Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
Esta publicación científica en formato digital
es continuidad de la revista impresa
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
Sociales
y Arte
Año 13 N° 38
Septiembre - Diciembre 2022
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
747
Percepción y prácticas evaluativas de los docentes universitarios
Oscar Efraín Capuñay Uceda *
Limberg Zuñe Chero **
RESUMEN
La educación universitaria tiene entre sus objetivos formar a la juventud en las competencias
profesionales que aseguren su éxito en su vida laboral; actualmente, para evaluar los
aprendizajes de estas competencias se continúa calificándose, usando exámenes escritos. En
este trabajo de investigación se plantearon dos objetivos; el primer fue, analizar la percepción
que tienen los docentes sobre su práctica evaluativa realizada en la universidad; y como
segundo objetivo, constatar si las tareas evaluativas aplicadas en su labor docente se orientan
al aprendizaje. En esta investigación se aplicó el enfoque cuantitativo y cualitativo, es decir,
una metodología mixta para el logro de los objetivos. El primer objetivo se logró usando el
enfoque cuantitativo a través del cuestionario ActEval y el cualitativo mediante el análisis
documental. Los hallazgos respecto a la percepción de los docentes indican que ellos valoran
la importancia de la evaluación y tienen las competencias para llevarlas a la práctica, sin
embargo, reconocen no llevarlas a la práctica frecuentemente. En conclusión, nuestros
resultados demuestran que las prácticas evaluativas utilizadas por los docentes universitarios
no se orientan al aprendizaje, y se recomienda el diseño de programas de mejora para la
utilización de prácticas evaluativas orientadas al aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: enseñanza superior, evaluación del estudiante, retroinformación.
*Universidad Tecnológica del Perú, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4145-6309.
E-mail: ocapunay@gmail.com
**Universidad Tecnológica del Perú, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3888-9445
Recibido: 01/06/2022 Aceptado: 27/07/2022
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
748
Perception and evaluative practices of university professors
ABSTRACT
One of the objectives of university education is to train youth in the professional skills that
ensure their success in their working life; currently, to assess the learning of these
competencies, qualification continues, using written exams. In this research work two
objectives were raised; The first was to analyze the perception that teachers have about their
evaluative practice carried out at the university; and as a second objective, to verify if the
evaluative tasks applied in their teaching work are oriented to learning. In this research, the
quantitative and qualitative approach was applied, that is, a mixed methodology to achieve
the objectives. The first objective was achieved using the quantitative approach through the
ActEval questionnaire and the qualitative approach through the documentary analysis. The
findings regarding the perception of teachers indicate that they value the importance of
evaluation and have the skills to put it into practice, however, they admit not putting it into
practice frequently. In conclusion, our results show that the evaluation practices used by
university teachers are not learning-oriented, and the design of improvement programs for
the use of learning-oriented evaluation practices is recommended.
KEYWORDS: Higher education, Student evaluation, Feedback.
Introducción
Varios autores coinciden en la importancia que tienen las estrategias para el proceso
de evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje del alumnado (Boud D. , 2007),
además de su repercusión en la transmisión de conocimientos, para determinar la forma
cómo aprenden y la cantidad de conocimiento que adquieren los estudiantes (Rodríguez-
Gómez et al., 2016). En muchos centros de educación básica y superior, los exámenes
escritos vienen siendo los instrumentos de uso más frecuente en la evaluación del
aprendizaje en el entorno universitario (Brown y Pickford, 2013). Según los estudios de
Boud y Soler (2016) y Zlatkin-Troitschanskaia et al. (2016) los exámenes escritos no son
el único medio de evaluación de los aprendizajes, sobre todo, si se tiene como objetivo
evaluar aquellas habilidades que son necesarias desarrollar para ir a la par con las
exigencias de los nuevos puestos laborales que exige el siglo XXI (Fook y Sidhu, 2014);
otra de las consecuencias de esta práctica es el aumento de la distancia entre el trabajo
de los docentes universitarios con el de sus estudiantes (Rodríguez y Santana, 2015) .
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
749
Desde hace décadas y hasta la actualidad, las prácticas evaluativas del aprendizaje
se han adaptado sin mucha dificultad a los conceptos de medida y evaluación, e incluso se
han desarrollado a pesar de cierta confusión entre los términos. El proceso de evaluación
se ha convertido en una labor que varía en multitud de operaciones, sin demasiado
discernimiento. La aplicación de exámenes escritos objetivamente corregidos,
caracterizados por el uso de preguntas de opción múltiple, goza de una sólida tradición.
Los resultados numéricos obtenidos en varios exámenes se procesan aritméticamente para
fusionarlos en un resultado total que queda por interpretar y utilizar en un mecanismo de
certificación. La evaluación de actuaciones complejas, como la producción de un texto
escrito o una presentación oral, no es una excepción a este movimiento. Las tareas
propuestas a los alumnos son más complejas y elaboradas que las que componen los
exámenes con corrección objetiva, pero el procesamiento aritmético de los resultados sigue
siendo sustancialmente el mismo. Aunque estas producciones se califican según varios
criterios, la llamada operación de “evaluación” conduce a resultados cuantificados o
puntajes que tarde o temprano se sumarán.
Estas no son las únicas características que se pueden utilizar para describir las
prácticas evaluativas. En un enfoque por competencias, la evaluación debe utilizar una
metodología particular que se debe a la propia naturaleza de las tareas, situaciones que
deben afrontar los estudiantes evaluados y que se debe también al procesamiento de los
resultados obtenidos ya sea en el camino o al final de su formación. En la vida cotidiana,
sin embargo, estamos expuestos a información que, como tal, no siempre es crítica. A un
paciente se le puede informar que su nivel de azúcar y a un empresario que el Producto
Bruto Interno disminuyó 1.5%. Estos son simples datos sin ninguna interpretación.
Corresponde a cada personar averiguar qué significan estos datos y, en el mejor de los
casos, buscar la ayuda de un profesional especialista. En estos casos, a nadie se le ocurre
sumar varios niveles de azúcar registrados en un individuo. Sin embargo, corresponden a
prácticas de evaluación en el campo del aprendizaje. Corresponde a los responsables del
sistema educativo velar por que estos resultados sean interpretados. Sin embargo, en un
enfoque basado en habilidades, la tendencia observada no es suficiente.
En la revisión de la literatura referida a las evaluaciones de la educación superior,
predominan estudios relacionados con la experiencia y percepción del estudiante frente a
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
750
las evaluaciones (Bearman et al., 2016). Si se quiere mejorar la práctica evaluativa en la
educación universitaria, no se puede generalizar las herramientas y estrategias a aplicar,
sino conocer y comprender el contexto local, para luego proponer mejoras a través de
planes orientados a aprovechar las fortalezas de la práctica evaluadora de los docentes
universitarios y minimizar sus debilidades. Por tanto, el objetivo de este trabajo se enfocó
en analizar las prácticas evaluativas desde la perspectiva de los docentes y revisar sus
prácticas de evaluación. Para lograr este objetivo nos trazamos dos objetivos específicos: a
través del enfoque cualitativo realizar una verificación de las evaluaciones y su orientación
al aprendizaje a través de un análisis de documentos y grupos de discusión y por otro lado,
desde el enfoque cuantitativo, utilizar un cuestionario para medir la percepción en torno
a la importancia del proceso evaluador, su competencia y utilización.
En este estudio los docentes universitarios pertenecen a la Facultad de Ingeniería
de una universidad peruana, en su totalidad cada uno de los docentes usan su primera
sesión de la asignatura para la exposición del sílabo, documento oficial que define las
unidades de aprendizaje, las actividades y metodología de evaluación, la cual incluye los
porcentajes que tendrá cada evaluación. Este documento no se cambia durante el semestre
académico y sirve como guía para el desarrollo de toda la asignatura. Actualmente se
realizan estudios para la aplicación de nuevas metodologías y marcos de trabajo que
mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje (Capuñay-Uceda y Antón-Pérez, 2021). En
este estudio, indagamos en los sílabos los instrumentos de evaluación que utilizan los
docentes de ingeniería en sus estudiantes.
Para mejorar el aprendizaje a través de los instrumentos y estrategias de evaluación,
planteamos dos objetivos; el primero, analizar la percepción que tienen los docentes sobre
su práctica evaluativa; y el segundo, constatar si las tareas evaluativas aplicadas en su labor
docente se orientan al aprendizaje; para ello se tomaron en cuenta tres elementos
importantes (Carless, 2015): el primero orientado al análisis de los sílabos, los cuales son
documentos oficiales con información que describe las tareas evaluativas aplicadas a lo
largo del semestre, por lo general el proceso de evaluación incluye tareas evaluativas como:
exámenes, exposiciones orales e informes escritos en donde los estudiantes se vean
implicados en el proceso de aprendizaje (Sadler, 2016); cabe señalar que según Panadero
et al. (2018) la investigación se hace más objetiva revisando los sílabos de las asignaturas
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
751
que realizar entrevistas a los docentes o estudiantes; el segundo elemento, referido a la
retroalimentación, pero no sólo del profesorado respecto al trabajo del estudiante (Boud y
Molloy, 2015); sino también que los estudiantes deben realizar respecto al trabajo
realizado por ellos y también el presentado por sus compañeros de clase (Nicol et al., 2014)
y lo más importante, que esta retroalimentación, desde una perspectiva socio-
constructivista, se propone una retroalimentación que se consolide con el diálogo entre
docente y estudiante para que éste último aprenda a evaluar su aprendizaje para que en el
futuro vaya mejorando su labor (Ajjawi y Boud, 2017). El tercer elemento, es el juicio del
estudiante sobre la evaluación, a través de este elemento el estudiante emite juicios y
críticas constructivas sobre las evaluaciones (Panadero y Brown, 2017).
Boud y Molloy (2015) afirman que, para lograr mejorar las competencias del
estudiantado a través de prácticas evaluativas orientadas al aprendizaje, se debe dar
importancia a la planificación y desarrollo de tareas evaluativas para alinearlas con los
escenarios a los que se enfrentarán en su ejercicio profesional. Además, es importante
darles a los estudiantes la oportunidad de implicarse en la calificación de tareas de
diferente nivel de calidad con la finalidad de comprender en qué consisten los trabajos de
calidad. Por tanto, podrán saber cuáles deberían ser las características de sus futuros
trabajos. Finalmente, es importante la capacitación en herramientas para el uso de la
retroalimentación con diálogo mediante conversaciones con los docentes y con sus pares
acerca de la calidad de sus trabajos. Lo mencionado líneas arriba mejorará las capacidades
para la reflexión y para la construcción de juicios de evaluación.
1. Metodología
Para el estudio aplicamos dos enfoques: el cuantitativo y el cualitativo, es decir, una
metodología mixta (Teddlie y Tashakkori, 2009); ambos enfoques se complementan (Greene
y Caracelli, 2003) y de esta manera logramos los objetivos específicos que nos trazamos en la
etapa inicial: analizar la percepción de los docentes, utilizando el Cuestionario sobre la
Actividad Evaluadora de los docentes universitarios (ActEval) (Quesada-Serra et al., 2013) y
verificar las prácticas y su orientación al aprendizaje.
La población de esta investigación son los profesores de la Facultad de Ingeniería de la
sede norte de una universidad peruana, además fueron elegidos estudiantes de los cuatro
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
752
últimos semestres de estudio de las carreras profesionales impartidas por la facultad. En el
caso de la muestra, estuvo comprendida por 42 docentes de una población de 64, esto
representa el 65.6% de la población. El acceso a los docentes fue mediante correos y
aplicaciones de mensajería como Whatsapp debido a la temporada de aislamiento que se vivía
durante la investigación, en el estudio incluimos a todos los docentes que respondieron a la
solicitud enviada.
1.1. Cuestionario ActEval
Este instrumento tiene validez empírica y un alfa de Cronbrach mayor que 0.93 en cada
una de las dimensiones que lo componen (Biencinto et al., 2013). El cuestionario está
compuesto de 31 preguntas valoradas por medio de una escala de Likert entre 1 y 6, en donde
1 es nunca y 6 es siempre; clasificadas por cuatro dimensiones: diseño y planificación de las
tareas evaluativas, seguimiento del estudiantado, participación de los estudiantes en las
tareas evaluativas y, por último, la cuarta dimensión: mejora y adaptación de la evaluación.
En nuestra investigación se tomó en cuenta las tres primeras dimensiones debido a que
estaban alineadas a los objetivos, dentro de las cuales se midió tres criterios: importancia,
competencia y utilización. Como podemos ver, se trata de un instrumento que está
estandarizado y validado. Este cuestionario surge de un estudio en el que Quesada-Serra et
al. (2013) lo validaron con docentes de 18 universidades públicas españolas.
1.2. Análisis documental
Se revisaron los sílabos y evaluaciones programadas por los docentes, de las cuales se
analizaron 110 (dos evaluaciones por cada docente, una de medio semestre y la final), esta
información obtenida se contrastó y complementó luego con los grupos de discusión. En esta
fase se tomaron anotaciones sobre las preguntas y respuestas realizadas durante las reuniones
con el grupo de discusión de estudiantes y con el de docentes; finalmente se realizaron
procedimientos para analizar los contenidos (Krippendorff, 1990). En este análisis partimos
de una categorización de las tareas de evaluación: exámenes escritos, intervenciones orales,
proyectos y tareas de investigación académica.
Para evaluar la participación de los estudiantes en el diseño de las evaluaciones
tenemos tres subcategorías: autoevaluación, evaluación por pares y coevaluación. Con
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
753
respecto a la retroalimentación, se tomaron en cuenta: la retroalimentación tradicional y la
basada en el diálogo.
1.3. Grupos de discusión
Se formaron 6 grupos de discusión, 4 grupos de 10 docentes y un grupo de 15
estudiantes, los mismos que fueron invitados y se seleccionó a los 15 que respondieron a la
invitación virtual, para el envío de la invitación se consideró estudiantes de los dos últimos
años. Tanto para los grupos de docentes como para los estudiantes, se diseñaron guías de
contenidos para la discusión.
En el caso de los debates con docentes se formularon tres interrogantes: ¿Qué técnicas
o estrategias utilizas para evaluar a tus estudiantes?, ¿tus estudiantes participa en el diseño
de la evaluación? y ¿das retroalimentación al momento de publicar los resultados?; y en el caso
de los estudiantes las interrogantes fueron:¿Qué técnicas o estrategias utilizan tus docentes
para evaluarte?, ¿participas del diseño de las evaluaciones? y ¿recibes retroalimentación sobre
tu evaluación después de la publicación de los resultados?
2. Resultados
Los resultados obtenidos después de haber aplicado el cuestionario ActEval son los
siguientes: en la primera dimensión, con una media global de 5.37, en una escala del 1 al 6; los
docentes perciben una significativa importancia sobre las prácticas evaluativas en el proceso
de aprendizaje, esto se ve en las medias y desviaciones obtenidas en la aplicación del
cuestionario, con una media de: 5.67. La competencia de los docentes es percibida por ellos
con un valor alto, pero menor al criterio anterior; este criterio ocupa el segundo lugar con una
media de 5.27. Finalmente, el criterio de utilización tiene el menor puntaje, aunque éste sigue
siendo alto en la escala, con una media de 5.18.
En la figura 1 y tabla 1, se puede observar que el ítem 18 “Construir instrumentos de
evaluación”, es el que obtuvo menor puntaje, lo que nos dice que, los docentes no se sienten
con mucha capacidad para diseñar evaluaciones y además no sueles utilizar esta práctica.
Además, observamos que el ítem con mayor puntuación fue el 31, los docentes le otorgan
mayor importancia al uso de plataformas y herramientas tecnológicas, pero también se
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
754
observa que es uno de los ítems más bajos en el criterio de utilización, por tanto, sería
necesario diseñar planes de capacitación para los docentes en este aspecto.
Figura 1: Medias de la importancia, competencia y utilización del Diseño y planificación de
la evaluación
Tabla 1: Medias y desviaciones estándar de los criterios en el Diseño y planificación
Ítem
Importancia
Competencia
Utilización
M
D
1
5.48
0.64
9
5.31
0.74
18
5.02
0.87
20
5.17
0.51
25
5.50
0.53
30
5.07
0.63
31
5.31
0.62
Fuente: Elaboración propia.
En la segunda dimensión “Seguimiento de los estudiantes”, los resultados tienen
mucha similitud con los obtenidos en la dimensión de diseño y planificación, con una media
global de 5.09. Respecto a los criterios, también se observa similitud con la dimensión
anterior; en este caso, la importancia obtuvo una media de 5.24, mientras que la competencia
alcanzó los 5.09 y la utilización fue valorado con el menor puntaje: 4.97.
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
755
Figura 2 : Medias de la importancia, competencia y utilización del Seguimiento de los
estudiantes
Tabla 2 : Medias y Desviaciones estándar de los criterios: importancia, competencia y
utilización en el “Seguimiento de los estudiantes”
Ítem
Importancia
Competencia
Utilización
Media
D.E
Media
D.E
Media
D.E
2
5.52
0.51
5.43
0.50
5.43
0.50
3
5.21
0.81
5.07
0.68
5.00
0.77
19
5.29
0.67
5.21
0.78
5.05
0.70
21
5.12
0.63
5.00
0.80
4.88
0.71
22
5.31
0.72
5.02
0.64
4.90
0.73
23
5.38
0.49
5.33
0.57
5.05
0.76
27
5.14
0.72
5.02
0.90
5.02
0.90
28
5.26
0.73
4.95
0.79
4.86
0.84
Fuente: Elaboración propia.
En la Tabla 2 y Figura 2 podemos observar que el ítem 21 “Realizar evaluación inicial”,
es el ítem con menor calificación; aquí los docentes muestran una baja importancia,
competencia y utilidad en esta práctica. Sin embargo, en el ítem 2, relacionado con el aporte
a los estudiantes de información sobre los resultados de la evaluación; los docentes valoran la
importancia de la retroalimentación, su competencia y la utilización de dicha práctica.
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
756
En la tercera dimensión “Participación de los estudiantes”, el patrón se mantiene, los
criterios obtienen valoraciones en el mismo orden que las dimensiones anteriores, es decir,
primero la importancia (5.24), segundo la competencia (5.13) y en el tercer lugar la utilización
(5.05). Esta dimensión obtuvo una media global de 5.14.
Figura 3 : Medias y desviaciones estándar de la “Participación de los estudiantes”
Tabla 3: Medias y desviaciones estándar de los criterios sobre la “Participación de los
estudiantes”
Ítem
Importancia
Competencia
Utilización
Media
D.E
Media
D.E
Media
D.E
4
5.31
0.68
5.14
0.68
5.14
0.68
10
5.31
0.52
5.12
0.74
4.88
0.89
11
5.14
0.47
5.07
0.84
5.05
0.85
12
5.21
0.81
5.14
0.72
5.00
0.83
13
5.17
0.73
5.02
0.75
4.93
0.81
14
5.29
0.71
5.07
0.87
5.07
0.87
15
5.50
0.51
5.40
0.70
5.26
0.70
16
5.00
0.66
4.90
0.79
4.90
0.79
17
5.00
0.44
5.12
0.77
5.02
0.84
26
5.07
0.64
5.10
0.91
5.10
0.91
29
5.64
0.62
5.31
0.64
5.07
0.87
Fuente: Elaboración propia.
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
757
La figura 3, muestra que el ítem 29, relacionado con la actividad de dar a conocer a los
estudiantes ejemplos y buenas prácticas de las tareas de evaluación realizadas por otros
estudiantes; fue el que obtuvo mayor puntuación, indicando que es más importante,
competente y útil para ellos, con respecto a los demás ítems de esta dimensión.
Los resultados obtenidos respecto a las prácticas de evaluación son los siguientes:
Las tareas evaluativas que se describen en los 30 sílabos seleccionados en la revisión
documental se agrupan en las siguientes categorías: examen parcial, examen final, práctica
calificada, proyecto, participación en clase, tarea de investigación y sustentación oral.
Tabla 4: Codificación de categorías de tareas evaluativas
Código
Descripción
E1
Examen Parcial
E2
Examen Final
E3
Práctica Calificada
E4
Proyecto
E5
Participación en clase
E6
Tarea de investigación
E7
Sustentación oral
Los sílabos analizados fueron codificados y analizados utilizando la siguiente tabla,
indicando en cada uno, las tareas evaluativas halladas en el documento.
Tabla 5 : Análisis documental de sílabos de 30 asignaturas
SILABO
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
SILAB-01
X
X
X
X
SILAB-02
X
X
X
X
SILAB-03
X
X
X
SILAB-04
X
X
X
X
SILAB-05
X
X
X
X
SILAB-06
X
X
SILAB-07
X
X
X
X
SILAB-08
X
X
X
X
SILAB-09
X
SILAB-10
X
X
X
X
SILAB-11
X
X
X
X
SILAB-12
X
X
SILAB-13
X
X
X
X
SILAB-14
X
X
X
X
SILAB-15
X
X
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
758
SILAB-16
X
X
X
X
SILAB-17
X
X
X
X
X
SILAB-18
X
SILAB-19
X
X
X
X
SILAB-20
X
X
X
X
X
SILAB-21
X
SILAB-22
X
X
X
X
SILAB-23
X
X
X
X
SILAB-24
X
X
X
SILAB-25
X
X
X
X
SILAB-26
X
X
X
X
X
X
SILAB-27
X
SILAB-28
X
X
X
X
SILAB-29
X
X
X
X
X
X
SILAB-30
X
Figura 4 : Tareas de evaluación
En la revisión documental se encontraron los resultados que se muestran en la tabla 4:
Tabla 6 : Tareas de evaluación en sílabos
Tareas de evaluación en
sílabos
Cantidad
Porcentaje
Examen Parcial
10
33%
Examen Final
12
40%
Práctica Calificada
22
73%
Proyecto
18
60%
Participación en clase
20
67%
Tarea de investigación
12
40%
Sustentación oral
9
30%
Fuente: Elaboración propia.
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
759
La tarea con mayor porcentaje es la práctica calificada (73%), seguida de la
participación en clase (67%), en el tercer lugar, el proyecto (60%). Les siguen el examen final
y el proyecto con el mismo porcentaje (40%) y en los últimos lugares, el examen parcial (33%)
y la sustentación oral (30%).
Tanto el grupo de discusión de estudiantes, como el de docentes, proporcionaron
evidencias que confirman cierta variedad en las tareas evaluativas. Los estudiantes
mencionan, con más frecuencia, las prácticas calificadas, la presentación de avances del
proyecto final, y la participación en clase. El estudiantado indica ante todo las evaluaciones
escritas; además, mencionan que cuando las asignaturas contienen un examen final, también
tienen examen parcial y se les asigna demasiado peso en la calificación.
Por su parte, los docentes que participaron del grupo de discusión señalan que sílabos
no los diseñan ellos, sino que se uniformizan para todas las sedes de la universidad, por lo
tanto, ellos no pueden modificar los criterios de evaluación de la asignatura. Los docentes
reconocen las diversas limitaciones que tienen los exámenes escritos, pero justifican
indicando que, en algunos casos, tienen un número mayor que el promedio en un aula.
Respecto al tipo de retroalimentación o feedback, analizamos los sílabos para verificar
si se describía algún elemento que mencione algo referente a alguno de los feedback:
tradicional o dialógico, sin embargo, en estos documentos únicamente se describe el feedback
tradicional. En la mayoría de los sílabos no se indica el uso de feedback para las evaluaciones,
sin embargo, los estudiantes manifiestan que, durante las intervenciones orales, como la
exposición de proyectos, en algunas ocasiones el docente realiza feedback al equipo
expositor. Los grupos de discusión, tanto estudiantes como docentes señalan que las
evaluaciones escritas, por lo general, no tienen feedback.
En cuanto a la participación estudiantil en las tareas evaluativas; en la revisión de los
sílabos no se menciona ninguna de las 3 modalidades: autoevaluación, evaluación por pares,
ni la coevaluación.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este trabajo tienen varias coincidencias con los hallados
en otros estudios, como en el de Quesada-Serra et al., (2013); y Rodríguez-Gómez et al.,
(2016).
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
760
Tomando en cuenta las percepciones de los docentes, hemos encontrado que valoran
más el diseño y la planificación de las tareas evaluativas y la participación de los estudiantes
en las tareas evaluativas que al seguimiento de los estudiantes, el cual lo valoran con menor
calificación.
Respecto a los criterios de: importancia, competencia y utilización de las tareas
evaluativas, los docentes valoran la importancia de estas tareas y se consideran competentes
en ellas en alto grado, aunque piensan que no las ponen en práctica frecuentemente.
En cuanto al feedback, constatamos que se usa muy poco y cuando se hace se realiza
de una manera tradicional. Respecto a la participación del estudiante se comprobó que no
hay ninguna participación en la evaluación.
Los resultados de este estudio ayudan a proponer una mejora en el proceso de
evaluación del aprendizaje en la institución educativa a través del diseño de un programa de
capacitación con el objetivo de insertar a los estudiantes en las tareas evaluativas e incentivar
el uso en un proceso de feedback dialógico en el proceso de evaluación.
Referencias
Ajjawi, R., & Boud, D. (2017). Investigando el diálogo de retroalimentación: un enfoque de
análisis interaccional. Assessment and Evaluation in Higher Education, 252-265.
doi:10.1080/02602938.2015.1102863
Bearman, M., Dawson, P., Boud, D., Bennett, S., Hall, M., & Molloy, E. (2016). Support for
assessment practice: developing the Assessment Design Decisions Framework. Teaching in
Higher Education, 545-556. doi:10.1080/13562517.2016.1160217
Biencinto, C., Carpintero, E., & García, M. (2013). Propiedades psicométricas del
cuestionario ActEval sobre la actividad evaluadora del profesorado universitario. Relieve, 1-15.
doi:10.7203/relieve.19.1.2611
Boud, D. (2007). Replantear la evaluación como si el aprendizaje fuera importante. En D.
Boud, & N. Falchikov, Rethinking assessment in higher education (págs. 14-25). Londres:
Routledge.
Boud, D., & Molloy, E. (2015). El feedback en Educación Superior y profesional: comprenderlo y hacerlo
bien. Madrid: Narcea.
Boud, D., & Soler, R. (2016). Sustainable assessment revisited feedback. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 41(3), 400-413. doi:10.1080/02602938.2015.1018133
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
761
Brown, S., & Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior.
Madrid: Narcea.
Capuñay-Uceda, O. E., & Antón-Pérez, J. M. (2021). Influencia de SCRUM en los plazos de
entrega y rendimiento en los proyectos de las asignaturas de desarrollo de software. Revista
Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología(29), 36-42.
doi:10.24215/18509959.29.e4
Carless, D. (2015). Exploración de procesos de evaluación orientados al aprendizaje. Higher
Education, 963-976. doi:10.1007/s10734-014-9816-z
Fook, C., & Sidhu, G. (2014). Prácticas de evaluación en la educación superior en Estados
Unidos. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 299–306. doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.1427
Greene, J., & Caracelli, V. (2003). Making paradigmatic sense of Mixed Methods practice.
En A. Tashakkori, & C. Teddlie, Handbook Mixed Methods in social and behavioral research (págs.
91-110). Thousand Oaks: CA: Sage.
Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica. Barcelona:
Ediciones Paidos.
Nicol, D., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Repensar las prácticas de retroalimentación en
la educación superior: una perspectiva de revisión por pares. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 39(1), 102-122. doi:0.1080/02602938.2013.795518
Panadero, E., & Brown, G. (2017). Razones de los docentes para utilizar la evaluación por
pares: la experiencia positiva predice el uso. European Journal of Psychology of Education, 32(1),
133–156. doi:10.1007/s10212-015-0282-5
Panadero, E., Fraile, J., Fernández-Ruiz, J., Castilla-Estéves, D., & Ruiz, M. (2018). Prácticas
de evaluación en las universidades españolas: tradición de exámenes con diversidad por
profesorado. Assessment and Evaluation in Higher Education. doi:10.1080/02602938.2018.1512553
Quesada-Serra, V., Rodríguez-Gómez, G., & Ibarra-Saiz, M. S. (2013). ActEval: un
instrumento para el análisis y reflexión sobre la actividad evaluadora del profesorado
universitario. Revista de Educación(362), 69-104. doi:10.4438/1988-592X-RE-2011-362-153
Rodríguez, J., & Santana, P. (2015). La distancia entre el trabajo del profesorado y del
alumnado en el EEES: ¿Una brecha peligrosa? Profesorado, 19(3), 380-404. Obtenido de
https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/43665
Rodríguez-Gómez, G., Quesada-Serra, V., & Ibarra-Sáiz, M. (2016). Evaluación electrónica
orientada al aprendizaje: los efectos de un programa de formación y orientación en las
percepciones de los profesores. Assessment and Evaluation in Higher Education, 41(1), 35-52.
doi:10.1080/02602938.2014.979132
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
O. E. Capuñay Uceda & L. Zuñe Chero /// Percepción y prácticas evaluativas de los docentes… 747-762
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.41
762
Sadler, R. (2016). Three in-course assessment reforms to improve higher education learning
outcomes. Assessment and Evaluation in Higher Education, 41(7), 1081-1099.
doi:10.1080/02602938.2015.1064858
Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating
Quantitative and Qualitative. California: Sage Publications, Inc.
Zlatkin-Troitschanskaia, O., Pant, H., Kuhn, C., Toepper, M., & Lautenbach, C. (2016).
Prácticas de evaluación en la educación superior y resultados del programa de investigación
alemán Modelado y medición de competencias en la educación superior (KoKoHs). Research
and Practice in Assessment, 11(1), 46-54. Recuperado el 22 de 02 de 2021, de
http://www.rpajournal.com/dev/wp-content/uploads/2016/06/NIB1.pdf