL), Red Iberoamericana de Estudios de Posgrado (REDIBEP), Red latinoamericana de posgrados en CTI para el desarrollo (Red POS+CTI), Grupo de Compostela de Universidades, entre otras redes.
Durante la pandemia del COVID-19, se ha incrementado el uso de las plataformas que posibilitan las redes sociales o social networks, siendo que muchos servicios han aumentado la visibilidad a un mayor número de personas, como por ejemplo el whatsapp pasó de 4 a 8 personas, JitsiMeet incluye hasta 24, Zoom permite la conexión simultánea hasta 100 personas, Google Meet hasta 250 personas, dependiendo del servicio contratado, o Cisco Webex Meet que alcanza más de 1000 personas conectadas, por nombrar algunas. En este sentido, se puede destacar el gran éxito logrado por la Red de Investigación de Posgrado en Educación (RIPE), que llevó a cabo el II Congreso Internacional: Investigación de Posgrado en Educación, realizado totalmente en modalidad virtual durante la pandemia, con la participación de conferencistas, ponentes, panelistas y asistentes de diversos países de América y Europa.
c) Incremento de investigaciones cualitativas
Ante la hegemonía de la investigación cuantitativa en el mundo académico, incluido los posgrados, la investigación cualitativa enfrenta “el reto de defender la credibibilidad y rigor de sus métodos. No obstante esta limitante, cada día se incrementa el número de publicaciones con métodos cualitativos y hay mayor reconocimiento de sus aportaciones” (Varela & Vives, 2016:192). Las universidades latinoamericanas vienen incorporando en sus reglamentos de titulación métodos cualitativos como: la etnografía, fenomenología herméutica, estudio de caso, investigación acción, historia de vida, investigación evaluativa, como opciones investigativas conducentes a optar el grado académico de maestro y doctor.
Los protocolos de distanciamiento social para evitar el contagio masivo de la COVID-19, no fue impedimento para desarrollar investigaciones en esas condiciones, por lo contario propició nuevas situaciones de investigación, los efectos socioemocionales, así como las nuevas experiencias de aprendizaje virtual a todos los niveles, o los impactos de las nuevas dinámicas laborales en situación de confinamiento, entre otros, están siendo estudiados con métodos emergentes, que desde hace algunos años vienen empleándose en las ciencias sociales, como la etnografía virtual, los grupos de discusión en línea, uso de metaversos, por nombrar algunos (Chan, 2006; Ruiz y Aguirre, 2015).
3.3. Desarrollo curricular
En esta sub sección se presentan las tendencias curriculares, que se concentran particularmente en la flexibilización y la educación en línea
a) Tendencia a la flexibilización curricular
El eje de todo proceso formativo es el currículo, el mismo que debe responder a las exigentes presentes y del futuro, ante una realidad cambiante y lleno de incertidumbres, donde lo único estable es el cambio permanente, no cabe un currículo rígido, de ahí que las universidades implementan currículos flexibles, no solo para que sus posgraduados se desarrollen en su entorno local, sino también en el contexto nacional e internacional. Justamente, la avanzada de la “virtualidad” en este tránsito de pandemia ha hacho posible que los programas de postgrados “flexibilicen” y adecúen la dinámica curricular, no solo a la mediación virtual, sino en el ajuste a los contenido curriculares. Tal y como afirma el BID (2020), aquellas universidades que habían inciado una transición a la cultura digital y contaban con una infraestructura tecnológica, respondieron mas rápidamente al efecto de suspesión de actividades presenciales.
b) Tendencia a la educación en línea o e-learning
El término educación en línea, educación virtual o e-learning se emplea para hacer referencia a la enseñanza y aprendizaje a distancia que utiliza como medio de transmisión fundamentalmente internet, mediante entornos virtuales de aprendizaje (EVA); permitiendo que el estudiante se convierta en el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Para las escuelas de posgrado de vanguardia, el fomento de la educación virtual es una decisión estratégica dentro de los planes de desarrollo, cuyo objetivo es ofrecer a la población mayor acceso a la educación con calidad, aprovechando ventajas actuales que ofrecen plataformas virtuales de enseñanza (Cuantindioy et al, 2019), ellas no tuvieron problemas para proseguir con las labores académicas en contextos de confinamiento social obligatorio. Siendo que la adopción de tecnologías digitales ya era un proceso hacia el que muchas universidades se estaban dirigiendo, la pandemia ha permitido la implementación de un nuevo modelo de práctica universitaria de educación remota emergente, de allí que según el BID (2020), es necesario de cara al futuro hay que pensar en un formato blended que combine la noción presencial y la noción virtual de manera funcional.
4. Desafíos de las escuelas de posgrados
El mundo cambiante y las tendencias de los programas de posgrado impulsan a mejorar permanentemente la calidad en los programas de posgrado, velar para que la masificación de estudiantes no contraste con la calidad. En los últimos años, el incremento del número de maestros (magister) y doctores no está asociado al incremento de investigaciones de impacto que requiere la sociedad.
En la tarea de mejorar la calidad, el primer desafío es rediseñar los currículos de estudio acorde a las exigencias del mundo actual y futuro, incorporando recursos tecnológicos y saberes del entorno; currículos inter y transdisciplinares que formen posgraduados emprendedores con un sólido proyecto ético de vida, pensamiento crítico, complejo y sistémico, que gestionen el conocimiento, la metacognición y apliquen las diversas perspectivas de investigación para contribuir a mejorar las condiciones de vida de la comunidad (Tobón, 2016; UNHEVAL, 2017). “Este proceso implica la superación permanente de la planta docente, la actualización y evaluación continua de los programas de formación profesional, de manera que sean pertinentes a las necesidades sociales de producción y del desarrollo sustentable” (Cuevas, 2016: 107-108)
El segundo desafío es desarrollar investigaciones de impacto, empleando un conjunto de estrategias, como “la internacionalización de los programas académicos para fortalecer la formación y la investigación” (UNHEVAL, 2017: 16); conformación de equipos y redes de estudio con otras instituciones que ofrezcan programas de posgrado, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, para realizar trabajos colaborativos inter y transdisciplinarios, sobre problemáticas priorizados en contextos nacionales e internacionales. El trabajo colaborativo y la idoneidad investigativa son factores claves “para afrontar con propiedad los tres desafíos que Morín confiere al conocimiento para superar su fragmentación: a) mayor comprensión de lo global; b) de lo complejo y sus relaciones; c) de la expansión descontrolada y veloz del conocimiento” (Hernández & Cerinza, 2018:103). Superar investigaciones triviales, y como afirma Sime & Diaz (2019), formar asesores de tesis y formar epistemológicamente a los investigadores.
De allí que otro desafío importante, tiene que ver con la planta profesoral y el colectivo de estudiantes de posgrado, a los fines de paliar los efectos del Coronateaching, el cual según la UNESCO-IESALC (2020) refiere un síndrome experimentado por el docente o el estudiante al sentirse abrumado por recibir información excesiva a través de las plataformas educativas, aplicaciones móviles y correo electrónico. Es necesario entonces, que los programas de posgrado promuevan de manera intensiva procesos de capacitación y acompañamiento a sus docentes y estudiantes, proporcionando las competencias en el manejo pertinente de estrategias y recursos que promuevan la mediación del aprendizaje, bajo nuevos principios pedagógicos diferenciados a la modalidad tradicional, pues no se trata de “trasladar” lo presencial a lo virtual. Con lo cual, el docente deberá desarrollar no solo nuevas habilidades, sino fomentar la creatividad y la innovación en su actuación pedagógica, científica y tutorial.
Un nuevo desafío, que se ve impulsado por el confinamiento social obligatorio, es la de implementar la educación en línea, también denominado e-learning; pudiendo ser eminentemente e-learning o semipresenciales. Los que apuestan exclusivamente por e-learning consideran como ventajas: Pone a disposición de los estudiantes amplia información, independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el profesor y el estudiante; permite la deslocalización del conocimiento; facilita la autonomía del estudiante, propicia la formación justo en el momento en que se requiere; ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para la interrelación docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes, favorece el uso de recursos multimedia; facilita el trabajo colaborativo; ahorra tiempo y costos porque no se produce desplazamiento físico (Cabero, 2006; García, 2017); además permite poder atender a personas de lugares distantes y se constituye en una opción para trabajadores que tienen incompatibilidad horaria con los estudios. Por su parte, quienes apuestan por la semipresencialidad aducen que hay asignaturas, materias o proyectos que requieren de presencialidad, y, sobre todo permite tener contacto directo con el docente y compañeros, situación más adecuada para desarrollar habilidades sociales. Sea semipresencial o eminentemente e-learnig, lo cierto es que el uso de entornos virtuales es una necesidad ineludible al que los programas de posgrado deben adecuarse en los actuales tiempos de pandemia.
Sin embargo, a pesar que la educación virtual, abre un escenario de oportunidades para los estudios de posgrado, según el BID (2020), existe el riesgo de que el proceso fracase por la forma acelerada de adopción, sin suficiente tiempo para formar a los actores implicados o generar una capacidad tecnológica sostenible. De allí que hay que desarrollar estrategias innovadoras que sostengan este nuevo modelo en el mediano plazo, y que atiendan la participación con inclusión y equidad de los docentes y estudiantes, especialmente para aquellos que no disponen de las competencias digitales, no poseen el acceso a la tecnología o que se encuentren en una zona geográfica sin conectividad a internet.
Igualmente, el aislamiento social a nivel global impuesto por el COVID-19, ha determinado la configuración de un nuevo entorno laboral y la irrupción de nuevos perfiles económicos, de allí que según Vásquez (2020) la humanidad se enfrenta a un cambiante esquema de cualificaciones, con reforzamiento de aquellas relacionadas con la empleabilidad y las nuevas tecnologías, lo cual desafía a los posgrados a orientar sus modelos de gestión y diseños curriculares hacia una mayor flexibilidad, diversidad y calidad de los programas, obligando a revisar profundamente el “qué” y el “cómo” de las enseñanzas tradicionales, para adaptarse tanto a nuevos contenidos como a innovadores soportes y modos de organizarlas y ofrecerlas.
5. Conclusiones
El COVID-19 y el confinamiento social obligatorio ha permitido a las personas autoevaluarse, pero sin duda alguna, esta pandemia ha desafiado a las instituciones educativas del mundo, y muy especialmente a las universidades. Las Instituciones de Educación Superior en Latinoamérica han visto trastocados sus modelos de gestión y funciones misionales.
Según los reportes de informes internacionales como la UNESCO-IESALC (2020), BID (2020) y la CEPAL (2020), aun cuando la mayoría de las organizaciones universitarias y especialmente sus programas de posgrados, habían comprendido la relevancia estratégica del aprendizaje online y de la digitalización de la enseñanza, solo unas pocas estaban preparadas para ello. Se ha precisado en el artículo que, la dinámica de los posgrados en Latinoamérica ante el COVID-19, ha supuesto el escenario para atestiguar ciertas tendencias en materia de gestión, de investigación y de desarrollo curricular; pero también ha puesto de relieve y mayor presión a los desafíos ya existentes, y a los que emergen de aspectos coyunturales que deben ser afrontados y resueltos.
Ante contextos desafiantes, las universidades latinoamericanos, y muy especialmente los posgrados han de responder con resiliencia a los fines de reflexionar y desarrollar estrategias planificadas y concertadas que permitan la maximización de las potencialidades actuales y asumir el reto de “innovar-se”, para lo cual deben evaluar los efectos académicos y gerenciales que han sido vivenciados durante el confinamiento, con el propósito a su vez, de definir y adecuar sus modelos de gestión, de investigación y los diseños curriculares en atención a los emergentes perfiles profesionales que el nuevo entorno pospandémico está avizorando
Además del sector de la salud, uno de los ámbitos de mayor afectación por el COVID-19, es el contexto educativo. Los impactos pedagógicos, socioemocionales de los actores educativos, tecnológicos, de demanda y oferta educativa, financieros, entre otros, refieren algunas problemáticas que han tocado el funcionamiento de los sistemas educativos a todos los niveles. Es ahora que los programas de posgrado latinoamericanos cumplan su rol como estudios del más alto nivel, y están llamados a resolver esos problemas a través de las redes de investigación y del trabajo colaborativo. Es hora de poner en acción las competencias que los maestrantes y doctorandos han desarrollado en la articulación de sus estudios de posgrado y el desempeño profesional.
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