Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
Exactas,
Naturales
y de la Salud
Año 14 N° 40
Mayo - Agosto 2023
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 14, N° 40, 2023
Dunia Lucía Barreiro Moreira et al.// Formación profesional para la enseñanza de Matemática… 33-42
DOI: https://doi.org/10.46925//rdluz.40.03
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Formación profesional para la enseñanza de Matemáticas en Educación
Infantil
Dunia Lucía Barreiro Moreira *
Ifraín González Beade**
Alba Jazmín Morán Mazzini***
RESUMEN
El artículo presenta los resultados del estudio que tuvo como propósito determinar la
incidencia de la formación profesional para la enseñanza de la Matemática en docentes en
formación de Educación Inicial. Se trabajó bajo el enfoque cuantitativo con una investigación
básica, de tipo descriptiva, prospectiva, con una muestra de 165 personas de la carrera
Educación Inicial de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil. Para la recogida
de información se utilizó la técnica de la encuesta que permitió diagnosticar el conocimiento
de los estudiantes acerca de la enseñanza de Matemática en infantes y determinar las
características profesionales de los docentes para el proceso de enseñanza aprendizaje. Los
resultados evidenciaron que la formación profesional incide significativamente en la
enseñanza de Matemática; por tanto, se requiere de programas que atiendan el proceso
formativo docente para aplicarlos y superar las dificultades encontradas.
PALABRAS CLAVE: Matemáticas, formación profesional, enseñanza de Matemáticas,
educación de la primera infancia.
* Docente de la carrera Educación Inicial, Universidad Laica Vicente Rocafuerte, Guayaquil,
Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0246-9414. E-mail:
p7002276828@ucvvitual.edu.pe
** Docente de la carrera Educación Básica. Universidad Nacional de Educación, Azogues,
Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0341-4212. Email: ifrain.gonzalez@unae.edu.ec
*** Docente de la carrera Educación Inicial, Universidad Laica Vicente Rocafuerte, Guayaquil,
Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8187-373X. Email: amoranm.ulvr.edu.ec
Recibido: 14/02/2023 Aceptado: 10/04/2023
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Professional training for Mathematics teaching in Early Childhood
Education
ABSTRACT
The article presents the results of the study whose purpose was to determine the incidence
of professional training for teaching Mathematics in teachers in Initial Education training.
The quantitative approach was used, with a basic, descriptive, prospective investigation,
with a sample of 165 people from the Initial Education career of the Laica Vicente Rocafuerte
University of Guayaquil. For the collection of information, the survey technique was used,
which allowed diagnosing the students' knowledge about the teaching of Mathematics in
infants and determining the professional characteristics of teachers for the teaching-learning
process. The results showed that professional training significantly affects the teaching of
Mathematics; therefore, programs that address the teacher training process are required to
apply them and overcoming the difficulties encountered.
KEY WORDS: Mathematics, professional training, Mathematics teaching, Early childhood
education
Introducción
Estructurar el pensamiento es un proceso que se logra gracias al conocimiento y
desarrollo de habilidades matemáticas, lo que permite comprender las situaciones del
entorno y resolver problemas; como afirma Rodríguez (2010) y Oquendo (2016) su enseñanza
requiere que los docentes la conciban como un proceso que promueva el lenguaje y permita
la comunicación con el contexto relacional. Los procesos como el razonamiento, la
demostración, las conexiones y representaciones se deben integrar en el currículo de
Educación Inicial para que posibiliten la adquisición del lenguaje y simbología propias de la
ciencia; y, los procesos de formación docente, a su vez conviene que incluyan en el pensum el
dominio de los contenidos teóricos-disciplinares y la capacidad de comunicarlos.
A nivel mundial, se consideraba que la enseñanza de esta disciplina en infantes era
espontánea; por tanto, no requería la mediación intencional. Asimismo, se hacía una
inadecuada interpretación de la Teoría genética de Piaget, al considerar las nociones
operatorias como objeto de enseñanza (Panizza, 2018); situaciones que persisten, tanto a
nivel familiar como en las instituciones educativas (Blanco, 2016). Por tanto, se requiere que
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la escuela y los docentes profundicen en los conocimientos matemáticos curriculares del nivel
y en los aportes de la didáctica.
En Ecuador, según el Instituto Nacional de Nivelación y Evaluación (INEVAL, 2018)
la realidad en torno a los resultados de conocimiento y habilidades Matemáticas, no difiere
del contexto internacional, y este se ve reflejado en las pruebas del Programa Internacional
para la Evaluación de Estudiantes, que reportan resultados bajos de aprendizaje de los
discentes; además, los docentes registran un bajo desempeño que repercute directamente en
el direccionamiento de los procesos de clases, y la Secretaría de Educación Nacional de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt, 2020) indicó el
incumplimiento en el fortalecimiento de la educación superior universitaria en criterios de
calidad, afectando directamente a los estudiantes de las carreras en Educación.
En el contexto universitario, los estudiantes de la carrera Educación Inicial evidencian
escasos conocimientos matemáticos y didácticos que se requieren para enseñar Matemática
en ese nivel, situación que se pone de manifiesto en los bajos resultados de las evaluaciones
en la asignatura de Didácticas de Matemática; también hay dificultad y anacronismo para
planificar y gestionar procesos de clase en las prácticas preprofesionales; asimismo, debilidad
en los argumentos, los cuales carecen de información científica, y predomina la subjetividad.
Entre las causas del problema, se encuentra que los procesos de clase universitarios se
remiten a la teoría con pocas oportunidades de práctica, situación agravada por los dos años
de confinamiento por la COVID-19; y, la carrera solo cuenta con una asignatura que
direcciona la enseñanza de Didáctica de Matemática del nivel inicial y preparatoria, con
limitado número de horas a la semana.
El estudio se justificó ante la necesidad de determinar el conocimiento teórico –
disciplinar y didáctico de Matemática que manejan los estudiantes en formación mediado por
los docentes, para establecer propuestas de mejora de las debilidades identificadas.
En consecuencia, se plantea como objetivo determinar la incidencia de la formación
profesional para la enseñanza de la Matemática en docentes en formación de la carrera
Educación Inicial de la Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil.
1. Enseñanza de Matemática
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Enseñar Matemática en el período de 0 a 6 años, implica una concepción integral de la
infancia, considerando que todo trabajo en una dimensión de la niñez afectará a las demás
directamente. En consecuencia, es necesario diseñar procesos de clase significativos que
desemboquen en el descubrimiento de las prácticas simbólicas de la cultura y la sociedad; a
la vez, construir el andamio para transitar de lo concreto a lo abstracto, considerando en ese
camino las necesidades e intereses de los niños (Felicetti y Robayo, 2016). La enseñanza de
esta ciencia implica la construcción sistemática de conocimientos a través de la intuición, la
exploración, la manipulación y el juego (Alsina, 2021). Al respecto, Good (2021) sostiene que
los primeros conceptos matemáticos son fundamentales para el éxito en toda la escuela y,
más tarde, en la adultez.
Acorde a lo expuesto por Sámuel y otros (2018), el conocimiento matemático que
requieren los futuros docentes para enseñar Matemática está relacionado con el
conocimiento que tienen para comprender cómo funciona el pensamiento de los infantes.
Para Alsina y Delgado-Rebolledo (2022) este tipo de conocimiento está formado por: los
conocimientos matemáticos en educación infantil y el conocimiento didáctico de Matemática
en esa etapa.
2. Formación profesional
Según Casanova (2003), la formación profesional es un medio para desarrollar las
aptitudes de una persona, es decir, los conocimientos y habilidades necesarias para el correcto
desempeño de una determinada actividad.
También, para Padilla y otros (2015) la formación profesional significa mejorar el
conocimiento personal, las habilidades y actitudes en el ámbito personal y que estos
retribuyan al ejercicio profesional. Esta concepción se fundamenta en la educación humanista
de Rogers (2000), quien sostiene que la formación del hombre se produce cuando este confía
en sus potencialidades y realiza un proceso reflexivo de su desempeño, identificando sus
debilidades y fortalezas.
En este sentido, Cruz (2007) plantea cinco rasgos de la calidad de trabajo docente: el
compromiso educativo, el dominio de la materia, la flexibilidad, la reflexividad y capacidad
para el trabajo en equipo. A su vez, Ghorbani y otros (2018), indican que los docentes deben
adquirir las competencias profesionales necesarias para enseñar a los alumnos. Rodríguez
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(2007), sustentado en autores como Becker y Habermas, define las competencias como el
conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere y se relacionan con los
conocimientos, habilidades y actitudes. En esa línea, Yoo (2016), indica que la eficacia de los
docentes aumenta si cuentan con experiencia. Por tanto, se asume que al hablar de formación
profesional se hace referencia al derecho a aprender. En la actualidad, para cumplir con ese
derecho el profesor se compromete a trabajar con mayor motivación para aplicar la
experiencia ganada y mejorar en el camino con las que se generen (Cruz, 2007).
3. Métodos
La investigación se realizó bajo el enfoque cuantitativo. El tipo de investigación fue
básica con un alcance descriptivo. Se analizó la formación profesional como variable teórica
y la enseñanza de Matemática como variable fáctica, bajo un diseño no experimental
transeccional porque se observó el objeto de estudio, en su contexto natural, para analizarlo,
en una sola ocasión. Para determinar la muestra se utilizó el muestreo probabilístico, que
estuvo conformado por 165 personas de la carrera Educación Inicial, de la Universidad Laica
Vicente Rocafuerte de Guayaquil.
Se determinó la validez de los instrumentos de a través del Alpha de Cronbach,
obteniendo resultados satisfactorios. La técnica aplicada para la obtención de información
fue la encuesta, tanto para docentes como estudiantes, con la escala de Likert con cinco
opciones de respuesta: Siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
Tabla 1. Estadística de fiabilidad de encuesta
Alpha de Cronbach
No. de elementos
0.945
25
Nota: La tabla muestra la confiabilidad de la encuesta sobre enseñanza de matemática.
Tabla 2. Estadística de fiabilidad de encuesta II
Alpha de Cronbach
No. de elementos
0.918
20
Nota: La tabla muestra la confiabilidad de la encuesta sobre la formación profesional
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4. Resultados
A continuación se muestran los resultados obtenidos de la aplicación de los
instrumentos a estudiantes y docentes de la carrera Educación Inicial.
Tabla 3. Matriz de problemas identificados en la enseñanza de Matemáticas y la formación
profesional
Nota: La tabla muestra los problemas identificados
Dimensión
Problemas identificados.
Conocimiento de
Matemáticas en
Educación Infantil
Escaso conocimiento sobre lo que aprenden y cómo
aprenden los infantes en contextos no formales.
Incipientes conocimientos sobre los tipos de contenido
que se aprenden en la infancia como estadística,
probabilidad, algebra temprana
Escaso conocimientos de los procesos matemáticos que
se trabajan en la primera infancia como la argumentación,
modelación, representación
Conocimiento
Didáctico de las
Matemáticas
Conocimiento empirista y anacrónico sobre las formas de
enseñanza, evidenciado en los porcentajes obtenidos
Los encuestados no tienen certeza sobre como planificar
y qué recursos utilizar acorde a la edad de los infantes.
Escaso conocimiento sobre las orientaciones curriculares
para la infancia y la visión globalizadora e integradora del
currículo
Conocimiento
Los docentes casi nunca promueven el trabajo
colaborativo, ni las actividades de observación y
experimentación; además, a veces utilizan la evaluación
para retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje
Escaso conocimientos sobre los marcos normativos y
teóricos de la enseñanza y de la evaluación en educación
inicial
Los docentes a veces promueven la reflexión, la
indagación y casi nunca orientan en las formas de
sistematizar las experiencias como investigadores
Habilidades
Escasas habilidades para el manejo de la gestión del
conocimiento, la comunicación, la responsabilidad.
Actitudes
Deficiente manejo de actitudes en el ámbito profesional
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La tabla 3 muestra los resultados más significativos obtenidos de la aplicación de los
instrumentos en relación a los indicadores evaluados para cada variable. Sobre la enseñanza
de Matemáticas, se evidencia que los estudiantes presentan debilidades en el manejo de los
conocimientos disciplinares y didácticos específicos en el nivel de infantil, para promover de
forma satisfactoria el pensamiento lógico matemático de los infantes; en relación a la
formación profesional, se establece que en los docentes se identifican dificultades en el
manejo de conocimientos didácticos, pedagógicos y científicos; también, en habilidades
blandas y actitudes en el ejercicio profesional. Los resultados permiten denotar que las
dificultades en el manejo de las competencias profesionales inciden en los procesos
formativos para la enseñanza de Matemáticas.
5. Discusión
En relación con la enseñanza de Matemáticas, específicamente sobre los
conocimientos intuitivos e informales, según los estudios de Piaget (1968) y Martel (2019),
los infantes aprenden en relación con el entorno, utilizando sus sentidos en todas las etapas
de su desarrollo para construir conocimiento; por tanto, los resultados sugieren la necesidad
de diseñar procesos formativos que orienten a los futuros docentes en el manejo del
conocimiento disciplinar para enseñar Matemática.
Los contenidos matemáticos que se manejan en el nivel inicial, según Clements &
Sarama (2015); Muñoz & Carrillo, (2018) y Alsina, (2020) son Números y operaciones,
Algebra temprana, Geometría, Medida y Análisis de Datos y Probabilidad; y los docentes
deben manejarlos para asegurar el tránsito de los niños hacia los siguientes niveles, lo que
difiere con los resultados obtenidos y denota la imperiosa necesidad de construir procesos
que orienten la construcción de conocimientos específicos para la enseñanza de la ciencia.
Sobre el indicador procesos matemáticos, se evidencia escaso conocimiento en
argumentación, modelación y abstracción. Sin embargo, los tres procesos mencionados son
indispensables para la enseñanza de matemáticas porque expresan los usos y formas para que
los niños aprendan los contenidos (Alvarado y otros, 2005 y Piaget, 1968). Los resultados
discrepan con los estudios de Alsina y Delgado- Rebolledo (2022), al afirmar que los docentes
del nivel inicial deben conocer los procesos y estructurar problemas y estrategias para
resolverlos; también conocer cómo, por qué y para qué se argumenta en ese nivel.
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Para la dimensión conocimiento didáctico de las matemáticas en Educación Infantil,
Piaget (1968) afirma que el contacto con los objetos es imprescindible para la construcción
de conocimiento, y que para abstraer se requiere primero la manipulación y luego la
esquematización. Lo expuesto pone de manifiesto que los discentes manejan ideas
anacrónicas y equívocas para la enseñanza de Matemática, resultado que coincide con el
estudio de Celi y otros (2021), al determinar que los sistemas de enseñanza son rígidos en el
nivel inicial y recomienda generar espacios de capacitación y acompañamiento para enseñar
Matemática. Asimismo, en palabras de Felicetti y Robayo (2016), es necesario que los
docentes construyan el andamio a través de actividades significativas que consideren los
niveles concreto, gráfico y abstracto para la construcción del conocimiento
En cuanto a la planificación y gestión del aprendizaje, los resultados se contraponen a
lo expuesto por Vigostky (1987), quien sostiene que para la apropiación de los conceptos se
requiere de la interacción de los individuos en contextos reales. Lo analizado evidencia que
los estudiantes no tienen certeza de cómo secuenciar los conocimientos en relación con los
recursos y los niveles de enseñanza para que los niños observen, experimenten, reflexionen y
obtengan conclusiones; además, se alinean con lo concluido por Arias y Borja (2020), quienes
sostienen que los procesos de clase son tradicionales, no se promueve el aprendizaje con el
uso de recursos y estrategias acorde a la edad de los infantes, donde se vincule la teoría con la
práctica.
Con respecto al indicador sobre las orientaciones curriculares (indispensables para el
ejercicio profesional docente y base para el diseño de clases), Lahora (2020) afirma que el
currículo contempla las características psicológicas del niño y sus necesidades; además
configura una enseñanza interdisciplinar, que se encuentra vinculada en toda su estructura.
En relación al desempeño profesional de los docentes, estos muestran debilidades en
conocimientos pedagógicos, didácticos y científicos; asimismo, en habilidades y actitudes.
Frente a los hallazgos es importante destacar lo expresado por Quiroga-Lobos, y otros (2014),
quienes indican que la formación profesional en ámbitos científicos es indispensable en el
siglo XXI, y se contempla para la capacitación de personas con pensamiento crítico,
responsables y comprometidas para el desarrollo de la ciencia y tecnología.
Los resultados sugieren la necesidad de contar con una herramienta que contribuya a
la formación de los futuros docentes para la enseñar matemática, que vincule la teoría con la
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práctica, y que se dinamice en una práctica inclusiva, conocedora de las necesidades de los
niños, favorecedora de las actividades concretas para alcanzar la abstracción.
Conclusiones
Considerando el análisis realizado, sobre la base de los resultados descriptivos que se
contrastaron con los antecedentes y sustentos teóricos, se concluyó que:
El ejercicio profesional docente incide en la construcción de conocimientos teóricos y
disciplinares para la enseñanza de las Matemáticas en la carrera de Educación Inicial.
El diagnóstico sobre la situación actual del conocimiento de matemática de los
estudiantes universitarios evidenció debilidades significativas en el campo disciplinar
y didáctico sobre la enseñanza de matemáticas, analizados en los indicadores de las
dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes.
El estudio evidencia la necesidad de generar procesos de formación profesional para la
enseñanza de Matemática dirigidos a estudiantes de la carrera de Educación Inicial.
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