Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
Esta publicación científica en formato digital
es continuidad de la revista impresa
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
Sociales
y Arte
Año 13 N° 38
Septiembre - Diciembre 2022
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
Silvio J. Castellanos H. et al /// Competencias investigativas del docente de la carrera de Derecho… 551-585
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.31
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Competencias investigativas del docente de la carrera de Derecho.
Análisis y perspectivas
Silvio José Castellanos Herrera*
Stella Serrano-Moreno**
Daniel Jacobo Andrade***
RESUMEN
La actividad científica constituye un indicador esencial para posicionar ventajosamente a
cualquier universidad en el ámbito académico. Para que sea de calidad, requiere en los actores,
investigadores, docentes y estudiantes, de un elevado nivel de competencias investigativas para
su realización. De allí que, el propósito de este artículo es examinar el potencial existente en el
área de creación de conocimiento, a través de variables principales que integran la capacidad
investigativa del docente en la carrera de derecho. El levantamiento de información se realizó
mediante un cuestionario, validado por juicio de expertos, aplicado a una muestra de 57 docentes
de derecho en la matriz, sedes y extensiones de la Universidad Católica de Cuenca, para
examinar la situación actual relacionada con las competencias investigativas que resultaron ser
limitadas, entre otras causas, por la abundante carga laboral impuesta a los docentes. Situación
ésta, que indujo un conjunto de conclusiones y recomendaciones que, de asumirse, impulsarán
significativamente el quehacer científico en el área jurídica.
PALABRAS CLAVE: Educación superior, competencias científicas, profesorado, carrera de
Derecho.
*Ph.D en Derecho. Docente de la Universidad Católica de Cuenca. Sede Azogues, Ecuador.
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6633-6998. E-mail: silvio.castellanos@ucacue.edu.ec
**Ph.D en Educación. Docente Titular de la Universidad Católica de Cuenca. Sede Principal,
Cuenca. Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8545-4949. E-mail:
mstella.serrano@ucacue.edu.ec
*** Mgs en Administración de TI. Docente de la Universidad Católica de Cuenca. Sede Principal,
Cuenca. Ecuador. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0586-4038. E-mail:
dandradep@ucacue.edu.ec
Recibido: 10/06/2022 Aceptado: 27/07/2022
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Research competencies of the Law teacher. Analysis and perspectives
ABSTRACT
Scientific activity is an essential indicator to position any university advantageously in the
academic field. To be of quality, it requires in its actors, researchers, teachers and students, a
high level of research skills for its accomplishment. Hence, the purpose of this article is to
examine the existing potential in the area of knowledge development, through main variables
that integrate the research capacity of the teacher in the law career. The collection of information
was carried out through a questionnaire, validated by expert judgment, applied to a sample of
57 law professors in the matrix, headquarters and extensions of the Catholic University of
Cuenca, to examine the current situation related to research competencies that turned out to be
limited, among other causes, by the abundant workload imposed on teachers. This situation,
which induced a set of conclusions and recommendations that, if assumed, will significantly
boost scientific work in the legal area.
KEYWORDS: Higher education, scientific competences, teaching staff, law degree.
Introducción
En la actualidad, es función de toda institución universitaria, priorizar la investigación
para la producción de conocimiento útil y eficaz. Ello implica reorientar la formación con
especial atención en el desarrollo de competencias investigativas y de lenguaje científico. Así, es
clara la necesidad de incorporar la investigación con mayor intensidad en el proceso formativo,
tanto de docentes como de estudiantes, a fin de conformar una cultura tendente a crear
conocimiento orientado a la solución de las problemáticas de su entorno local, regional y
nacional. La premura entonces, de una formación docente que favorezca el desarrollo de
capacidades, actitudes y valores esenciales en cuanto a competencias investigativas se refiere, se
hace impostergable.
Estas exigencias reclaman de las universidades contar con un profesorado poseedor de
habilidades de pensamiento crítico y reflexivo, con capacidades para estudiar científicamente la
realidad y transformarla. Para ello requiere contar con capacidades orientadas hacia la
indagación permanente, preguntándose sobre su accionar y, de modo especial, sobre los
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problemas relacionados con su campo profesional. Actitudes que solo pueden ser promovidas
gracias a la capacidad investigativa (Machado et al., 2008).
En este orden de ideas, la Universidad Católica de Cuenca- Ecuador, en su Estatuto Orgánico
(2019) establece como Misión: “desarrollar el pensamiento crítico, articulando los ejes
sustantivos…, para generar profesionales con competencias y contribuir a las soluciones de los
problemas de la sociedad”. Reconoce ampliamente su responsabilidad ante la formación de sus
estudiantes para la investigación, al destacar entre sus objetivos, (Artículo 9 del Estatuto):
“Formar profesionales e investigadores, sobre una base científica, ética y humanística,
dotándolos de una conciencia crítica, que les permita actuar responsablemente frente a los
requerimientos y tendencias del mundo contemporáneo y liderar creativamente procesos de
cambio” (Objetivo 3, p. 15). De donde se infiere el compromiso de la Universidad Católica con la
investigación, fundamentada en debates epistemológicos y necesidades del entorno, orientada al
desarrollo de competencias científicas en estudiantes, docentes e investigadores para la
producción de conocimiento que contribuya con soluciones efectivas a la transformación de la
sociedad. Compromiso que solo es posible si la institución cuenta con un profesorado con
competencias científicas idóneas para asumir la tarea investigativa con el más alto sentido de
compromiso ético.
A la luz de lo anterior, la Universidad Católica realiza esfuerzos por incorporar la
investigación con mayor rigor en todos los niveles del proceso formativo, con el fin de consolidar
una cultura investigativa con pertinencia social, con miras a generar conocimientos y
aproximarse a la solución de las problemáticas de su entorno local, regional y nacional. Para
alcanzar este desafío comprende que necesita contar con profesores investigadores que,
mediante procesos de investigación estratégicos, trasciendan los marcos institucionales y
cultiven sus competencias científicas. De allí, el interés por indagar sobre las competencias
investigativas de que dispone el profesorado para realizar y promover la investigación en los
campos disciplinares y en qué áreas presentan fortalezas y debilidades. Información que
contribuye a forjar un colectivo docente preparado tanto en capacidades reflexivas y de
pensamiento crítico, como en competencias científicas para la creación de nuevo conocimiento
que ofrezca soluciones alternativas a las necesidades sociales.
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En atención al interés de llevar a cabo procesos de investigación con propuestas innovadoras
y eficaces e impulsar acciones en los campos disciplinares específicos para fortalecer procesos de
investigación científica se observa con preocupación que en la carrera de derecho la investigación
aun no alcanza los niveles deseados. Surge entonces el interés por hallar explicaciones,
comenzando por indagar sobre las competencias investigativas del profesorado.
Se parte del supuesto de que la ausencia de competencias investigativas del profesorado en
ciencias jurídicas puede tener impacto en desarrollo de la investigación para la generación de
conocimiento en esta área. Por consiguiente, se plantean las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Cuáles son las competencias investigativas del profesorado de derecho, que contribuyan a
desarrollar certezas para emprender el trabajo científico en el campo jurídico?
2. ¿Cuáles son las variables determinantes de las competencias investigativas del
profesorado universitario en la carrera de derecho?
3. ¿Cuáles son las acciones que deben ejecutarse para abrir espacios de participación en los
procesos investigativos en el campo jurídico?
Así pues, con fundamento en las preguntas científicas se plantea como objetivo general:
determinar en los docentes de la carrera de derecho de la Universidad Católica de Cuenca las
competencias investigativas y caracterizarlas en sus dimensiones constitutivas, con los
siguientes objetivos específicos:
1) Determinar las frecuencias de los puntajes alcanzados en las variables relacionadas con las
competencias investigativas de los profesores de derecho en la Universidad Católica;
2) Establecer si hay correlación entre la Competencia total y las Competencias Actitudinales;
3) Establecer el grado de correlación entre Competencia total y Competencias asociadas a la
Capacidad de llevar a cabo investigación
4) Establecer el grado de correlación entre Competencia total e Identificación de Problemas
y Soluciones
5) Determinar la relación entre Competencia total y recolección, procesamiento y análisis de
información.
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De ahí la relevancia del estudio, cuyo objetivo es acrecentar el conocimiento sobre los
procesos y competencias de investigación del profesorado en derecho y aportar datos empíricos
que permitan mejorar los procesos de investigación que se realizan en la carrera, así como
enriquecer conocimientos en el contexto de las ciencias jurídicas desde la mirada crítica,
reflexiva y transformadora.
1. Competencias investigativas en educación superior
En el contexto de la educación superior hoy más que nunca se destaca la necesidad de
contribuir con el desarrollo de competencias investigativas en el profesorado, teniendo en cuenta
su impacto en la construcción del conocimiento y transformación de la sociedad.
Si bien el enfoque de educación por competencias es ampliamente aceptado como el
camino que orienta la formación en educación superior, la noción de competencias y, más
específicamente la de competencia científica, continúa en debate en torno a sus finalidades de
aplicación en la realidad para generar conocimiento, explicar fenómenos y proponer soluciones
acertadas a las demandas sociales. Así lo revela el Proyecto Tuning-América Latina (2004), cuyos
resultados en Beneitone et al. (2007) sugieren que la competencia investigativa se ubica entre las
diez más importantes. Por lo cual, muchos especialistas estiman que la educación científica
desde el enfoque por competencias podría resolver la brecha entre teoría y práctica, al ofrecer
experiencias orientadas al desarrollo de habilidades que ayuden a resolver problemas prácticos
de la vida. Sin embargo, una reflexión profunda sobre los aspectos epistemológicos del proceso
de construcción del conocimiento, hace necesario analizar cuáles son los aportes de la noción de
competencia para la formación científica, entendiendo las competencias como integradoras del
ser, conocer, el hacer, el saber hacer y el convivir.
Los esfuerzos actuales de investigación sobre las capacidades científicas en los futuros
profesionales han recibido considerable atención, en diversos países, por diversos autores (Gayol
et al., 2008; Machado et al., 2008; Mas-Torelló, 2016; Rubio et al., 2018; Nuñez, 2019), y los
enfoques derivados coinciden en que las competencias necesitan ser desarrolladas
progresivamente a lo largo de la formación profesional. Aportes más recientes sobre la
competencia investigativa tienen un abordaje conceptual en atención a sus componentes
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cognitivo, metacognitivo, motivacional y de cualidades personales que permiten el desempeño
eficiente en la actividad científica.
Para Restrepo (2003), la formación en investigación es determinante en la generación
de los aprendizajes propios de la profesión, ya que los procesos investigativos posibilitan la
producción de conocimientos y la oportunidad de desarrollar competencias, habilidades,
actitudes y aptitudes investigativas que constituyen la profesión.
Por su parte, Pérez Rocha (2012) indica que la competencia investigativa implica el uso
adecuado del conocimiento, a partir de habilidades propias, tales como observar, preguntar,
argumentar, sistematizar, teniendo en cuenta la motivación y el interés por lo que se investiga.
Subdivide las competencias en tres dimensiones: la primera es el saber, donde establece la
relación que se da entre los conocimientos y lo que hay que hacer con ellos, desde el punto de
vista de las habilidades; la segunda el saber hacer, en su relación con contenidos procedimentales;
y finalmente, la tercera, relacionada con el ser, en cuanto a las actitudes y personalidad de quien
investiga.
Solo el desarrollo de competencias investigativas como un componente transversal a
cualquier profesión puede bridar mayores garantías para que los profesionales estén en
capacidad de responder a la dinámica de constantes y vertiginosos cambios que caracterizan la
sociedad de hoy. Tobón (2010) sostienen que desarrollar competencias de pensamiento crítico y
autónomo, la capacidad de resolución de problemas, las habilidades lectoras y escritoras, la
gestión de la información, la creatividad, el espíritu de búsqueda e indagación y sólidos procesos
de análisis son las principales herramientas en la formación investigativa.
Gess et al. (2017) proponen un modelo de comptencias investigativas en ciencias sociales
(Model of social-scientific research competency), que incluye tres componentes: 1)
conocimiento del proceso de investigación, 2) conocimiento del método y 3) conocimiento de la
metodología; los mismos que se desarrollan en tres pasos importantes: a) identificación del
problema de investigación, b) planificación del proyecto de investigación y c) análisis e
interpretación de datos.
En el proceso de investigación, se adoptó el enfoque de competencias investigativas como
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que, de manera integrada, permiten
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la aplicación lógica del método científico para llevar a cabo investigaciones, desarrollar
explicaciones y alcanzar resultados válidos y confiables. En este marco, el desarrollo y dominio
de las competencias investigativas en los docentes universitarios constituye una exigencia para
las Instituciones de Educación Superior (IES), en estrecha concordancia con las funciones
sustantivas de investigación, docencia y vinculación que deben promover, a fin de garantizar la
calidad académica (Montes de Oca y Sánchez, 2009; Aldana, 2012; Martínez y Márquez, 2014).
De la revisión de la literatura se evidenció que diversos autores coinciden en la
identificación de los componentes asociados a las competencias investigativas, relacionados con
el mismo proceso de investigación (Pirela y Prieto, 2006; Gray, 2007; Valdés et al., 2012). En la
Tabla 1 se presenta la concreción de estas propuestas.
2. Competencias investigativas en las Ciencias Jurídicas
En otra línea cabe destacar la competencia investigativa de docentes de la carrera de
Derecho. Desde esta perspectiva, se considera que las habilidades científico-investigativas para
fortalecer la actividad jurídica comprenden el dominio de las siguientes competencias.
El dominio de competencias esenciales para la indagación y aplicación de normas
jurídicas en la resolución de casos en áreas del derecho requiere de la mediación de agentes
educativos con formación, para comprender y orientar con fundamentos epistemológicos la
construcción crítica del conocimiento, el desarrollo de habilidades y competencias, valores y
actitudes profesionales. Los procedimientos metodológicos implicados en la investigación de
los núcleos problémicos del ordenamiento jurídico, son epistemológicamente complejos, según
la naturaleza del problema a abordar, del conocimiento disciplinar o interdisciplinar que lo
explica, y según las condiciones del entorno en que está inserto. Esto plantea exigencias distintas
al docente universitario que trascienden el dominio de conocimientos.
Esto plantea exigencias distintas al docente universitario que trascienden el dominio de
conocimientos. Así lo plantean Martínez et al. (2002: 34): “El docente es el encargado de enseñar
a aprender ciencia, de enseñar a gestionar el conocimiento de forma significativa (…) Es el
encargado de imprimir a los contenidos que enseña el carácter ético”.
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Tabla 1. Competencias investigativas específicas
Competencias de investigación
Autores
Competencias específicas
Pirela y Prieto (2006
–Identificar, plantear y formular problemas, objetivos o
hipótesis
– Manejar fuentes de información
– Elaboración del marco teórico; selección muestral –
Diseño de instrumentos
– Selección y aplicación de análisis de datos
– Presentación e interpretación de los resultados
– Redacción del informe
Gray (2007)
–Habilidades prácticas como búsqueda, evaluación y
transformación de la información;
-Recolección de datos a través de diferentes estrategias;
-Uso de programas informáticos de análisis de datos.
-Habilidades de resolución de problemas científicos y
prácticos.
– Habilidades de comunicación y escritura de los
resultados.
– Actitudes personales y ética profesional.
– Roles del investigador mediante la contribución al
desarrollo del conocimiento y el diseño de estudios y la
publicación.
Valdés et al. (2013)
– Diseño de la investigación: Conocimiento de
conceptos como paradigmas, métodos, formulación de
problemas de investigación.
– Desarrollo de la investigación: Uso de diseños de
investigación, Validación de instrumentos y análisis de
datos.
Fuente: elaborada con base en Rubio et al. (2018). Rev. complut. educ. vol.29, núm.2, pp. 338.
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Tabla 2. Competencias investigativas en la práctica jurídica
Autor
Competencias investigativas y actividad jurídica
Castillo (2014)
Competencias integradas por conocimientos, capacidades y
aptitudes adecuados, que involucran la realización y el
desarrollo del ser, de cara a los problemas que afronta la
sociedad a la que pertenece. Pensamiento crítico y autónomo,
rigor científico y compromiso ético, responsabilidad social,
gestión de proyectos de investigación jurídica, comunicación y
argumentación científica- jurídica.
Interés interdisciplinario para abordar de manera más integral
el estudio del fenómeno jurídico. Presentar proyectos y
someter a consideración de pares.
Sánchez y Tejada (2010)
Rasgo indagativo que permite la resolución de problemas en las
áreas de justicia constitucional y derechos humanos, siguiendo
la lógica de la investigación científica.
Rasgo argumentativo, relacionado con el pensamiento jurídico.
Rasgo innovador, para el descubrimiento y diseño de propuestas
innovadoras en diversos campos del derecho en las que se
evidencie la transferencia crítica en la solución de problemas
del derecho civil, penal, laboral y administrativo.
Rasgo tecnológico. uso de medios tecnológicos
Clavijo Cáceres, (2018).
Dominio de aspectos filosóficos sobre la epistemología del
derecho;
Habilidad para la gestión de información; Habilidad para el
diseño de investigaciones y capacidad de llevarlas a cabo;
Conocimiento de métodos para la obtención de datos
cuantitativos y cualitativos. Capacidad para crear y validar
instrumentos de recolección de datos;
Capacidad para construir textos científicos y habilidades
retóricas como persuadir y crear argumentos lógicos;
Capacidad para trabajar en equipo en forma autónoma;
Habilidad para crear y participar en redes.
Fuente: elaborada con base en Rubio et al. (2018). Rev. complut. educ. vol. 29, núm. 2, pp.339.
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Sostiene García Leal (2005) que un investigador del campo de las ciencias jurídicas
requiere tener una formación metodológica, tanto teórica como práctica; igualmente, cultivar un
pensamiento argumentativo y actitud reflexiva para desarrollar la capacidad de razonamiento,
poseer honestidad intelectual e independencia de criterio.
Resultados de distintas investigaciones corroboran este planteamiento (Cerda, 1998;
Lenk,1988) y, además, ofrecen evidencia de que los procesos de investigación jurídica deben
ajustarse a la naturaleza del conocimiento, de las habilidades y procesos cognitivos para el
manejo de conceptos y explicaciones y el establecimiento de relaciones. Por lo tanto, fomentar
una aproximación epistémica a la integración disciplinar en la investigación jurídica, requiere
del docente ir más allá de la explicación y manejo del contenido disciplinar, requiere de
experiencias de investigación que exijan plantearse preguntas; indagar, integrar y elaborar
saberes disciplinares y aplicarlos a una situación o fenómeno para explicarlo; diseñar, seleccionar
y utilizar instrumentos adecuados a objetivos e hipótesis; representar los datos adecuadamente
e interpretarlos, elaborar y publicar apropiadamente los resultados. No obstante, en muchos
casos, el docente universitario no está preparado para seguir el camino de la experiencia
investigativa, que le ayude a indagar, construir y expresar explicaciones científicas de la realidad
social más amplia, dinámica, crítica e interdisciplinaria (Díaz Barriga, 2006; Tobón, 2010). Se
necesitan profesores con conciencia ética de que su liderazgo en la construcción del
conocimiento demanda competencias investigativas sólidas y sensibilidad hacia los cambios
sociales.
Una mirada a la actual situación de la investigación en la Universidad revela la necesidad
de fortalecer la capacidad del docente en investigación, como su principal protagonista, en
cuanto a la utilización de metodologías y estrategias de la ciencia pertinentes para estudiar y
transformar la realidad social. Es una necesidad indagar y reflexionar sobre el quehacer de la
investigación en el campo del derecho y sobre cómo posicionarla en integración con la docencia
y la vinculación social. Comprender la trascendencia de la formación docente en investigación
en ciencias jurídicas fortalecerá la investigación institucional en sus dos niveles, la investigación
formativa y la investigación académico-científica y, como resultado, redundará en la
construcción de la cultura investigativa institucional.
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3. Metodología
El trabajo de investigación que nos ocupa en este artículo, apunta a verificar la hipótesis
de que la preparación de los docentes del área de derecho en investigación en la Universidad
Católica de Cuenca es insuficiente para aportar significativamente al estándar aspirado por esta
casa de estudios, en cuanto a su posicionamiento nacional e internacional en investigación
científica. En esa senda, se aisló de la base de datos general creada en Excel atinente a todos los
profesores a tiempo completo, una base de datos secundaria, también en Excel, contentiva solo
de la información de los docentes de derecho. Obtuvimos luego, una serie de salidas que sirvieron
de insumo para realizar un análisis, a través del cual, arribamos a una serie de conclusiones y
recomendaciones tendentes a verificar la hipótesis planteada y a optimizar la actividad
investigativa en la carrera citada. En esta actividad, la utilización de los métodos estadísticos, la
técnica de encuestas, de recolección y de procesamiento de información fue insoslayable
(Chevry, 1967: 25-37).
En cuanto a la metodología se refiere, el estudio se desarrolló en cinco etapas: 1. Inducción
y socialización del proyecto; 2. Revisión bibliográfica, determinación de categorías y variables 3.
Diagnóstico situacional y levantamiento de información, registro y transcripción. Esta fase
comprende la elección, validación, prueba y aplicación del instrumento para la recolección de la
información 4. Procesamiento de la información y obtención de resultados 5. Análisis y
discusión, mediante la descripción de los fenómenos, la integración de datos y conceptos para la
caracterización. En esta instancia se establecen relaciones entre las categorías de los fenómenos
y sus atributos y se definieron relaciones, para finalmente, presentar los resultados. Resultaron
de capital importancia las actividades asociadas al levantamiento y tratamiento de la
información, las cuales se resumen a continuación (Castellanos y Serrano, 2021).
1. Revisión de los elementos doctrinarios, teóricos y conceptuales contenidos en el proyecto
de investigación.
2. Diseño de los indicadores y diferentes cuadros y reportes de salida, a la luz de los objetivos
generales, específicos e hipótesis del proyecto de investigación.
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3. Creación de una “Base de Datos Inicial” en Excel, que contendría la información de todos
los docentes a tiempo completo de la Universidad Católica de Cuenca a julio de 2021,
acorde con los indicadores definidos.
4. Diseño de un formulario tentativo con su referido instructivo, a fin de vaciar en él la
información de una muestra aleatoria de docentes.
5. Prueba del formulario, con 25 docentes seleccionados al azar (muestreo aleatorio simple),
a fin de constatar la eficiencia en la redacción de las preguntas y la concordancia de las
respuestas con los objetivos del proyecto de investigación.
6. Validación del instrumento, solicitando la opinión de cinco expertos (Doctores PHD), en
cuanto al diseño propuesto e introducción de ajustes.
7. Levantamiento de la información utilizando la plataforma informática de la Universidad
Católica de Cuenca.
8. Vaciado de la información en la “Base de Datos Definitiva”.
9. Control de Calidad por parte del mismo equipo externo en la “Base de Datos Definitiva”,
en una muestra del 30% con arranque aleatorio y selección sistemática.
Nota: Procesada la información del control de calidad, este arrojó un error menor del 5% lo
que indicó una buena carga en la base de datos.
10. Corrección de la información en la “Base de Datos Definitiva” y obtención de los cuadros y
gráficos definitivos.
11. Análisis de la información arrojada por los cuadros y gráficos.
12. Redacción de conclusiones y recomendaciones.
Es incuestionable entonces, que la metodología a utilizar sería la inductiva puesto que, a
pesar de que al principio se apuntaba a realizar un censo de todos los profesores a tiempo
completo de la universidad, la toma de información tornó la operación en un muestreo inevitable.
Por eso, los métodos de la estadística descriptiva inductiva se aplicaron, con el debido
acometimiento de las técnicas de muestreo, para justificar las inferencias obtenidas (Chou,
1990).
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Por lo ya dicho, era la meta llegar a 662 profesores que conformaban la población, pero solo
405 contestaron la encuesta, convirtiendo lo recolectado en una muestra del 61%. Ahora bien,
nos preguntamos ¿en qué medida este tamaño de muestra (𝒏) era suficiente para arribar a
conclusiones sobre la población? La respuesta la obtuvimos adoptando el siguiente
procedimiento:
1. Tomamos en cuenta que, en un sondeo previo se verificó que entre el 25% y el 30% de los
profesores a tiempo completo, no poseían la preparación suficiente para llevar a cabo
labores investigativas.
2. Establecimos un porcentaje de error permitido del 3%, es decir, aceptar una oportunidad
en 33,33 de obtener una muestra indebida.
3. Contemplamos que, el porcentaje p de la muestra está distribuido normalmente respecto
del porcentaje P poblacional.
4. Aceptamos que, si lo anterior es cierto, el porcentaje p, debe caer en el intervalo (P±3),
excepto por una oportunidad en 33,33.
5. Tuvimos en cuenta, por lo anterior que, el porcentaje p, caería en el intervalo (P±2𝜎p),
excepto en una posibilidad en 33,33.
6. Llegamos así a que, 𝜎p = √𝑃𝑄/𝑛
7. Inferimos de lo anterior que, 2 √𝑃𝑄/𝑛 = 3 o lo que es lo mismo, 𝑛 = 4PQ / 9
8. Lo que en nuestro caso implicó que, a nivel de la universidad: 𝑛 = (4 x 5 x 95) / 9 = 211 (32%
del total de profesores tiempo completo) (Chou, 1990, p.12).
Como se observa, 211 profesores hubiesen sido suficiente para hacer las inferencias en las
variables que integran la competencia investigativa, pero, al obtener solo 405 respuestas,
alcanzamos una muestra casi del doble de lo necesario, es decir, 61%, sobre asegurándose de esta
manera, las inferencias sobre la población.
4. Resultados y discusión
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En vista de que para el presente trabajo se tomó la carrera de derecho como objeto focal,
previamente se seleccionó como un indicador de la suficiencia en esta muestra, la comparación
de las distribuciones de frecuencia de ambas, a través de los contrastes de hipótesis relativos a la
diferencia de medias; además se utilizó el Coeficiente de Variación como otro indicador a los
mismos efectos. Sobre el particular se obtuvo lo siguiente:
- Comparación de las distribuciones de la muestra general y de la muestra de derecho, a
través del Coeficiente de Variación (CV):
Muestra general:
Media de la muestra general: G = 64
Desviación Típica de la muestra general: G = 18
CV(Coeficiente de Variación de la muestra general) = G / G = 18 / 64 = 0,28125 o 28%
Muestra carrera de Derecho:
Media de la muestra de Derecho: D = 56
Desviación Típica de la muestra de Derecho: D = 16
CV(Coeficiente de Variación de la muestra de Derecho) = D / D = 16 / 56 = 0,28571 o 29%
Lo anterior nos dice que ambas distribuciones poseen la misma variabilidad en sus
observaciones. Inferimos entonces que, no poseen diferencias significativas en su estructura
(Chou, 1990: 112).
- Aplicando otra forma de verificar que las distribuciones en cuestión se comportan de
manera similar, pusimos en práctica un Contraste de Hipótesis para la diferencia de
medias ( G general vs D en la carrera de derecho) a través de sus frecuencias relativas:
En conclusión, la muestra de Derecho se comportó de manera perfectamente compatible
con la muestra general, siendo que no hay diferencia significativa entre sus medias, además de
que sus coeficientes de variación demuestran que poseen una concentración prácticamente
idéntica.
Como consecuencia podemos decir que:
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Silvio J. Castellanos H. et al /// Competencias investigativas del docente de la carrera de Derecho… 551-585
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.38.31
565
Tabla 3. Comparación a través de contraste de hipótesis para la diferencia de medias ( G Vs D
en la carrera de Derecho )
PUNTAJE
EN COMPETENCIAS
fi relat.
Muestra
de
Derecho
(%)
d
d 2
0 – 20 (NO TIENE)
0
1
1
21 – 40 (SE APROXIMA)
18
-10
100
41 – 60 (MEDIANAMENTE)
40
-11
121
61 - 80 (BUENA)
38
7
49
81 - 100 (MUY BUENA)
4
13
169
TOTAL
100
0
440
Fuente: Elaboración propia
Contraste a través de la distribución T de Student
Hipótesis Nula; General = de Derecho
Hipótesis alternativa; General ≠ de Derecho
Nivel de Significación del 0,02; P (T4 > 3.747 = 0.02)
Se acepta que las medias no se diferencian si y solo si T < 3.747
= Media de los desvíos = 0
= Desviación Típica de los desvíos = 10.5
T4 = / = 0 < 3.747
Por lo que aceptamos la hipótesis nula, es decir, las medias no presentan diferencias significativas
- Si la muestra general (405 docentes; 61%) es sobradamente representativa de la población
(662 docentes);
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566
- Si la muestra de derecho (57 docentes), y la muestra general (405 docentes), se comportan
de manera similar, como lo demuestran el contraste de medias y comparación de los
Coeficientes de Variación);
- Si la población de docentes de la carrera de derecho en la universidad asciende a 82;
- Si con un procedimiento análogo al ya expuesto, nuestro tamaño de muestra ideal fue
igual a 47 (57%) (Cochran, 2000: 110);
- Si la muestra de derecho (57 docentes) representa el 69% de la población de los docentes
de derecho; entonces, siguiendo el mismo esquema de razonamiento, cabría esperar que
cualquier inferencia sobre el total de los docentes de la carrera de derecho (82 docentes),
a través de la muestra de 57 docentes, está perfectamente asegurada.
Habría que decir, además, abundando en lo anterior, que resulta interesante mostrar la
similitud entre los datos muestrales y los datos poblacionales en cuanto a docentes de la carrera
de derecho se refiere.
Tabla 4. Datos muestrales de la distribución de los profesores en la Carrera de Derecho a tiempo
completo en las diferentes sedes y extensiones de la Universidad Católica de Cuenca
Fuente: Elaboración propia
EXTENSIÓN/SEDE
N° DE
DOCENTES
(ABS)
N° DE
DOCENTES
(%)
CUENCA
36
62%
AZOGUES
12
21%
LA TRONCAL
10
17%
TOTAL
57
100%
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567
Tabla 5. Datos poblacionales de la distribución de los profesores a tiempo completo en las
diferentes sedes y extensiones de la Universidad Católica de Cuenca
Fuente: Elaboración propia
Como puede observarse, la estructura tanto absoluta como porcentual de la muestra y la
población resulta bastante similar y en correspondencia con lo antes expuesto, esta muestra es
totalmente insesgada en cuanto a sus inferencias sobre la población total de docentes de derecho
a tiempo completo en la universidad, por lo que sería inoficioso realizar las pruebas que se ya
expusieron.
Con base en los puntos anteriores, partiendo de la distribución de frecuencias de los datos
muestrales y con el fin de apuntalar nuestra hipótesis, presentamos a continuación un análisis
de correlación entre la competencia total en la carrera de derecho y cada una de las variables de
competencias en la carrera de derecho.
Lo cual implica que, en promedio, los docentes de la carrera de derecho poseen una
competencia que los ubica en la clase, “medianamente”. Esto se compagina perfectamente con el
resultado que se obtiene al sumar todos los puntajes obtenidos por dichos profesores, puesto
que, al montar este indicador a 3.143, si lo comparamos con el puntaje total ideal, 5.700, nos
encontramos con que los catedráticos, en conjunto, lograron solo el 55% del máximo esperado,
cifra ésta que se extrapola a la población analizada
EXTENSIÓN/SEDE
N° DE
DOCENTES
(ABS)
N° DE
DOCENTES
(%)
CUENCA
54
66%
AZOGUES
18
22%
LA TRONCAL
10
12%
TOTAL
82
100%
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568
Tabla 6. Distribución de Frecuencias de los puntajes alcanzados por los profesores de la Carrera
de Derecho en la Universidad Católica de Cuenca en cuanto a su competencia investigativa -
Datos muestrales - año 2021
Fuente: Elaboración propia
= 56 𝜎 =16
Se desprende también de la distribución de frecuencias que, el 58% de los docentes posee
medianas competencias para realizar actividad de investigación.
Caso 1: Competencia total – Competencias Actitudinales
La primera aproximación a la posible relación entre estas dos variables la alcanzamos
observando un diagrama de dispersión:
Como puede observarse, en el gráfico se aprecia claramente la posible relación entre los
dos aspectos estudiados, por eso se hace necesario el cálculo del Coeficiente de Correlación como
segunda aproximación, procedimiento este que haremos para cada competencia.
PUNTAJE EN
COMPETENCIAS
Xi
fi
Xi x fi
fi
acum.
fi
rel.
(%)
fi
rel.
acum
(%)
Xi -
(Xi - ) 2
fi (Xi - ) 2
0 – 20
(NO TIENE)
10
0
0
0
0
0
-46
2.116
0
21 – 40
(SE APROXIMA)
30,5
10
305
10
18
18
-
25,5
650,25
6.502,5
41- 60
(MEDIANAMENTE
)
50,5
23
1.161,5
33
40
58
-5,5
30,25
695,75
61 - 80
(BUENA)
70,5
22
1.551
55
38
96
14,5
210,25
4.625,5
81 - 100
(MUY BUENA)
90,5
2
181
57
4
100
34,5
1.190,5
2.381
TOTAL
57
3198,5
100
14.204,75
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569
Fuente: Elaboración propia
El coeficiente de correlación entre las competencias investigativas como un todo y la
variable competencias actitudinales, es de 0.73. Esto indica una asociación significativa entre
ambos aspectos. Tenemos entonces que probar que esa asociación no es debida al azar. Entonces
utilizando un nivel de significación del 98% (0.02), y la T de Student con n-2 (57-2) grados de
libertad, establecemos las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula, H0: No hay correlación, es decir, la correlación es cero.
Hipótesis alternativa: H1: La correlación no es cero.
Tenemos entonces que H0 es aceptada si t<2,390 o si t>-2,390, es decir:
-2,390 < t < 2,390
Para encontrar el valor del estadístico de prueba, utilizamos:
905,1
)614,0(1
28614,0
1
2
22
2
r
nr
tn
Al verificar que el valor encontrado no se halla en el intervalo:
-2,390 < t < 2,390
se rechaza H0, lo que implica que hay correlación y que la asociación no se debe al azar.
Completamos nuestro análisis encontrando el coeficiente de determinación r2 que resulta ser
igual a 0,53. Esto nos dice que, solo en 53% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
0.73
0.73
7,82
57-2
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570
competencias actitudinales, tiene influencia en la competencia investigativa como un todo
(Chou, 1990: 667-676).
Caso 2: Competencia total – Competencias asociadas a la Capacidad
Fuente: Elaboración propia
Como puede observarse, en el gráfico se aprecia claramente la posible relación entre los
dos aspectos estudiados. Igual al caso anterior, como segunda aproximación el coeficiente de
correlación.
El coeficiente de correlación entre las competencias investigativas como un todo y la
variable competencias asociadas a la capacidad, es de 0.80. Esto indica una asociación
significativa entre ambos aspectos. Tenemos entonces que probar que esa asociación no es
debida al azar. Entonces utilizando un nivel de significación del 98% (0.02), y la T de Student
con n-2 (57-2) grados de libertad, establecemos las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula, H0: No hay correlación, es decir, la correlación es cero.
Hipótesis alternativa: H1: La correlación no es cero.
Tenemos entonces que H0 es aceptada si t<2,390 o si t>-2,390, es decir:
-2,390 < t < 2,390
Para encontrar el valor del estadístico de prueba, utilizamos:
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905,1
)614,0(1
28614,0
1
2
22
2
r
nr
tn
Al verificar que el valor encontrado no se halla en el intervalo:
-2,390 < t < 2,390
se rechaza H0, lo que implica que hay correlación y que la asociación no se debe al azar.
Completamos nuestro análisis encontrando el coeficiente de determinación r2 que resulta ser
igual a 0,64. Esto nos dice que, solo en 64% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
competencias asociadas a la capacidad, tiene influencia en la competencia investigativa como un
todo.
Caso 3: Competencia total – Identificación de Problemas y Soluciones
La primera aproximación a la posible relación entre estas dos variables la alcanzamos
observando un diagrama de dispersión:
Fuente: Elaboración propia
Como puede observarse, en el gráfico se aprecia claramente la posible relación entre los
dos aspectos estudiados. El coeficiente de correlación entre las competencias investigativas
como un todo y la variable identificación de problemas y soluciones, es de 0.84, lo que indica una
asociación significativa entre ambos aspectos. Tenemos entonces que probar que esa asociación
no es debida al azar. Entonces utilizando un nivel de significación del 98% (0.02), y la T de
Student con n-2 (57-2) grados de libertad, establecemos las siguientes hipótesis:
0.80
0.80
10
57 -
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572
Hipótesis nula, H0: No hay correlación, es decir, la correlación es cero.
Hipótesis alternativa: H1: La correlación no es cero.
Tenemos entonces que H0 es aceptada si t<2,390 o si t>-2,390, es decir:
-2,390 < t < 2,390
Para encontrar el valor del estadístico de prueba, utilizamos:
905,1
)614,0(1
28614,0
1
2
22
2
r
nr
tn
Al verificar que el valor encontrado no se halla en el intervalo:
-2,390 < t < 2,390
se rechaza H0, lo que implica que hay correlación y que la asociación no se debe al azar.
Completamos nuestro análisis encontrando el coeficiente de determinación r2 que resulta ser
igual a 0,71. Esto nos dice que, solo en 71% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
competencias asociadas a la identificación de problemas y soluciones, tiene influencia en la
competencia investigativa como un todo.
Caso 4: Competencia total – Competencia en Planificación y manejo de recursos
La primera aproximación a la posible relación entre estas dos variables la alcanzamos
observando un diagrama de dispersión:
Fuente: Elaboración propia
0.84
0.84
11.5
1
57 -
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Es evidente que no se aprecia claramente la posible relación entre los dos aspectos
estudiados. Repitiendo el procedimiento, el coeficiente de correlación entre el las competencias
investigativas como un todo y la variable planificación y manejo de recursos, es de 0.53. Esto
indica una asociación moderada entre ambos aspectos. Tenemos entonces que probar que esa
asociación no es debida al azar. Entonces utilizando un nivel de significación del 98% (0.02), y
la T de Student con n-2 (57-2) grados de libertad, establecemos las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula, H0: No hay correlación, es decir, la correlación es cero.
Hipótesis alternativa: H1: La correlación en la muestra no es cero.
Tenemos entonces que H0 es aceptada si t<2,390 o si t>-2,390 , es decir:
-2,390 < t < 2,390
Para encontrar el valor del estadístico de prueba, utilizamos:
905,1
)614,0(1
28614,0
1
2
22
2
r
nr
tn
Al verificar que el valor encontrado no se halla en el intervalo:
-2,390 < t < 2,390
se rechaza H0, lo que implica que hay correlación y que la asociación no se debe al azar.
Completamos nuestro análisis encontrando el coeficiente de determinación r2 que resulta ser
igual a 0.28. Esto nos dice que, solo en 28% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
planificación y manejo de recursos, tiene influencia en la competencia investigativa como un
todo.
Caso 5: Competencia total – Competencia en Manejo de Tecnología
La primera aproximación a la posible relación entre estas dos variables la alcanzamos
observando un diagrama de dispersión:
0.53
0.53
4.66
57 -
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574
Fuente: Elaboración propia
En este caso, tampoco se aprecia claramente la posible relación entre los dos aspectos
estudiados. El coeficiente de correlación entre el las competencias investigativas como un todo
y la variable manejo de tecnología, es de 0.61. Vemos allí una asociación moderada entre ambos
aspectos. Tenemos entonces que probar que esto no es debido al azar. Entonces utilizando un
nivel de significación del 98% (0.02), y la T de Student con n-2 (57-2) grados de libertad,
establecemos las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula, H0: No hay correlación, es decir, la correlación es cero.
Hipótesis alternativa: H1: La correlación en la muestra no es cero.
Tenemos entonces que H0 es aceptada si t<2,390 o si t>-2,390 , es decir:
-2,390 < t < 2,390
Para encontrar el valor del estadístico de prueba, utilizamos:
905,1
)614,0(1
28614,0
1
2
22
2
r
nr
tn
Al verificar que el valor encontrado no se halla en el intervalo:
-2,390 < t < 2,390
se rechaza H0, lo que implica que hay correlación y que la asociación no se debe al azar.
Completamos nuestro análisis encontrando el coeficiente de determinación r2 que resulta ser
0.61
0.61
5.71
57 -
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575
igual a 0,37. Esto nos dice que, solo en 37% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
manejo de tecnología, tiene influencia en la competencia investigativa como un todo.
Caso 6: Competencia total – Recolección, procesamiento y análisis de información
La primera aproximación a la posible relación entre estas dos variables la alcanzamos
observando un diagrama de dispersión:
Fuente: Elaboración propia
Tampoco aquí se aprecia claramente la posible relación entre los dos aspectos estudiados.
El coeficiente de correlación entre las competencias investigativas como un todo y la variable
competencia en cuanto a la recolección, procesamiento y manejo de información, es de 0.67. He
allí una asociación moderada entre ambos aspectos. Tenemos entonces que probar que la misma
no es debida al azar, para lo que, utilizando un nivel de significación del 98% (0.02), y la T de
Student con n-2 (57-2) grados de libertad, establecemos las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula, H0: No hay correlación, es decir, la correlación es cero.
Hipótesis alternativa: H1: La correlación en la muestra no es cero.
Tenemos entonces que H0 es aceptada si t< 2,390 o si t> -2,390 es decir:
-2,390 < t < 2,390
Para encontrar el valor del estadístico de prueba, utilizamos:
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905,1
)614,0(1
28614,0
1
2
22
2
r
nr
tn
Al verificar que el valor encontrado no se halla en el intervalo:
-2,390 < t < 2,390
se rechaza H0, lo que implica que hay correlación y que la asociación no se debe al azar.
Completamos nuestro análisis encontrando el coeficiente de determinación r2 que resulta ser
igual a 0,45. Esto nos dice que, solo en 45% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
recolección, procesamiento y análisis de información, tiene influencia en la competencia
investigativa como un todo.
Caso 7: Competencia total – Competencia en cuanto a difusión de resultados
Fuente: Elaboración propia
Para este caso, observamos claramente la posible relación entre los dos aspectos
estudiados. El coeficiente de correlación entre las competencias investigativas como un todo y
la variable, competencia en cuanto a la difusión de resultados, nos arroja la cifra de 0.70, que
indica una asociación significativa entre ambos aspectos. Tenemos entonces que probar que esto
no se debe al azar. Nos hacemos entonces de un nivel de significación del 98% (0.02), y la T de
Student con n-2 (57-2) grados de libertad, para establecer las siguientes hipótesis:
Hipótesis nula, H0: No hay correlación, es decir, la correlación es cero.
0.67
0.67
6,7
57 -
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Hipótesis alternativa: H1: La correlación en la muestra no es cero.
Tenemos entonces que H0 es aceptada si t< 2,390 o si t> -2,390 es decir:
-2,390 < t < 2,390
Para encontrar el valor del estadístico de prueba, utilizamos:
905,1
)614,0(1
28614,0
1
2
22
2
r
nr
tn
Al verificar que el valor encontrado no se halla en el intervalo:
-2,390 < t < 2,390
se rechaza H0, lo que implica que hay correlación y que la asociación no se debe al azar.
Completamos nuestro análisis encontrando el coeficiente de determinación r2 que resulta ser
igual a 0,49. Esto nos dice que, solo en 49% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
difusión de resultados tiene influencia en la competencia investigativa como un todo.
En general podemos resumir lo expuesto en la tabla siguiente:
Es evidente que las variables correlacionadas significativamente con la competencia total,
son las que tienen una influencia contundente en el desempeño investigativo de los docentes.
Las variables en cuestión son:
- Actitudinales
- De capacidad
- Habilidad para identificar problemas y soluciones
- Conocimiento sobre difusión de información científica
Estos hallazgos permiten dar respuesta al objetivo general del estudio y muestran que las
competencias investigativas de los docentes, integradas por las variables analizadas en sus
dimensiones constitutivas, son insuficientes para aportar al desarrollo científico de la carrera.
Estos resultados coinciden con los obtenidos en otras investigaciones como las reportadas
por Clavijo (2018) y Mas-Torello (2016), al destacar diferencias en las competencias docentes
para el diseño, desarrollo de investigaciones y capacidad de realizarlas con procesos
metodológicos confiables y difundirlas. Obviamente, es en estas categorías donde debe hacerse
énfasis formativo para aumentar la calificación de “medianamente”, hacia un status que de
0.70
0.70
7,30
57 -
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578
manera apreciable aporte en el posicionamiento de la universidad en investigación, en el ámbito
nacional e internacional.
Tabla 7. Tabla demostrativa de coeficientes de correlación y determinación entre las diferentes
variables que determinan la competencia investigativa con la competencia investigativa como
un todo
Donde: * Correlación significativa / (-) Correlación moderada
Fuente: Elaboración propia
(*) = Fuerte correlación (significativa)
(-) = Correlación moderada
En cuanto al tiempo de dedicación de los profesores de Derecho se obtuvieron los
siguientes resultados generales muestrales, los cuales se presentan en la Tabla 8:
VARIABLES
COEF.
CORREL.
(r)
COEF.
DET.
(r2)
INTERPRETACIÓN DEL COEFICIENTE DE
DETERMINACIÓN
TOT-AC
0,73 *
0.53
En 53% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
actitudes, tiene influencia en la competencia investigativa como un
todo
TOT-CA
0,8 *
0.64
En 64% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
capacidad, tiene influencia en la competencia investigativa como un
todo
TOT-IPS
0,84 *
0.71
En 71% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
identificación de problemas y soluciones, tiene influencia en la
competencia investigativa como un todo
TOT-PMR
0,53 (-)
0.28
En 28% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
planificación y manejo de recursos, tiene influencia en la
competencia investigativa como un todo
TOT-TEC
0,61 (-)
0.37
En 37% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a manejo
de tecnología, tiene influencia en la competencia investigativa como
un todo
TOT-RPA
0,67 (-)
0.45
En 45% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
recolección y procesamiento de datos, tiene influencia en la
competencia investigativa como un todo
TOT-DI
0,7 *
0. 49
En 49% de las ocasiones, una mejor preparación en cuanto a
difusión de resultados, tiene influencia en la competencia
investigativa como un todo
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579
Tabla 8. Distribución de la dedicación semanal por horas semanales, en absoluto y porcentual,
de los profesores a tiempo completo de la Carrera de Derecho en la Universidad Católica de
Cuenca, según tipo de actividad – Datos muestrales
ACTIVIDAD
N° DE
HORAS
SEMANALES
PROMEDIO
SEMANAL
%
DOCENCIA
948
17
25
PREPARACIÓN DE CLASES
634
11
16
CORRECCIÓNDE EXÁMENES
Y TRABAJOS
572
10
15
ACTIVIDADES
EXTRA CÁTEDRA (*)
590
10
15
ACTIVIDAD DE
INVESTIGACIÓN (-)
349
5
8
INVESTIGACIÓN
FORMATIVA
462
8
12
OTRAS ACTIVIDADES
ADMINISTRATIVAS
304
6
9
TOTALES
3.859
67
100
Fuente: Elaboración propia
(*) Vinculación, Prácticas pre profesionales, Portafolio docente, Reuniones, Tutorías, etc.
(-) Publicación de artículos; preparación de ponencias, seminarios, convenciones, etc.
Obtuvimos entonces un promedio de horas diarias de trabajo: 67 / 5 = 13,4
Esto significa que los docentes de derecho a tiempo completo, para poder cumplir con
todas las actividades que les son asignadas, tienen que trabajar 5,34 horas diarias adicionales a
su jornada de trabajo normal. Consecuencialmente, de ninguna manera un docente podría
cumplir con labores investigativas, porque, aun restando las horas de actividades extra cátedra,
investigación formativa y otras actividades administrativas, el docente tendría que trabajar
mayor número de horas semanales para realizar funciones asociadas directamente con la función
docencia, la cual incluye la actividad pedagógica propiamente dicha, preparación de clases y
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corrección de exámenes y trabajos, lo cual, a todas luces, todavía excede su horario laboral
semanal. Con todo lo anterior, ellos declaran que en promedio dedican 5 horas semanales a
labores de investigación, tiempo este que es notoriamente insignificante para que la actividad de
investigación se desarrolle adecuadamente.
Conclusiones
1. Existe una concordancia estadística entre la muestra general y la muestra de Derecho, lo
que se desprende de la comparación de ambos colectivos a través de sus coeficientes de
variación y de sus medias aritméticas. De ahí que, los análisis realizados sobre la muestra
de derecho, de manera transitiva, justifican las inferencias sobre la población de docentes
de esa carrera en la universidad.
2. En vista de que la información levantada de 405 docentes devino en una muestra general,
sobrepasando notoriamente la muestra ideal de 211, las inferencias que pudieran
realizarse sobre la población utilizando la muestra general, serían acertadas, dados los
altos niveles de confianza y de precisión utilizados.
3. De manera equivalente, al punto anterior, si la población de docentes a tiempo completo
de la carrera de derecho en la universidad asciende a 82 y la muestra ideal en este sentido
resultó ser 47, entonces al alcanzar la toma de información en 57 docentes, se aseguran
en alto grado las inferencias sobre la población de docentes de derecho en la universidad,
a la luz de los altos niveles de confianza y de precisión utilizados.
4. A la luz de los análisis efectuados a través de los diagramas de dispersión y de los
coeficientes de correlación, resultó claramente evidenciado que, para el caso de derecho,
de las siete variables integrantes de la competencia investigativa como un todo, las que
tienen una incidencia contundente en esta última son:
- Actitudinales
- De capacidad
- Habilidad para identificar problemas y soluciones
- Conocimiento sobre difusión de información científica
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5. De acuerdo a la escala utilizada, los docentes de la carrera de derecho alcanzaron una
calificación competencial promedio de 56, puntaje que los ubica en la clase de
“medianamente”. Se desprende de la distribución de frecuencias muestral que, el 58% de
los profesores posee una caracterización de “medianamente” o menos, con relación a sus
competencias investigativas, por lo que se deduce que sus competencias investigativas no
son suficientes para asumir la investigación. Surge entonces la necesidad de implementar
programas de capacitación, que permitan superar este nivel de preparación, a fin de que
puedan los catedráticos, aportar con su producción científica, en el logro del
posicionamiento deseado por la UCACUE.
6. El exceso de trabajo que acusan los docentes de derecho es elevado, lo que les resta la
posibilidad de dedicarse a actividades de investigación, si se quiere remontar indicadores
sobre este particular. Otro rasgo crítico sobre este asunto, es que deben los profesores
trabajar horas adicionales para investigar. Situación que podría empeorar el escenario
científico, al verse presuntamente afectada la motivación profesoral a la hora de iniciar el
desarrollo de actividades que impliquen creatividad. En esta misma dirección, también se
asoma como un factor obstructivo en cuanto a producción científica se refiere, la excesiva
carga administrativa. Como resultado, la posibilidad de incrementar la producción deseada
resulta una quimera en las condiciones actuales. Consideramos luego que, la concepción de
otro modelo asociado a la asignación de responsabilidades en la actividad docente y
administrativa, se hace necesario.
Por consiguiente, pareciera avizorarse que, una disminución de la carga administrativa
y de actividades extra cátedra, trasladando estas gestiones a otros profesionales contratados al
efecto, pudiera convertirse en una solución al problema. Considerando que el escenario descrito
permitiría exigir a los docentes elevar sin excusa su producción científica, cabría preguntarnos,
¿Cuánto estaría dispuesta la institución a invertir para lograr el objetivo, por ejemplo, de ´un
artículo, por profesor, por ciclo´? Esta sería una opción a considerar.
A las universidades se les demanda la difícil tarea de contribuir en la construcción de
una nueva sociedad, preparada para los retos y perspectivas profesionales, sociales y éticos que
impone los avances científicos que, como en ningún momento de la historia, está logrando el ser
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humano. Por consiguiente, se enfrentan a nuevos desafíos que los avances científicos imponen
en el marco de la globalización. Así lo confirman Neubauer y Ordóñez (2009: 12) al afirmar que
día a día a las universidades les son impuestas “nuevas perspectivas, retos y potencialidades en
torno al papel que tienen como instituciones de educación superior para afrontar los retos del
desarrollo humano y social de las sociedades de las que forman parte”.
Avizorando nuevas perspectivas, urge entonces, la definición de políticas y estrategias
que, fundamentadas en resultados de investigación, contribuyan a generar propuestas que
garanticen potenciar las capacidades del profesorado haciendo investigación, para generar
procesos de conocimiento. No cabe duda que la formación investigativa de los docentes
universitarios es relevante para descubrir nuevas verdades ampliando los límites del
conocimiento.
Educación, ciencia, tecnología e innovación son factores clave, que las instituciones
universitarias tienen que atender, para poder cumplir su misión social. De Zubiría (2001)
sostiene que, aunque la educación tiene sus propios retos, siempre será necesario que dé
respuesta a las demandas que invitan a potenciar las capacidades individuales y colectivas que
proporcionen acciones alternativas a los desafíos complejos de la sociedad.
No podemos generar transformaciones en la formación si no cuestionamos las prácticas
que se están desarrollando y que les dan origen. Hoy a las universidades se les impone el reto de
contar con urgencia con docentes investigadores que permitan cristalizar los nuevos desafíos
que se imponen en la generación de conocimiento, y el campo de las ciencias jurídicas requiere
contar con nuevas respuestas y soluciones que contribuyan a la transformación social. Diseñar
propuestas de formación permanente adecuadas a las nuevas necesidades de conocimiento y
cumplir con criterios de acreditación, es ineludible delimitar el perfil de competencias que debe
atesorar este profesional para desarrollar convenientemente sus funciones sustantivas de
docencia, investigación y vinculación, considerando como sostiene Mas-Torelló (2015) sus
diferentes escenarios de actuación profesional y su aporte al conocimiento.
Si bien quedan diversas preguntas por resolver, los resultados de esta experiencia de
investigación ofrecen contribuciones que permiten enriquecer y transformar acciones orientadas
a la formación permanente del profesorado, en el mejoramiento de aquellas competencias
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esenciales a la tarea investigativa en las ciencias jurídicas. Como aporte a la construcción
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