Prácticas evaluativas en el proceso de
aprendizaje: estudio de caso
Tigrero
Suárez Freddy
Domo
Mendoza Isauro
Valencia
MedrandaAdrian
Resumen
El
presente artículo tiene como propósito analizar las prácticas evaluativas en el
proceso de aprendizaje de la carrera de administración de empresas de la
Universidad Estatal Peninsula de Santa Elena. La metodología es de tipo descriptiva-analítica, de campo,
no experimental y transeccional. Se estudiaron dos poblaciones, la primera, estuvo
conformada por 621 estudiantes de la carrera de administración de empresa correspondiente
al primero período académico 2018-2019, el tipo de muestreo aplicado fue no probabilístico
por conveniencia, resultando una muestra de 175 estudiantes ubicados en el
tercero y cuarto semestre de la carrera. La segunda población estuvo conformada
por 28 docentes de planta, para lo cual se utilizó la técnica del censo. Se
aplicaron encuestas mediante un cuestionario con respuestas cerradas diseñadas
en tres categorías de valoración: nunca, en ocasiones, siempre. Para el
procesamiento de la información se utilizaron métodos estadísticos
multivariados: análisis de ordenamiento y clasificación. En los resultados
destaca la transparencia en las calificaciones las cuales son del conocimiento
de los estudiantes; los docentes asumen que el proceso de evaluación busca, en
primer lugar, una potenciación en el aprendizaje, asi como, la comprobación y
verificación de lo aprendido.
Desde la perspectiva de los estudiantes la evaluación se centra,
principalmente, en la comprobación, verificación y medición de lo aprendido,
dejando en tercer lugar la potenciación del aprendizaje, en contraposición con
lo plateado por los profesores. Destaca que los resultados de los estudiantes
reflejan un valor máximo del 61,78%, disminuyendo apenas entre 1 o 2 puntos
porcentuales en la ubicación ordinal. En las respuestas de los estudiantes existe
marcada tendencia para la alternativa en ocasiones, identificando que no siempre están satisfechos con los rasgos del
proceso evaluativo. Se concluye que existen dierencias entre estudiantes y
profesores sobre la percepción del sistema de evaluación.
Palabras
clave:
practicas evaluativas, aprendizaje universitario, carrera universitaria, potencicación
del aprendizaje, administración de empresas.
Recibido: Aceptado:
1.
Introducción
La educación superior juega un importante papel en el desarrollo de lospaísesy
sus comunidades; una educación de excelencia en una nación otorga más posibilidades
de progreso; mientras más se adecuen los procesos de enseñanza a la realidad,
más calificados y acoplados estarán los ciudadanos a este mundo globalizado y
competitivo. A lo largo de la historia, la educación desde los niveles básicos
hasta la formación profesional ha vivido grandes cambios a nivel mundial;
experiencias propias y de benchmarking aplicadas por instituciones educativas
hangenerado expectativas de progreso en diversos países de América Latina,
Europa y en otros contextos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje la evaluación se constituye en uno
de los elementos fundamentales para consolidar la formación y el conocimiento;
no obstante, son variadas las estrategias de evaluación las cuales dependerán del
paradigma educativo, desde el condusctismo hasta la teoría sociocultural, cada
uno define el propósito de la educación y su correspondiente evaluación.
No obstante, la estandarización educativa ha vuelto obsoleto el currículum
y ha lastrado las escuelas latinoamericanas con una burocracia despótica y
arbitraria, cuya inflexibilidad está minando la adaptación al futuro. Estas
viejas ideas del cambio educativo surgidas en el siglo XX están totalmente
desfasadas y no sirven para este rápido, flexible y vulnerable nuevo mundo del
siglo XXI (Hargreaves y Shirley, 2012, 13)
Sin lugar a dudas, las prácticas evaluativas, dentro de las universidades,
son un pilar esencial que permite al futuro profesional encontrarse desde las
aulas de clases con la realidad de su campo laboral. Muchas instituciones de
educación superior dedican parte de su planificación, junto a su equipo de
docentes, para organizar las mejores experiencias a través de la aplicación de herramientas
modernas y conductoras deresultados favorables para sus estudiantes, dejando de
lado latradicional recepción de exámenes plasmados en instrumentos ortodoxos.
Tomando en consideración lo anterior, se hace un recorrido teórico por los
procesos de enseñanza y las prácticas evaluativas en latinoamerica y
especialmente en Ecuador, para luego mostrar los resultados de un trabajo de
campo que analizó las prácticas evaluativas de la Universidad Estatal Península
de Santa Elena en la carrera de Administracion de empresas comparando la
opiniónde los profesores y los estudiantes.
Para tal fin,
se ejecutó una investigación de tipo descriptivadurante el primer período2018
de la carrera de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias
Administración, tomando como sujetos de estudio a docentes y alumnos. Se diseñó
un instrumento con tres categorías de valoración: Nunca, En ocasiones, Siempre. Para el procesamiento de la
información se utilizaron métodos estadísticos multivariados: análisis de
ordenamiento y clasificación,los cuales permitieron abordar las variables de
estudio, comprendiendo la percepción de los involucrados sobre tipos de
evaluación, objetivos procedimientos, efectos, impacto y otras aristas propias
de la formación profesional.
2. Proceso
de enseñanza-aprendizaje y prácticas evaluativas. Reflexiones teóricas
Del siglo XVIII al XIX,
el desarrollo social y científico influyó notablemente en las teorías de la
educación, con valiosas concepciones pedagógicas hechas por filósofos y
pedagogos como: J.J. Rousseau, J.R. Pestalozzi, A. Diestenveg, M.V. Lomonosov,
I.I. Bietskoi, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinski, entre otros. Para finales del
siglo XIX y principios del siglo XX, diversas tendencias pedagógicas,
psicológicas y didácticas han aportado diferentes paradigmas para mejorar el
acto educativo y en específico la evaluación del aprendizaje, resaltando en
cada una de ellas, los elementos psicológicos que intervienen en la educación:
conductuales, afectivos, cognoscitivos o sociales (Balam, 2009).
El proceso de
enseñanza aprendizaje se concreta en la exploración de los conocimientos y en
la evaluación de los aprendizajes, correspondientemente, “las innovaciones
introducidas en la evaluación inciden directamente en los objetivos y la
metodología de enseñanza-aprendizaje”. (Watts y García-Carbonell, citados en Ibarra
y Rodríguez, 2010). En este sentido, ambos procesos se nutren para construir el
sistema educativo de un país el cual será reflejo de las políticas de Estado y
de los saberes de sus especialistas y líderes.
Al respecto Ibarra y Rodríguez (2010), señala que la evaluación del
aprendizaje se convierte en una caracaterísitica de las instituciones
educativas orientadas al desarrollo del alumnado y su aprendizaje.
Consecuentemente,
los paradigmaseducativosorientan estrategias de evaluación utilizadas en la
práctica docente. En este sentido, desde el conductismo, la evaluación compara
la actuación de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una
norma, tal como lo hacen las pruebas estandarizadas; siendo imprescindible
utilizar instrumentos estructurados para constatar el logro de objetivos
conductuales. Otro paradigma importante, es el cognitivo que enfatiza la
transcendencia de evaluar habilidades del pensamiento y reforzamiento; mientras
que el paradigma humanista concibe la visión del hombre como un ser creativo,
libre y consciente, desde este enfoque, el objetivo de la educación es promover
la autorealización y estimular las potencialidades del ser humano, y considera
la autoevaluación como válida para el alumnado. (Balam, 2009)
Otros paradigmas,
como el psicoanalítico propugnan una evaluación que da mayor prioridad al
proceso que al resultado educativo; de manera general se logran los objetivos;
pero, se identifican los elementos no esperados, para luego establecer la autoevaluación
personal y colectiva, resultando una calificación final. Asimismo, desde la
Teoría Paigetiana se critican los exámenes tradicionales porque fomenta la
memorización y no se estimula el desarrollo de la inteligencia y buenos métodos
de trabajo. Finalmente, la Teoría Socio-Cultural plantea una evaluación
dirigida a determinar el nivel de desarrollo potencial y real de los
estudiantes, es decir, evaluar productos;pero, también, procesos. Desde este
enfoque no existe alejamiento entre estudiante y profesor en las pruebas.
(Balam, 2009)
La evaluación
se ha convertido, desde hace un tiempo, en la piedra angular del sistema
educativo. No se puede comprender la enseñanza sin tener en cuenta la
evaluación. No sin motivo, porque la evaluación condiciona todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje. (…) Una evaluación pobre da lugar a un proceso de
enseñanza pobre. Una evaluación inmoral, corrompe la entraña de la actividad
docente (Moreno, 2016).
Invariablemente,
de acuerdo al paradigma que rige el proceso de enseñanza-aprendizaje privarán
unas prácticas evaluativas antes que otras. En este sentido,la evaluación
constituye un factor que condiciona decisivamente la enseñanza del profesor(Nieto,
citado en Ibarra y Rodríguez, 2010). Determinarlaestrategia de evaluación se
convierte en un reto para medir los conocimientos adquiridos por los
estudiantes y para lograr el proceso de aprendizaje integral.
Comúnmente, la
evaluación se utiliza para comprobar los conocimientos de los estudiantes,
estando más orientada a resultados que a procesos, descuidando aspectos
importates que se evidencia durante el aprendizaje aun cuando no puedan ser
medidos o evaluados a través de un solo instrumento. Razón por la cual, se
empieza a enfatizar la necesidad de articular sistemas de seguimiento, lo que
podría entenderse como evolución hacia opciones más formativas/formadoras de la
evaluación, aunque desde dos vertientes diferenciadas pero ni disosiadas ni
incompatibles. (Ibarra, y Rodríguez, 2010:395)
Mas allá, la
evaluación, es consustancial al proceso educativo, es ilustrativa en el
reconocimiento de la realidad. Su decurso puede obstaculizar, favorecer o
disuadir cualquier innovación, al resaltar “la forma que los estudiantes se
apropian y asimilan los nuevos conocimientos…” (Ahumada, 2001: 230), los
resultados del proceso de evaluación describen la eficacia del sistema educativo
asi como el alcance y logro de los objetivos trazados, es decir, los resultados
son una evidencia del proceso, su éxito o fracaso describen el camino
recorrido. (LLECE, 2008)
De manera general,
laevaluación puede ser diagnóstica, sumativa o formativa, aun cuando sobre está
última debería estar el mayor esfuerzo. La evaluación del aprendizaje es
asumida como un momento final que interesa al profesor para comprobar qué tanto
aprendieron sus alumnos (cuantificar su saber) y no como un proceso que persiga,
sobre todo, mejorar y potenciar el aprendizaje de éstos cualitativamente y de
manera integral, lo que hace que la evaluación quede limitada a unas pocas
funciones y que se restrinja así el efecto formativo que ha de tener.
(Hernández, 2016: 5)
La Organización
de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura señala que la
evaluación formativa, es decir, aquella ocupada en asentar los concocimientos
de manera integral, específicamente, asegura que este tipo de evaluación mejora
los resultados de los estudiantes cuando realmente forma parte de un proceso
“justo, válido y fiable de recopilación, interpretación y utilización de
información generada a partir de métodos utilizados a lo largo del proceso de
aprendizaje del estudiante, refiriendo, además, que su efectividad depende del
uso, por parte de los docentes, de diferentes canales y normas de evaluación de
alta calidad. La claridad de los objetivos de aprendizaje marcará la diferencia
en el diseño del sistema de evaluación, asi como, de sus resultados. (UNESCO,
2018).
El proceso de
evaluación formativa es eficaz cuando es parte de un sistema que garantiza que
los docentes utilicen diferentes canales, planes y normas de evaluación de alta
calidad. Estas prácticas deberían estar apoyadas por una política de evaluación
escolar basada en datos objetivos. En este sentido, desde
las concepciones formativas actuales, la evaluación debe registrar un grupo de
cualidades que sirven a un fin fundamental: formar o educar y se entiende que
es formativa toda evaluación que ayude al alumno a aprender y a desarrollarse,
que sirva para corregir, regular, impulsar, mejorar y producir aprendizajes.
(Álvarez, 2006; UNESCO, 2018).
Por su parte,
Boud y Falchikov (citados en Ibarray Rodríguez, 2010) proponen una evaluación
alternativa que prime la implicación del estudiante, a través de tareas
auténticas y con posibilidad de una retroalimentación eficaz que suponga una
posibilidad de cambio o mejora.Hasta ahora, predomina el concepto de evaluación
tradicional respecto a quién diseña y realiza la evaluación (profesor). El
profesorado, individual o colectivamente, a través de tribunales o comisiones,
es el agente evaluador (más bien calificador). Por lo general, el alumnado no
participa, son poco comunes estrategias como la autoevaluación o la
coevaluación, es receptor de las consecuencias de la evaluación: la
calificación, la superación de la asignatura y la obtención del título. (Ibarra
y Rodríguez, 2010, pág. 394)
Correspondientemente,
los profesores deben desarrollar la capacidad de analizar y discriminar los
conocimientos que deben ser evaluados por encima de otros. Los criterios son
tan importantes como la adminsitracion del conocimiento, es decir, el proceso
de enseñanza aprendizaje se concreta en la capacidad que tiene el docente para
lograr la participación activa de los alumnos en su aprendizaje, e incluso, en
el diseño de los sistemas de evaluación, convertir a los estudiantes en
partícipes de sus evaluaciones aumenta el compromiso y por ende favorece los
resultados. Para Turpo-Gebera (2013, pág. 230) “Es imprescindible investigar
qué, cómo, dónde, cuándo, por qué ocurre, y qué responsabilidad compete a los
docentes. Su abordaje supone reducir el foco de atención, al proceso evaluativo
desarrollado por los docentes, al discriminar, valorar, criticar, decidir entre
lo que piensan que tiene un valor en sí y lo que carece de él”.
Contrariamente,
Barberá (2003), plantea la necesidad de incorporar una evaluación compleja que
dependa estrictamente de la voluntad del profesor. Esta posibilidad supone el
plantear a los alumnos tareas de evaluación complejas basadas en la toma de
decisiones de cualquier área o disciplina, en contraposición a tareas de tipo
más telegráfico que enuncian lo mínimo suficiente para ser resueltas. Se
expresa en un enfoque progresivo, actividades de evaluaciones globalizadas y a
la vez paulatinas en su secuencia interna. Una propuesta de encadenamiento de
los instrumentos propuestos a lo largo de un semestre, llamado Programa Evaluativo que va de la mano
del Enfoque de la Evaluación que
representan el conjunto de pensamientos, creencias, ideas, etc. del profesor
sobre la evaluación. Lo que abordaría un sentido de independencia del proceso
de evaluación, la naturaleza de las tareas o actividades en cuanto a su
interpretación se refiere.
Si se busca
relacionar de forma significativa a la evaluación con la mejora de la escuela,
es imperativo mirar a la evaluación a través de nuevos ojos. Los actuales
sistemas de evaluación (tradicionales) son nocivos para un gran número de alumnos
y ese daño surge, entre otras causas, del fracaso para balancear el uso de las
pruebas estandarizadas y las evaluaciones de aula al servicio de la mejora
escolar. (Moreno, 2016)
3. Prácticas
evaluativas en las universidades de Latinoamerica
Desde la década de los noventa, diversos
organismos internacionales señalaron la necesidad de replantear el rol del
docente de educación superior, de suerte que pudiera responder mejor a las
demandas de una sociedad globalizada e interconectada. Esto significa un firme
compromiso de las instituciones de educación superior de asumir un nuevo
paradigma de formación, basado en el aprendizaje a lo largo de la vida, la
orientación prioritaria hacia el autoaprendizaje y el diseño de innovadoras
modalidades educativas en las cuales el alumno es el actor central del proceso
formativo (Barrón, 2009).
Las
universidades junto a sus procedimientos, protocolos y normativas educativas
deben incorporar bases formativas modernas donde sus educandos se conviertan en
críticos del proceso de aprendizaje y no solo en cumplidores de instrumentos
sumativos. Resaltar tendencias de inclusión en trabajos, prácticas, ensayos,
experimentación, observación del campo profesional, etc., despertar el interés
de su experticia desde el aula de clases, prepararse para la vida y su
profesión, entre otras acciones que impacten, no solo para momentos puntuales de
evaluación, sino, por el contrario, para crear procesos de aprendizajes que
trasciendan el cumplimiento de una nota o el pase de un semestre. El compromiso
es generaruna reflexión crítica y la consolidación de los conocimientos.
Sobre lo
anterior, el enfoque predominante de evaluación ha generado, a lo largo de los
años, sujetos pasivos, es decir, los alumnos no tienen ningún otro papel que no
sea someterse a los actos de evaluación de los demás, ser medidos y
clasificados,cumplir con las normas y procedimientos para satisfacer las
necesidades de una burocracia evaluadora y de manera automática responder a
instrumentos de evaluación, en su mayoría, diseñados para producir una
calificación (Boud, 2007, 17)
Por otro lado, los esfuerzos encaminados desde
siglos atrás, han pretendido mejorar los procesos de aprendizaje en las
universidades, por lo que se acompaña con elementos fundamentales de la
psicología como ciencia que reconoce el comportamiento humano y su personalidad
para abrir el conocimiento y estímulos potenciales.
En cuanto a las interrelaciones alrededor de las prácticas evaluativas
actuales, estas se han tornado dominantes y opresoras, en algunos casos el
docente es el dueño absoluto del saber, lo que puede limitar al estudiante al
momento de reflexionar sus procesos de aprendizaje y sentirse responsable del
conocimiento, por el miedo al castigo y a la represión menifiesta en bajas
notas y desaprobaciones en los productos académicos derivados de los proyectos
académicos de asignatura; también se evidencian acciones de enjuiciamiento
sobre las características de la enseñanza, demostrados a partir de expresiones
enmarcadas en rendimientos que dan cuenta de aprendizajes teóricos, expresados
en pruebas memorísticas que no llevan a la retroalimentación crítica, aspecto
dinamizador del acto pedagógico y componente integrador de la formación (Duque,
Henao y Palacios, 2017)
Haciendo un recorrido por diferentes praticas evaluativas se pueden
destacar las reseñadas por Duque, Henao & Palacios (2017), aplicadas en los
programas de Enfermería, Bacteriología y Administración de la Salud en la Facultad
de Ciencias de la Salud, en el contexto de la educación superior de la
Universidad Católica de Manizales, Colombia (cuadro 1):
CUADRO 1
Prácticas Evaluativas
|
PROGRAMA |
DESCRIPCIÓN |
|
Programa de Bacteriología |
Programa de formación profesional en el área específica de la salud, relacionada
con seres humanos, animal, vegetal y medio ambiente. Su función es
diagnosticar, pronosticar, vigilar, controlar; promocionar la salud y
prevención de enfermedades. |
|
Aplicación del proceso evaluativo: Concibe la evaluación como estrategias personalizantes y formativas que
evidencian la apropiación y construcción del conocimiento, en el desarrollo
de competencias y en la formación, mediante valoración por procesos a través
de la reflexión crítica permanente, en coherencia con los propósitos de su
formación. |
|
|
Programa de Enfermería |
Tiene como objeto de estudio el cuidado individual y colectivo. Su eje
transversal es el conocimiento biológico, humano, ético-legal y científico.
Aborda fenómenos culturales, políticos y sociales de la persona. |
|
Aplicación de proceso evaluativo: Se promueven estrategias evaluativas personalizantes y formativas donde
el propósito central es la formación integral de la persona. No se evalúan
materiales u objetos sino talentos humanos. |
Fuente: Elaboración propia a partir
de Trabajo de Grado en Contexto de la Educación Superior – Universidad Católica
de Manizales.
El Proyecto Educativo Universitario – PEU de la Universidad Católica de
Manizales, establece los referentes teóricos que orientan las dinámicas
académicas y administrativas, dando coherencia a cada una de las acciones y
proyectos emprendidos por la comunidad, convirtiéndose en el principal
instrumento de gestión para alcanzar las metas propuestas; es la carta de
navegación que guía las acciones y proporciona los valores, criterios y
directrices que orientan el cumplimiento de las funciones derivadas de la
Misión Institucional (UCM, 2007).
En lo que respecta a México, una de las problemáticas que enfrentan sus
instituciones de Eduación Superior, son los bajos índices de Eficiencia
Terminal. Según datos publicados en 2005 por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior y por el Observatorio Laboral, el total de la matrícula a
nivel superior fue de 1´865.475; del cual se observa que las carreras de las
áreas de Ciencias Naturales y Exactas y Ciencias Agropecuarias no tienen un
peso específico significativo, apenas concentra el 1,9% y 2,3% respectivamente,
mientras que las Ciencias Sociales y Administrativas y las Ingenierías agrupan
el 48,3% y 33%, del total de la matrícula (López y Villa, 2006)
Otro estudio latinoamericano,fuerealizadoporPulido (2007), en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Caracas – Venezuela, intitulado
Paradoja del proceso de evaluación de los alumnos de posgrado de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, caso: Instituto de mejoramiento profesional
del magisterio, tuvo como propósito detectar la paradoja entre la teoría de la
evaluación y la praxis del proceso de evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes de la maestria en gerencia educacional. La investigación se valió
de diferentes métodos de recolección de datos, entre estos, la entrevista,
envío de correo electrónico y revisión de fuentes primarias: registros de
calificaciones, planes de evaluación e informes finales; los resultados
permitieron evidenciar el desconocimiento sobre la teoría de la evaluación, su
alcance y el momento oportuno de llevarla a cabo; se destaca negativamente esta
situación, dado que se trata de estudiantes de posgrado.
En función de los resultados alcanzados en diferentes estudios, se estima
que la actual generación de alumnos tendrá que cambiar de empleo de cinco a
siete veces durante su vida laboral. El pensamiento crítico y el convertirse en
aprendices a lo largo de la vida debería ser el factor decisivo en la
educación. Insistir en que todo es medible promueve solo un, y quizás falso,
sentido de responsabilidad (Buckman, 2007: 35-36).Igualmente, muchos profesores
universitarios están alarmados por la falta de preparación de los alumnos que
ingresan a la universidad, y lamentan el hecho de que en los cursos
introductorios a menudo tienen que enseñar las habilidades –escritura, pensamiento
crítico, matemáticas básicas- que esperarían que los alumnos hubieran adquirido
antes de llegar a la universidad. Los alumnos son inteligentes y capaces, pero
a menudo carecen de las habilidades que les ayuden a competir con éxito en el
nivel universitario (Moreno, 2016).
Vale resaltar lo señalado por González (2017) sobre la educación
universitaria en latinoamerica destacando que en la actualidad las nuevas
tecnologías de comunicación e información han impactado la educación
flexibilizándola y masificándola, refiere una sociedad del conocimiento preocupada
por la educación como una vía para el crecimiento personal y para mejorar la
calidad de vida. Asimismo, en su reflexión el autor señala siete aspectos
relevantes que se orientan a definir el papel que deben cumplir todos los
actores del proceso educativo.
En este sentido, resalta el papel del estado como promotor de una educación
integral, responsable de diseñar políticas coherentes y de asignar los recursos
económicos necesarios, como segundo aspecto, la importancia de contar con una
gsetión educativa competente, el tercer punto de reflexión se enfoca en la
calidad académica basada en las competencias y preferencias de los estudiantes,
orientadas por estudios técnicos y vocacionales.
Otro de los temas que toma para la reflexión,es la importancia de la
participación de un equipo de trabajo para construir un currículo acorde con
los requerimientos de la sociedad. Pertinentemente, el quinto aspecto, atiende
las características del docente, el cual debe ser un profesional comprometido
con el desarrollo social y consciente de su responsabilidad en el desarrollo de
la sociedad. Adicional, el autor, sugiere la participación de los estudiantes como:
…responsables y conocedores de que es lo que van
a realizar en la Universidad. Conscientes de que la decisión de estudiar
determinada carrera fue fruto de la evaluación de dos aspectos fundamentales
(Competencias naturales y gusto por esa profesión seleccionada), estudiantes
conscientes que en el desarrollo de su profesión va a tener más importancia el
conocimiento y no la nota final que alcanzó en la asignatur. (González, 2017,
s/n)
Lo anterior, tiene relación con la evaluación formativa, los
resultados deben ser visibles en un profesional preparado
para la acción, capacitado para el hacer profesional, asunto que se refuerza en
el último punto de reflexión, la experiencia laboral, la practica o la vivencia
profesional se constituye en el cierre y en la demostración de las competencias
adquiridas durante la formación de los profesionales universitarios.
4. Normativas,
procesos de educación yprácticas evaluativas en la universidad ecuatoriana
En esta sección
se precian normas, procedimientos y las prácticas evaluativas en el contexto
ecuatoriano, precisando en lo que respecta a las páracticas evaluativas, casos
concretos de realidades universitarias de dicho país.
a. Normativa
Puntualmente, la
Constitución de la República del Ecuador (2008) enmarca en sus artículos 26 y
29 lo referente a la educación:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo
largo de su vida y un deber ineludible a inexcusable del Estado. Constituye un
área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de
igualdad e inclusión social y condición indispenable para el buen vivir. Las
personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de
participar en el proceso educativo.
Art. 29.- El Estado garantizará la libertad de enseñanza,
la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas
de aprender en su propia lengua y ámbito cultural.
Concatenadamente, la
Ley Orgánica de Educación Superior – LOES (2018) expresa en sus artículos 93,
96 y 103 lo pertinente aPrincipio de calidad, aseguramiento interno de la
calidad y a la evaluación de resultados de aprendizaje, al respecto:
Art. 93.- El principio de calidad establece la búsqueda
continua, auto-reflexiva del mejoramiento, aseguramiento y construcción
colectiva de la cultura de la calidad educativa superior con la participación
de todos los estamentos de las instituciones de educación superior y el Sistema
de Educación Superior, basada en el equilibrio de la docencia, la investigación
e innovación y la vinculación con la sociedad, orientadas por la pertinencia,
la inclusión, la democratización del acceso y la euidad, la diversidad, la
autonomía responsable, la integralidad, la democracia, la producción de
concoimiento, el diálogo de saberes, y valores ciudadanos.
Art. 96.- El aseguramiento interno de la calidad es un
conjunto de acciones que llevan a cabo las instituciones de educación superior
con la finalidad de desarrollar y aplicar políticas efectivas para promover el
desarrollo constante de la calidad de las carreras, programas académicos; en
coordinación con otros actores del Sistema de Educación Superior.
Art. 103.- Evaluación de resultados de aprendizaje de
carreras y programas.- Para efectos de evaluación de resultados de aprendizaje
de carreras y programas se establecerá un examen u otros mecanismos de
evaluación para estudiantes del mismo periodo académico. Los procesos de
evaluación se realizarán sobre los conocimientos y de ser necesario según el
perfil profesional se aplicará sobre otras competencias. (…)
En tanto, en el Reglamento de Régimen
Académico (2018), en su Art. 15, se resume que la organización del aprendizaje
se planificará incluyendo los siguientes componentes:
1.
Componente
de docencia: aprendizaje en contacto con el docente, conjunto de actividades
individuales o grupales desarrolladas con intervención directa del docente, de
forma presencial o virtual, sincrónica o asincrónica que comprende las clases,
conferencias, seminarios, talleres, proyectos en el aula.
2.
Componente
de prácticas de aplicación y experimentación de los aprendizajes. Considerada
como el conjunto de actividades individuales o grupales de apliacaión de
contenidos conceptuales, procedimentales, técnicos, entre otros, a la
resolución de problemas prácticos, comprobación, experimentación,
contrastación, replicación y demás que defina la IES.
3.
Componente
de aprendizaje autónomo. Conjunto de actividades indiviudales o grupales
desarrolladas de forma independientepor el estudiante sin contacto con el
personal académico o el personal de apoyo académico. Para su desarrollo deberán
planificarse y evaluarse actividades específicas, tales como: lectura crítica
de textos, investigación documental, escritura académica o científica,
elaboración de informes, portafolios, proyectos, entre otras.
b. Procesos
de educacion universitaria del Ecuador
La formación universitaria en Ecuador tiene alrededor de 300 años de
vigenciay ha otorgado a la sociedad profesionales en diversos ámbitos,
elproceso de aprendizajeha sido canalizado de acuerdo a las realidades de cada
época y, de manera cónsona, las prácticas evaluativasson equivalentes a los
modelos y tendencias globales que acogen las universidades. En este sentido, el
presente trabajo analiza las prácticas de evaluación aplicadas en la carrera de
Administración de Empresas de la Universidad Estatal Península de Santa Elena (UPSE).
La UPSE se crea en el año 1998,enun sector turístico con una economía no
muy favorable; con ausencia de referente de estudios universitarios.
Actualmente la institución cuenta con 21 años de funcionamiento, se ofertan
carreras como: Agropecuaria, Biología, Enfermería, Comunicación, Gestión y
Desarrollo Social, Derecho, Electrónica y Automatización, Telecomunicaciones,
Tecnologías de la Información, Contabilidad y Auditoría, Administración de
Empresas, Gestión y Desarrollo Turístico, Educación Básica, Educación Inicial,
Pedagogía de los Idiomas Nacionales y Extranjeros, Petróleos, Ingeniería Civil
e Ingeniería Industrial, dicha oferta académica se ha ido ajustando a las
necesidades de la provincia con la finalidad de impactar positivamente en los
sectores productivos peninsulares.
Se toma de referencia 3 universidades del país para conocer como se
desarrolla el proceso de evaluación como parte esencial del proceso de
aprendizaje, esencialmente en las carreras de Administración de Empresas
(Cuadro 2)
Cuadro 2
Universidades y procesos de aprendizaje
|
UNIVERSIDAD |
CONDICIÓN |
|
Universidad Técnica Particular de Loja - UTPL |
Procesos, recursos y metodologías de enseñanzas
se desarrollan bajo estándares de calidad que garantizan no solo la formación
integral y vanguardista de los estudiantes, sino su potencial de inserción en
un mundo global. A través de la cátedra de Emprendimiento e Innovación UTPL,
los estudiantes se forman para emprender con éxito, impulsando ideas
innovadoras y funcionales. |
|
Universidad Técnica Equinoccial de Guayaquil -
UTEG |
La metodología implentada por la UTEG comprende
métodos como presentación de problemas, análisis de casos, simulaciones,
actividades de aprendizaje cooperativo, etc. Prácticas autónomas como
investigaciones, estudios de proyectos, informes, etc. Mantienen un sistema
muy funcional de tutorías y apoyo al estudiante. Conjunto de actividades
sincrónicas y asincrónicas: guías de estudios digitales, documentación
digital, material multimedia, webs de consulta, foros académicos, trabajos
grupales, videoconferencias, etc. |
|
Universidad de Las Américas - UDLA |
Se fomenta la implementación de oportunidades
emprendedoras y evaluar sus posibilidades de éxito, en el diseño y evaluación
de proyectos y en el análisis de los procesos relacionados con el
funcionamiento de una organización, estableciendo estrategias de mejora y
aseguramiento de la calidad. Se practica la metodología de casos/visitas de
campo, simuladores de negocios. Docentes con experiencia empresarial.
Universidad acreditada en Estados Unidos por WSCUC. |
Fuente:https://inscripciones.utpl.edu.ec/file/1174/download?token=QIsc9SZg;https://www.uteg.edu.ec/licenciatura-en-administracion-de-empresas-online/;https://www.udla.edu.ec/carreras/programas-academicos/pregrados/facultad-de-ciencias-economicas-y-administrativas/ingenieria-comercial_mencion-administracion-de-empresas-2/
c. Prácticas
evaluativas aplicadas en la carrera de Administración de Empresas, la
Universidad Estatal Península de Santa Elena (UPSE)
El proceso de investigación para analizar
las prácticas evaluativas en la carrera de administración de empresas de la
UPSE,consideró como población estudiantil en la carrera de Administración de
Empresas para el momento del estudio 621estudiabtes, de los cuales se tomaron
en consideración a 175 pertenecientes a los semestres tercero y cuarto; es
decir, un muestreo no probabilístico por conveniencia. Respecto a la población
docente, se asume el censo, abordando el 100%, respresentado por 28 docentes
(tabla 1)
Tabla 1
Población
|
N° |
Detalle |
Cantidad |
|
1 |
Estudiantes |
621 |
|
2 |
Docentes |
28 |
|
|
TOTAL |
649 |
Fuente: Elaboración propia a partit de
la base de datos Carrera A.E.
Como
procedimiento, se aplicaron encuestas en físico en aulas determinadas y salas
de docentes específicas. Se consideraron momentos oportunos para su aplicación,
particularmente en estudiantes, previo a rendir exámenes de cierre de ciclo,
evitando la influencia de factores anímicos o indisposiciones. El cuestionario
para estudiantes y docentes estuvo compuesto por 20 items. Las categorías
planteadaspor preguntas se definieron como: Nunca, En Ocasiones y Siempre. Se
logró obtener información desde la planificación, ejecución y el propio control
del proceso evaluativo.
Tomando como referencia lo anterior, el currículo de la carrera de
Administración de Empresas, se ha ido adaptando acorde a los resultados de los estudios
prospectivos de la demanda ocupacional, cohorte a cohorte se han mejorado,
implementado y ajustado las prácticas evaluativas con la finalidad de
perfeccionar y garantizar los procesos de aprendizaje del futuro profesional.
De igual manera, las prácticas evaluativas han evolucionado pasando por
diversos niveles y alcanzando diferentes objetivosadoptado aquellos con los
mejores resultados.
En los inicios de la carrera, en el año 2007, las primeras prácticas o
estrategias evaluativas que fueron identificadas en la planificación académica
y aplicada por los docentesfueron:Evaluaciones escritas, actuaciones, exposiciones,
ejercicios en clases, tareas, aprendizaje basado en problemas, trabajo de campo,
entre otras.
Estas prácticas
evaluativas se mejoraron con el tiempo, por los efectos de actualización y
globalización educativa; no obstante, algunas se mantienen y otras se han
incorporado como resultado de los nuevos sistemas formativos impulsados por el
campo empresarial, las que se han incorporadon son: Portafolio, ensayo, rúbricas,
organizadores gráficos, guías de observación, informes, prácticas de
laboratorios, trabajo autónomo, proyectos, principalmente.
Los resultados de las nuevas o
mejoradas prácticas evaluativas, han permitido que los estudiantes logren un
mayor acercamiento con la realidad laboral. No sólo se conoce el elemento
cognitivo de la ciencia sino que se llega a la práctica real y propia de su
formación profesional; dejando de lado la simulación o supuestos, con los que
se venía educando a través del tiempo.
Sobre la evalaución
educativa, Balam (2009), señala que una de las dimensiones más relevantes está
referida a todas aquellas técnicas, instrumentos y procedimientos que suelen
utilizarse en las distintas prácticas educativas, las que se clasifican en,
(diagrama 1):
Diagrama 1
Técnicas de Evaluación
Relacionado con su planeación Instrumentos TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Seminformales Informales Formales Observación de
actividades. Exploración de
preguntas. Trabajos y ejercicios
en clase. Trabajos y ejericios
fuera de clases. Pruebas o exámenes. Mapas conceptuales
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a las técnicas
Informales, resaltan: a) Observación
de actividades realizadas por alumnos, técnica utilizada por el profesor
incidencialmente y cuando alumnos aprenden de manera autónoma. Se dirige
atención a otros aspectos del estudiante como: habla, habilidades, estrategias,
razonamiento. Utilización de instrumentos como registros anecdóticos, listas de
control, diario de clase; y b) Indagación
durante la clase.
El autor incluye las técnicas semiformales,
representadas por:a) Trabajos y ejercicios en clases, más
preparadas que las anteriores, demandan mayor tiempo de valoración y respuestas
más duraderas, entre ellas están: Trabajos y ejercicios realizados en clases,
alineados a objetivos de aprendizaje y permitiendo decisiones para regulación
interactiva, retroactiva o proactiva; y b) Tareas
y trabajos autónomos, suelen ser muy variados y de forma individual o
cooperativo; además de planearse correctamente. La información obtenida debe
socialiazrse oportunamente, explicando procesos correctivos.
Adicionalmente, con respecto a las técnicas
formales, se precisa que estas demandan procesos de planificación más
definidos y elaboración sofisticada, incluyendo en ellas: a) Pruebas o exámenes:que pueden ser de dos
tipos; los estandarizados, elaborados por especialistas o también los formulados
por los propios profesores, evaluaciones basadas en normas o criterios. Estos
exámenes pueden más bien medir capacidades generales y no habilidades o
conocimientos específicos, dejando de lado fallas o posibilidades de
retroalimentación; y,b) Mapas
conceptuales, solicitado de acuerdo a propuestas del docente en función de
tema general, a partir de conceptos propuestos, facilitando estructuras sobre
temas determinados e insumos necesarios.
La administración como toda área profesional tiene sus particularidades,
por ende no toda estrategia evaluativa puede ser aplicada, se requiere del
cumplimiento de parámetros e indicadores relacionados con la consecusión de
resultados de aprendizaje de acuerdo a las unidades de organización del
aprendizaje. Para citar ejemplos en la carrera de Administración de Empresas de
la UPSE, las estrategias relevantes según informes de fin de ciclo en cada
periodo académico, destacan (cuadros 3,4,5 y 6):
·
Proyectos – Examen final
Cuadro 3
Consideraciones de Proyectos
|
Procedimientos Generales |
Fundamentación
legal |
|
Definición
de cátedras integradoras y proyectos por semestres |
|
|
Protocolos
o diseños de investigación |
|
|
Consideraciones
generales |
Fuente: Propuesta “Proyectos
Integradores” de Carrera
Elaborado por: Los Autores
Cuadro 4
Procedimientos
|
Procedimientos
de Asignaturas |
Elaboración
de programas de estudio |
|
Diseño
del proyecto según necesidades del semestre |
|
|
Socialización
con estudiantes |
|
|
Definición
de ideas o propuestas por parte de estudiantes (búsqueda de necesidades |
|
|
Desarrollo
del diseño durante el semestre |
|
|
Vistas
empresariales |
|
|
Salidas
de campo |
|
|
Revisión
de borradores |
|
|
Elaboración
de prototipos |
|
|
Verificación
de itegración de asignaturas del semestre |
|
|
Exposición
y defensa de proyectos |
Fuente: Información otorgada por
docentes de quinto semestre
Elaborado por: Los Autores
Cuadro 5
Parámetros de Rúbrica
|
Rúbrica |
Parámetro |
Indicador |
Puntaje |
|
Aspectos
generales |
Imagen
|
2 |
|
|
Vestimenta |
2 |
||
|
|
4 |
||
|
Documento
impreso |
Entrega
puntual |
2 |
|
|
Esquema
presentación |
2 |
||
|
Redacción |
2 |
||
|
Ortografía |
2 |
||
|
|
8 |
||
|
Defensa |
Trabajo
en equipo |
4 |
|
|
Dominio
del tema |
4 |
||
|
Dominio
escénico |
4 |
||
|
Claridad
y precisión en la exposición |
6 |
||
|
Claridad
y precisión en respuestas |
10 |
||
|
|
28 |
||
|
|
Puntaje final |
40 |
Fuente: Instrumento de evaluación de
proyectos
Elaborado por: Los Autores
·
Ejemplo de asignatura
Cuadro 6
Ejemplificación de la
evaluación procesual
|
Evaluación
procesual |
Exposiciones
y memorias |
|
Talleres
participativos/colaborativos |
|
|
Prueba
de ejecución de tarea: converstorio o coloquio/panel integrado |
|
|
Portafolio/diario
reflexivo |
|
|
Análisis
crítico de texto selecto |
|
|
Ensayo |
Fuente: Información otorgada por
docentes de quinto semestre
Elaborado por: Los Autores
Otra cuestión
importante es preguntarse por las funciones de la evaluación. Hay finalidades
pedagógicamente ricas (comprender, mejorar, aprender, motivar, diagnosticar…),
pedagógicamente pobres (medir, comparar, clasificar, seleccionar…) y finalidades
espurias (jerarquizar, controlar, imponer, castigar…). Habría que potenciar las
funciones pedagógicamente ricas frente a las pobres, y habría que erradicar las
funciones espurias (Moreno, 2016)
5.
Proceso de aprenidazaje en
carreras de administración de empresas del Ecuador
Se
muestra en esta sección la percepctin del docente y del estudiante de la
carrera de administración del Ecuador, como sigue:
·
Percepción Docente frente a la
evaluación del aprendizaje: Análisis Descriptivo
Para los docentes de la carrera de
Administración de Empresas, las prácticas evaluativas que se llevan a cabo en
el proceso de aprendizaje tienen algunos rasgos particulares en función de los
elementos indagados (Gráfico 1). Desataca pregunta 16 que alcanza el primer
lugar con 93,31%, referida a la Transparencia
en las calificaciones, según los docentes los estudiantes tienen pleno
conocimiento de los criterios de valoración en las estrategias aplicadas.
Gráfico 1
Encuesta a docentes
Fuente: elaboración propia basada en encuestas
aplicadas a docentes
En segundo lugar, los docentes (90 %) expresan que dan a
conocer a sus estudiantes los Objetivos a
evaluar en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por su parte, con similar
porcentaje(88,70%), las respuestas a las preguntas 11, 20 y 8 , resultando que en
la percepción de los académicos el Proceso
de evaluación y sus Funciones,
buscan una potenciación en el aprendizaje. En cuanto a respuestas de la
pregunta 8 se revela que la Actitud,
métodos y procedimientos, estimulan la confianza y el estudio en los
estudiantes. Con poca diferencia (87,87 %), las respuestas a las preguntas 2 y
10, dejan ver que los docentes Socializan
con los estudiantes los criterios de evaluación y además que, la evaluación se centra en la comprobación y
verificación de lo aprendido.
De manera general, los docentes coinciden que Siempre dan las debidas orientaciones,
conocimientos e instrucciones para el proceso de evaluación y que se busca, a
más de la participación, el empoderamiento de los conocimientos y experiencias
transmitidas.A continuación se presenta el gráfico2 del método multivariado, análisis
de clasificación (cluster), cuya distribución de datos muestra una asimetría
Izquierda:
Gráfico 2
Cluster, Distribución de datos - Docentes
Fuente:
elaboración propia basada en encuestas aplicadas a docentes
·
Percepción
de los estudiantes frente a la evaluación del aprendizaje. Análisis descriptivo
Encuesta a estudiantes
Fuente:
elaboración propia basada enencuestas aplicadas a estudiantes
Desde el punto de vista de los estudiantes de la carrera
de Administración de Empresas, los resultados de las prácticas evaluativas que
se llevan a cabo en el proceso de aprendizaje tienen resultados que tienden a
ubicarse en un porcentaje medio. Entre las respuestas destaca la percepción del
61,78 % de que la evaluación a la cual son sometidos como estudiantes se centra
en la comprobación, verificación y medición de lo aprendido. Convenientemente, 58,4%
considera que la Evaluación tiene un
efecto educativo,mientras, 57,38%, reconoce que la evaluación permite la Potenciación del aprendizaje en
concordancia con la opinión de los docentes. Para un poco más de la mitad de la
muestra, 57,20 %, los docentes cumplen con la socialización de los resultados de las evaluaciones. Por otro lado,
55,89 % reconoce que la calificación de
las evaluacionesse ejecuta en base a criterios e indicadores.
La novedad presentada con los dos sujetos participantes
de esta investigación se debe que los resultados de los estudiantes reflejan un
valor máximo del 61,78%, disminuyendo apenas entre 1 o 2 puntos porcentuales en
la ubicación ordinal. Se observa además que, dentro de las categorías
planteadas; las respuestas se enmarcan no solo en la condición de Siempre, existen marcadas tendencias con
la alternativa de En Ocasiones.Identificando
que no siempre los estudiantes, están satisfechos con los rasgos del proceso
evaluativo.
A continuación se presenta el gráfico4 del método
multivariado, análisis de clasificación (cluster), cuya distribución de datos
muestra una tendencia Acampanada:
Gráfico 4
Cluster, Distribución de datos – Estudiantes.
Fuente:
elaboración propia basada enencuestas aplicadas a estudiantes
·
AnálisisCorrelacional
entre Docentes y Estudiantes, a partir de las categorías negativas del
instrumento.
Tendencias negativas, docentes – estudiantes.
Fuente:
elaboración propia basada enencuestas aplicadas a docentes y estudiantes
Los resultados obtenidos de la aplicación del
instrumento, respecto a las categorías: Nunca
y En Ocasiones, tienen su
peculiaridad de acuerdo a:
a) Existe
una marcada dispersión entre percepción de docentes versus percepción de estudiantes.
La sumatoria entre los Nunca y En Ocasionespara docentes, tiene una tendencia
que va desde 9% hasta un 29%. Con excepción de las preguntas 13 y 14 que llegan
al 41,42% y 50, 63%, respectivamente. Las respuestas son una negación a la
aplicación de Evaluaciones con temas
distintos o de otras disciplinas; O, mayoritariamente No se aplican heteroevaluaciones, coevaluaciones ni autoevaluaciones.
b) Para
los Estudiantes la tendencia es alta en las categorías de Nunca y En Ocasiones. Sus
rangos porcentuales van desde 38% hasta 61%; sobrepasando la categoría de Siempre. Estos resultados no se
corresponden con la percepción de los Docentes; evidenciando por tanto, no
estar de acuerdo con varios procedimientos.
c) De
los resultados obtenidos de los estudiantes se destaca que Las evaluaciones cumplen su función de comprobación, verificación y
medición. Para la pregunta 14, los sujetos intervinientes coinciden que por
lo general No se aplican
heteroevaluaciones, coevaluaciones ni autoevaluaciones.
6. Conclusiones
Las prácticas
evaluativas se constituyen en un instrumento importante dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje.Tantoel recorrido por las teorías como lo señalado en algunas
de las experiencias latinoamericanas descritas, confirmaron lo esfuerzos y
avances que sobre el tema se llevan a cabo en las instituciones de educación
superior. Asimismo, se evidenciaron las tendencias y debilidades que presenta
la evaluación, en cuanto a sus objetivos y diseño.
En cuanto a la
experiencia de la carrera de Administración de Empresas en la UPSE, el
currículo académico se ha adaptado a los cambios progresivos del entorno
peninsular, sus malla curricular se ajusta y actualizaen función de los
estudios prospectivos que se aplican en conjunto con el sector empresarial,
además de dar cumplimiento a las reformas legales que el país dispone.
De igual forma,
al interior de la academia, la carrera de Administración de Empresas, busca los
medios y herramientas más apropiadas, a partir de los resultados que reflejan
las evaluaciones del proceso académico en cada periodo, paraimpulsar desde cada
asignatura la transmisión de conocimiento y la mejora de las prácticas
evaluativas, principalmente buscando el ejercicio reflexivo y critico que puede
otorgar las experiencias y vivencias durante la formación.
Específicamente,
los resultados del estudio para analizar la percepción de docentes y
estudiantes sobre las practicas evaluativas en el proceso de aprendizaje dela carrera de administración deempresas, dio como principal resultado que la evaluación, independientemente de su
mecanismo y los hechos que se presenten, logra un efecto educativo de mejora en
los estudiantes, a pesar de que existen diferencias entre la percepción de los
estudiantes y la de los docentes.
Por los
resultados mostrados, se hace necesario una revisión profunda de los
instrumentos y los objetivos de la evaluación que se aplican en la diferentes
asignaturas de la carrera, tomando en consideración que en la medida que los instrumentos
de investigación sean mejor diseñados y orientados a la evaluación formativa,
se logrará una mayor motivación y compromiso por parte de los estudiantes y,
consecuentemente, mejor rendimiento y resultados, alejados del cumplimiento de
un requisito y mas cercano a la excelencia. Para los docentes, una revisión de
las practicas evaluativas implica el retomde abordar insumos nuevos, salir de
lo cotidiano y estar a la paridad de lo que vive el mundo empresarial.
Finalmente, la
evaluación es un instrumento y en su aplicación se deben conjugar instancias
donde se puedan identificar bases teóricas pero a la vez, es imperioso que
contemplen el reconocimiento de una realidad; es decir, pasar al proceso de
experimentación que puede darse, por ejemplo, a través del trabajo autónomo.
Tal como se mencionó debe tener un enfoque progresivo y un encadenamiento de
instrumentos que sirvan de ayuda tanto a docentes como estudiantes, promoviendo
una evaluación formativa y educación para la vida.
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