Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
NÚMERO ESPECIAL
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
Esta publicación científica en formato digital
es continuidad de la revista impresa
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
de la
Educación
Año 12 N° 35
Noviembre - 2021
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 12 N° 35, 2021
T. Zambrano Ortega et al. /// Variables psicológicas que influyen en el rendimiento académico … 484-503
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.35.28
484
Variables psicológicas que influyen en el rendimiento académico en
estudiantes de nivel universitario y bachillerato
Teresa Zambrano Ortega*
Ángel Ramón Sabando García**
Mikel Ugando Peñate***
Doris María Celi Pinza****
Jajayra Elizabeth Miranda Rojas*****
RESUMEN
El trabajo de investigación tuvo como objetivo principal estudiar las variables psicológicas
que influyen en el rendimiento académico en estudiantes de nivel universitario y bachillerato
de la Provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. Se emplearon como variables
psicológicas el ajuste escolar, las estrategias de aprendizaje y la disposición hacia el estudio
y su relación con el rendimiento académico. La metodología utilizada fue cuantitativa,
análisis inferencial empleando los estadísticos de T Student y prueba de Fisher, aplicado a los
datos generados a través de los test para un total de casos de 1486 estudiantes de bachillerato
y universidad. Mediante los resultados se evidenció que los estudiantes de bachillerato
presentaron puntuaciones muy significativas en el rendimiento académico y ajuste escolar, y
que los estudiantes del primer curso de universidad tuvieron mejor disposición hacia el
estudio y estrategias de aprendizaje. Y a su vez, este estudio demostró que existe relación
entre el nivel de estudio, las variables psicológicas y el rendimiento académico en los
diferentes niveles educativos.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje; estrategias educativas; estudios sociales; datos
estadísticos; rendimiento escolar.
*Docente. Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Ecuador, PUCESD.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4900-0469. E-mail: zotj@pucesd.edu.ec
**Docente. Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Ecuador, PUCESD.
Miembro del Proyecto de Investigación Grupo Finnovaplan, PUCESD. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-2696-015X. E-mail: arsabando@pucesd.edu.ec
***Docente. Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Ecuador, PUCESD.
Director del Proyecto de Investigación Grupo Finnovaplan, PUCESD. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3021-0717. E-mail: mugandop@pucesd.edu.ec, ugando75@gmail.com
****Docente. Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Ecuador, PUCESD.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1593-5509. E-mail: cpdm@pucesd.edu.ec
*****Docente. Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, Ecuador,
PUCESD. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3528-597X. E-mail: yemirandar@pucesd.edu.ec
Recibido: 21/07/2021 Aceptado: 10/09/2021
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Psychological variables that influence academic performance in
college and high school students
ABSTRACT
The main objective of the research work was to study the psychological variables that
influence academic performance in university and high school students in the Province of
Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. School adjustment, learning strategies and
willingness to study and their relationship with academic performance were used as
psychological variables. The methodology used was quantitative, inferential analysis using
the T Student statistics and Fisher's test, applied to the data generated through the tests for
a total of 1486 high school and university students. Through the results, it was evidenced that
high school students presented highly significant scores in academic performance and school
adjustment, and that students in the first year of university had a better disposition towards
study and learning strategies. And in turn, this study showed that there is a relationship
between the level of study, psychological variables and academic performance at different
educational levels.
KEY-WORDS: Learning, educational strategies, social studies, statistical data, school
performance.
Introducción
Actualmente el rendimiento del estudiante se ha convertido en una de las variables
esenciales en el análisis de la educación y la calidad de cualquier oferta académica (Albán, J.,
& Calero, J. 2017). Dado este escenario, se ha realizado la presente investigación,
considerando variables que influyen en el rendimiento escolar como las variables
psicológicas: disposición hacia el estudio, ajuste escolar, estrategias de aprendizaje, y como
variable educativa el nivel de estudio de los estudiantes.
Sobre la disposición hacia el estudio se establece que tiene gran importancia, pues
dependiendo de si ésta es positiva o negativa se pueden presentar dificultades en el
aprendizaje o no. Este aspecto es tan básico y primordial que ha tenido una gran acogida por
parte de los profesionales de la educación (Bazán y Aparicio, 2006). De hecho, la disposición
que tienen los estudiantes hacia el estudio no es un tema de investigación nuevo; por el
contrario, ha sido una constante preocupación desde hace mucho tiempo. Sin embargo, es
ahora cuando adquiere una mayor preocupación; encontrándose diversas investigaciones que
buscan determinar los procesos implicados en el aprendizaje a fin de valorar cómo las
actitudes de los estudiantes influyen en el aprendizaje y el rendimiento académico (Gargallo,
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et al., 2007). A su vez, Cava, M., Povedano, B., & Musitu, G. (2015), destacan que la
percepción del profesor del ajuste escolar de sus alumnos puede ser un importante indicador
de su bienestar psicosocial y aportar información útil para el desarrollo de intervenciones
encaminadas a mejorar su ajuste psicosocial.
El objetivo de esta investigación es analizar las variables psicológicas seleccionadas en
función del nivel educativo del alumnado y como repercuten en el rendimiento académico; es
por ello, que a través de esta investigación se pretende dar a conocer resultados de la
investigación realizada, ya que así se podrá orientar a autoridades y profesores sobre las
medidas a tomar en pro del mejoramiento del rendimiento escolar.
1. Evaluación de las estrategias de aprendizaje
En esta investigación se han considerado también las estrategias de aprendizaje, ya
que si bien es cierto en un principio se valoraban sólo los factores cognitivos y metacognitivos
del estudio, actualmente, se hace referencia a un concepto más integrador, incluyendo
elementos afectivos, afectivo-motivacionales y de apoyo (Gargallo, Suárez-Rodríguez, y
Pérez-Pérez. 2009). Para estos autores las estrategias de aprendizaje pueden definirse como
un conjunto organizado, consciente y deliberado de lo que hace un estudiante para alcanzar
un objetivo propuesto en un contexto determinado.
Por su parte, Chávez, L. (2018) describe que sobre la base de las pruebas de
independencia de los 88 ítems para determinar si las estrategias relacionadas con estos ítems
son significativas en el rendimiento académico de los estudiantes, se concluye que solo cuatro
de las veinticinco estrategias están incidiendo significativamente en el rendimiento
académico y estas son: planificación, que mide el ítem 33; control y autorregulación, que mide
el ítem 42; habilidades de interacción social y aprendizaje con compañeros, que miden los
ítems 48 y 52, y, finalmente, manejo de recursos para usar la información adquirida que mide
el ítem 85. De estas, solo la estrategia de planificación es la que no están utilizando los
estudiantes de bajo rendimiento. Por otra parte, Betancourt, J. (2020), manifiesta que existe
relación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los
estudiantes con un nivel de confianza del 95%.
A su vez, Freiberg, A., Ledesma, R., & Fernández, M. (2017), demostraron la influencia
de determinadas estrategias y estilos sobre el rendimiento académico. Estilos y estrategias
varían en los estudiantes de acuerdo a características académicas y sociodemográficas. Se han
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aislado algunos estilos y estrategias que afectan significativamente el rendimiento académico
de los estudiantes.
En esta línea, Norzagaray, C., Sevillano, M., & Valenzuela, B. (2021), muestran que las
estrategias más empleadas por los estudiantes son la gestión de recursos, cognitivas, seguida
de las metacognitivas. Asocian las estrategias de aprendizaje con rendimiento académico
ubicando a estas como un factor positivo para su desarrollo académico; los factores que
intervienen en el cambio de las estrategias son el rol del profesor y variables motivacionales.
Las estrategias colaborativas emergieron como una de las empleadas para el aprendizaje.
En este mismo sentido, Vásquez, A. (2021) indica que las estrategias de aprendizaje
que utilizan los estudiantes universitarios son predictores de su rendimiento académico,
resultado que debería ser utilizado por las autoridades universitarias para orientar el diseño
de políticas y estrategias educativas para el logro de mejores aprendizajes. Del mismo modo,
Añez, M. (2016) demostró que existe asociación entre las variables de estrategias de
aprendizaje y rendimiento académico, por lo cual se puede aseverar que del empleo adecuado
de las estrategias de aprendizaje dependerá el alcance del rendimiento académico.
Es necesario señalar que las estrategias de aprendizaje están integradas por: a)
elementos afectivo-motivacionales y de apoyo, lo cual significa “querer” y tener disposiciones
y clima apropiado para aprender; b) metacognitivos, que consiste en la toma de decisiones y
su respectiva evaluación, lo cual implica una autorregulación por parte del estudiante; y c)
cognitivos, que implica el poder para el manejo de las estrategias, habilidades y técnicas
relacionadas con el procesamiento de la información (Gargallo et al, 2009).
2. El rendimiento académico y ajuste escolar en el contexto educativo
En cuanto al rendimiento académico se hace referencia a la evaluación del
conocimiento adquirido ya sea en el transcurso de una etapa de estudio o al final de ésta. De
hecho, se suele caracterizar a los estudiantes que tienen calificaciones positivas como
alumnos con un buen rendimiento académico. Hay autores que, tomando como referencia el
origen de la palabra en latín, señalan que es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo
empleado para lograrlo (Quintero y Vallejo, 2013); además, es valorar en términos cualitativos
y cuantitativos todo lo que el alumno ha aprendido en el proceso de su formación. Es por ello,
que un bajo rendimiento significaría que un estudiante no ha adquirido de forma adecuada
los conocimientos recibidos en el aula, además de que no tendría las herramientas y
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habilidades necesarias para solventar problemas referentes a la asignatura de estudio. Por
esta razón, el bajo rendimiento académico ha dejado de ser un problema meramente educativo
y actualmente es un tema que preocupa a diversos sectores, como economistas, políticos y
sociedad en general (Cascón, 2000).
El ajuste escolar implica la unión de varios aspectos como los comportamentales,
sociales, actitudinales y cognitivos referentes a la relación del alumnado con el entorno
escolar; se dice que es una variable multifacética ya que recoge la percepción que el alumnado
tiene de sí mismo y como miembro social activo del entorno escolar y de la comunidad (Santa
Lucía et al., 2000).
Además, es importante señalar que actualmente el concepto de ajuste escolar continúa
asociado a la adaptación y relacionado en la competencia social que permite llevar a cabo
conductas de éxito respecto a las tareas que se presentan durante el desarrollo de una persona
(Rodríguez-Fernández, et al., 2016). Así, el ajuste escolar es un indicador de adaptación social
a las exigencias y características del sistema educativo que representa el grado en el que el
alumnado se percibe satisfecho, integrado y comprometido con la escuela (Azpiazu, Esnaola
y Ros, 2014). Por ello, es una variable que se la ha incluido en este estudio.
Por su parte, Bernal, F. y Gálvez, F. (2017) indicaron que los estudiantes chilenos
obtienen puntuaciones superiores en el autoconcepto general, el autoconcepto físico y en la
mayoría de las variables de la motivación. Además que existen diferencias estadísticamente
significativas en el ajuste escolar y rendimiento académico a favor de la muestra chilena.
Según Fuentes, M. C., et al., (2015) el mejor ajuste académico se correspondía con los
hijos de familias indulgentes, destacando la importancia de la implicación parental, el apoyo,
el afecto y la comunicación para el adecuado ajuste escolar de los hijos en el contexto cultural
español.
A su vez, Fernández, O., et al., (2018) describen que el autoconcepto mantiene
relaciones significativas con el ajuste escolar. Por otra parte, las mujeres informan de un
mayor ajuste escolar y autoconcepto académico verbal, mientras que los hombres perciben
un mayor autoconcepto académico matemático y global. Además, el autoconcepto y el ajuste
escolar son mayores en la adolescencia temprana que en la adolescencia media. Por último, el
autoconcepto académico y global tiene una capacidad predictiva grande-moderada sobre las
dimensiones del ajuste escolar, siendo destacable la influencia del autoconcepto académico
sobre el rendimiento escolar.
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Mera J., Martínez, K., y Elgorriaga, E. (2014), detallan que existe diferencias
estadísticas significativas en las percepciones de rendimiento escolar entre ambos colectivos.
Por otro lado, si bien no se registraron diferencias significativas en lo que atañe al grado de
ajuste escolar ni a los niveles de IE de ambos colectivos, se identificó en cada grupo una
manera distinta de relacionar la IE con el rendimiento académico percibido y el ajuste escolar.
La presencia de una relación negativa y significativa entre la atención emocional y el ajuste
escolar del alumnado inmigrante, confirma resultados de estudios anteriores.
Por otra parte, Torres, S., Hidalgo, G., & Suarez, K. (2020) determinaron que el nivel
de habilidades sociales alto se relaciona con rendimiento académico alto, mientras que el nivel
de habilidades sociales bajo se relaciona con niveles de rendimiento académico bajo.
3. Materiales y métodos
La investigación realizada es cuantitativa de tipo transversal, análisis inferencial, en la
que participaron 1486 estudiantes, de los cuales 1053 corresponden al nivel universitario
(70,9%) y 433 al nivel de bachillerato (29,1%), siendo 553 (37.2%) hombres y 933 (62.8%)
mujeres para el periodo lectivo 2019-2020 de la Provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas,
Ecuador. Para la validación de las variables aplicadas se empleó el estadístico t de Student (t
< 0,05) para muestra independiente y el análisis de las varianzas entre sujetos (F < 0,05) con
su respectiva prueba HSD de Tukey y Games Howel al 0,05 en aquellas variables que
presentaron significancias estadísticas; para llevar a cabo este análisis estadístico se utilizó
el programa estadístico aplicado a la ciencias sociales, SPSS versión 25.
Para cada variable psicológica se utilizó un instrumento, como se detalla a
continuación:
Para evaluar las estrategias de aprendizaje se aplicó el Cuestionario para la Evaluación
de las Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios (CEVEAPEU) (Gargallo,
Suárez-Rodríguez, Pérez-Pérez, 2009) representado por un formato en escala Likert de 5
grados y consta de 88 ítems, organizado en dos escalas, seis subescalas y veinticinco
estrategias.
Para determinar la disposición hacia el estudio se utilizó el cuestionario de evaluación
de las actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes universitarios (CEVAPU) (Gargallo,
Pérez-Pérez, Fernández y Jiménez, 2007), conformado por un formato de escala 5 tipo Likert.
Este cuestionario está constituido por once ítems agrupados en tres dimensiones: valoración
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y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, valoración y actitud positiva hacia el trabajo
en equipo y atribuciones internas.
Para medir el ajuste escolar se utilizó la escala de rendimiento académico de la Escala
Breve de Ajuste Escolar (EBAE) de: Moral, Sánchez y Villarreal (2010), constando de 10 ítems
con un formato tipo Likert con 6 opciones de respuesta.
Y por último, se determinó el rendimiento académico, para lo cual, se contó con el
promedio de calificaciones obtenido por los estudiantes hasta el momento de la aplicación de
los instrumentos.
4. Resultados y discusión
Secuencialmente se plasman los resultados de la investigación de forma analítica e
inferencial y con su respectiva discusión.
Tabla 1. Relación del nivel educativo, bachillerato y universidad, con el rendimiento
académico y el ajuste escolar
Nivel educativo
M
DT
T
P
Rendimiento
académico
Nivel universitario
6.26
1.30
-18.16
.000***
Nivel de
bachillerato
7.22
0.69
Ajuste escolar
Nivel universitario
34.39
5.63
-4.15
.000***
Nivel de
bachillerato
35.73
5.47
***< .001.
En la tabla 1, se evidencia la comparación de medias simple (o T-test) para muestras
independiente, demostrando que el nivel educativo que corresponde a los estudiantes de
bachillerato y universidad son factores que influyen en el rendimiento de los estudiantes
(rendimiento académico: (t(1453) = -18.16, p < .000) y por su parte el ajuste escolar: (t(1453) =
-4.15, p < .000) donde se observa que los estudiantes con el nivel de estudio bachillerato
presentan puntuaciones más significativas en el rendimiento académico y ajuste escolar, tal
como lo describe (Bazán y Aparicio, 2006) y (Gargallo et al., 2007), quienes destacan que los
estudiantes que mantienen un buen ajuste escolar por defecto poseen mayor rendimiento
académico.
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Con respecto al contraste de los datos, en la tabla 2 se muestra el efecto que poseen
las variables psicológicas de estrategias de aprendizaje, correspondiente a las escalas I y II
con sus respectivas dimensiones sobre el nivel educativo, mediante la valoración de cada
variable: escala I (estrategias afectivas de apoyo y control: t(1453) = 4.96, p < .000); estrategias
motivacionales: t(1453) = 6.27, p < .000); estrategias metacognitivas: t(1453) = 4.11, p < .000),
los hallazgos encontrados permiten inferir que los estudiantes universitarios tienen mayor
estrategias de aprendizaje que los estudiantes de bachillerato, compartiendo los hallazgos
con Chávez, L. (2018) y Betancourt, J. (2020), quienes describen que las estrategias de
aprendizaje están correlacionadas con el rendimiento académico de los estudiantes. Sin
embargo, los componentes afectivos: t(1453) = 1.78, p > .075) y estrategias de control de
contexto y control: t(1453) = 1.91, p > .057)) no presentaron significancia estadística.
Con respecto a la escala II (estrategias relacionada con el proceso de la información:
t(1453) = 5.84, p < .000); acompañada de las dimensiones de estrategias de búsqueda y
recogida de selección de la información: t(1453) = 8.29, p < .000); estrategias de procesamiento
y usos de la información: t(1453) = 4.49, p < .000); y a su vez, en la misma tabla, se visualiza de
forma global que las estrategias de aprendizaje: t(1453) = 5.76, p < .000) presentan
significancia estadística, y por defecto se observa que los estudiantes con un estudio
universitario son quienes presentan mejores estrategias de aprendizaje; estos hallazgos
concuerdan con Chávez, L. (2018), demostrando que las estrategias de aprendizaje están
relacionadas con ítems de significancias en el rendimiento académico de los estudiantes y
compartiendo criterio con Betancourt, J. (2020), manifestando que existe relación
significativa entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los
estudiantes con un nivel de confianza del 95%.
Tabla 2. Relación del nivel educativo con la variable psicológica estrategias de aprendizaje
en las escalas I y II
Variable psicológica
Nivel educativo
n
M
DT
T
P
Estrategias de
aprendizaje
Nivel universitario
1024
338.57
34.19
5.76
.000***
Nivel de
bachillerato
429
326.68
36.61
ESCALA I
Estrategias
afectivas. de apoyo
y control
Nivel universitario
1024
204.05
19.78
4.96
.000***
Nivel de
bachillerato
429
198.40
19.80
Nivel universitario
1024
79.19
7.62
6.27
.000***
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Estrategias
motivacionales
Nivel de
bachillerato
429
76.39
8.07
Componentes
afectivos
Nivel universitario
1024
28.72
4.33
1.78
.075
Nivel de
bachillerato
429
28.29
3.94
Estrategias
metacognitivas
Nivel universitario
1024
57.46
6.99
4.11
.000***
Nivel de
bachillerato
429
55.69
7.67
Estrategias de
control de
contexto y control
Nivel universitario
1024
38.69
5.68
1.91
.057
Nivel de
bachillerato
429
38.03
6.08
ESCALA II
Estrategias
relacionada con el
proceso de la
información
Nivel universitario
1024
134.52
16.89
5.84
.000***
Nivel de
bachillerato
429
128.28
19.25
Estrategias de
búsqueda y
recogida de
selección de la
información
Nivel universitario
1024
30.16
4.44
8.29
.000***
Nivel de
bachillerato
429
27.73
5.35
Estrategias de
procesamiento y
usos de la
información
Nivel universitario
1024
104.36
13.50
4.49
.000***
Nivel de
bachillerato
429
100.55
15.27
***< .001.
Tabla 3. Relación del nivel educativo, bachillerato y universidad, con la variable psicológica
estrategias de aprendizaje en la escala I
Variable psicológica
Nivel educativo
n
M
DT
T
P
Estrategias motivacionales
Motivación
intrínseca
Nivel universitario
1024
12.95
1.71
3.90
.000***
Nivel de
bachillerato
429
12.52
1.96
Motivación
extrínseca
Nivel universitario
1024
7.00
1.96
1.75
.081
Nivel de
bachillerato
429
6.79
2.15
Valor tarea
Nivel universitario
1024
17.36
2.22
6.97
.000***
Nivel de
bachillerato
429
16.44
2.50
Atribuciones
internas
Nivel universitario
1024
13.04
1.76
3.39
.001**
Nivel de
bachillerato
429
12.68
1.93
Atribuciones
externas
Nivel universitario
1024
5.61
2.04
3.46
.001**
Nivel de
bachillerato
429
5.21
2.00
Autoeficacia
expectativas
Nivel universitario
1024
16.46
2.26
1.00
.318
Nivel de
bachillerato
429
16.31
2.57
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493
Concepción
inteligencia
Nivel universitario
1024
6.77
1.48
3.75
.000***
Nivel de
bachillerato
429
6.45
1.47
Componentes
afectivos
Estado físico
anímico
Nivel universitario
1024
14.49
2.99
1.01
.311
Nivel de
bachillerato
429
14.31
3.02
Ansiedad
Nivel universitario
1024
14.23
2.66
1.70
.089
Nivel de
bachillerato
429
13.97
2.56
Estrategias metacognitivas
Conocimientos
objetivos
criterios
Nivel universitario
1024
7.58
1.51
2.82
.005**
Nivel de
bachillerato
429
7.33
1.52
Planificación
Nivel universitario
1024
13.87
2.50
1.71
.088
Nivel de
bachillerato
429
13.60
2.88
Autoevaluación
Nivel universitario
1024
11.90
1.72
1.59
.113
Nivel de
bachillerato
429
11.73
1.94
Control de
autorregulación
Nivel universitario
1024
24.10
3.24
5.01
.000***
Nivel de
bachillerato
429
23.03
3.92
Estrategias de
control de
contexto y
control
Control contexto
Nivel universitario
1024
15.42
2.77
2.98
.003**
Nivel de
bachillerato
429
14.89
3.24
Habilidades
interacción
aprendizajes
Nivel universitario
1024
23.26
3.84
0.54
.586
Nivel de
bachillerato
429
23.14
3.98
***< .001; **< .01.
En la misma línea, los datos plasmados en la tabla 3 indican que también las
dimensiones de la variable psicológica de estrategias motivacionales con sus respectivas
dimensiones presentaron significancia estadística como la motivación intrínseca: t(1453) =
3.90, p < .000); valor tarea: t(1453) = 6.97, p < .000); atribuciones internas: t(1453) = 3.39, p <
.001); atribuciones externas: t(1453) = 3.46, p < .001) y concepción inteligencia: t(1453) = 3.75,
p < .000). Sin embargo, la autoeficacia expectativas: t(1453) = 1.00, p > .3.18) y motivación
extrínseca: t(1453) = 1.75, p > .081) no aportan significativamente y por defecto su hipótesis es
nula.
Al respecto, los componentes afectivos y sus respectivas subdimensiones como el
estado físico anímico: t(1453) = 1.01, p > .311) y ansiedad t(1453) = 1.70, p > .089) en relación al
nivel educativo no tributa significativamente a las estrategias de aprendizaje, según tabla 3.
En este mismo marco de las estrategias metacognitivas la subdimensión conocimientos
objetivos criterios: t(1453) = 2.82, p < .005) y control de autorregulación: t(1453) = 5.01, p <
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494
.000) mostraron significancia estadística y prevaleciendo las mayores puntuaciones para los
estudiantes universitarios, información que se comparte con Freiberg, et, al., (2017), quienes
determinaron que las influencias de algunas estrategias influyen sobre el rendimiento
académico. Sin embargo, la subdimensión planificación: t(1453) = 1.71, p < .088);
autoevaluación: t(1453) = 1.59, p > .113) siendo su valor superior al (p>.05), se detalla que no
aporta significativamente los datos de la escala I.
Finalmente, la subdimensión control de contexto: t(1453) = 2.98, p < .003) arrojó
significancia estadística, en concordancia con Vásquez, A. (2021), quien indica que las
estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes universitarios son predictores de su
rendimiento académico; mientras que la subdimensión habilidades de interacción de
aprendizajes: t(1453) = 0.54, p > .586), reportó una hipótesis nula, por lo que no incide sobre
las estrategias de la escala I (tabla 3).
A su vez, es necesario señalar que las estrategias de aprendizaje están integradas por:
a) elementos afectivo-motivacionales y de apoyo, lo cual significa “querer” y tener
disposiciones y clima apropiado para aprender;
b) metacognitivos, que consiste en la toma de decisiones y su respectiva evaluación, lo
cual implica una autorregulación por parte del estudiante; y c) cognitivos, que implica el
poder para el manejo de las estrategias, habilidades y técnicas relacionadas con el
procesamiento de la información (Gargallo et al, 2009).
A lo observado se concluye que estas variables en función al nivel de estudio con las
variables psicológicas de aprendizaje, los estudiantes de nivel universitario utilizarían
mejores estrategias de aprendizaje; lo mencionado se comparte con Norzagaray et, al. (2021),
quienes muestran que las estrategias más empleadas por los estudiantes son la gestión de
recursos, cognitivas, seguida de las metacognitivas. Asocian las estrategias de aprendizaje con
rendimiento académico ubicando a estas como un factor positivo para su desarrollo
académico; y a su vez, Freiberg, et, al. (2017), demostraron la influencia de determinadas
estrategias y estilos sobre el rendimiento académico, y que éstos varían en los estudiantes de
acuerdo a características académicas y sociodemográficas, aportando significativamente el
rendimiento académico.
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495
Tabla 4. Relación del nivel educativo, bachillerato y universidad, con la variable psicológica
estrategias de aprendizaje en la escala II
Variables psicológicas
Nivel educativo
N
M
DT
T
P
Estrategias de
búsqueda y recogida
de selección de la
información
Conocimiento
búsqueda de
información
Nivel
universitario
1024
14.61
2.82
9.44
.000***
Nivel de
bachillerato
429
12.85
3.41
Selección de
información
Nivel
universitario
1024
15.55
2.18
4.61
.000***
Nivel de
bachillerato
429
14.88
2.63
Estrategias de procesamiento y usos de la información
Adquisición de
información
Nivel
universitario
1024
16.49
2.28
2.03
.043*
Nivel de
bachillerato
429
16.17
2.87
Elaboración
Nivel
universitario
1024
11.44
2.16
6.78
.000***
Nivel de
bachillerato
429
10.47
2.63
Organización
Nivel
universitario
1024
18.92
3.85
3.23
.001**
Nivel de
bachillerato
429
18.16
4.20
Personalización
pensamiento
critico
Nivel
universitario
1024
19.46
2.94
3.19
.001**
Nivel de
bachillerato
429
18.86
3.46
Almacenamiento
memorización
Nivel
universitario
1024
11.39
2.22
3.90
.000***
Nivel de
bachillerato
429
10.84
2.58
Almacenamiento
simple
repetición
Nivel
universitario
1024
6.80
1.87
-0.84
.402
Nivel de
bachillerato
429
6.90
1.90
Transferencia de
información
Nivel
universitario
1024
11.96
1.83
4.18
.000***
Nivel de
bachillerato
429
11.44
2.29
Manejo de
recursos de
información
Nivel
universitario
1024
7.89
1.36
1.78
.075
Nivel de
bachillerato
429
7.72
1.69
***< .001; **< .01; *<0.05
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Del mismo modo, el análisis en la tabla 4 correspondiente a la escala II, con respecto a
las estrategias de búsqueda y recogida de selección de la información y con respecto a la
subdimensión conocimiento búsqueda de información: t(1453) = 9.44, p < .000); selección de
información: t(1453) = 4.61, p < .000) presentaron significancia estadística, por lo tanto estas
variables son influidas por el nivel académico del estudiantes, y aportando con mayores
puntuaciones los estudiantes del nivel universitario.
Para el caso de las estrategias de procesamiento y usos de la información, la
subdimensión adquisición de información: t(1453 = 2.03, p < .043); elaboración: t(1453) = 6.78,
p < .000); organización: t(1453) = 3.23, p < .001); personalización pensamiento crítico: t(1453)
= 3.19, p < .001); almacenamiento memorización: t(1453) = 3.90, p < .000); transferencia de
información: t(1453) = 4.18, p < .000), presentaron significancia estadística, por lo tanto, de
manera general se deduce que los estudiantes de nivel de estudio universitario presentan más
puntuaciones significativas en las estrategias de aprendizaje en la escala II. Estos resultados
se comparten con Vásquez, A. (2021), el cual indica que las estrategias de aprendizaje que
utilizan los estudiantes universitarios son predictores de su rendimiento académico,
resultado que debería ser utilizado por las autoridades universitarias para orientar el diseño
de políticas y estrategias educativas para el logro de mejores aprendizajes. Además se
comparte con Añez, M. (2016), demostrando que existe asociación entre las variables de
estrategias de aprendizaje y rendimiento académico, por lo cual se puede aseverar que del
empleo adecuado de las estrategias de aprendizaje dependerá el alcance de un rendimiento
académico.
No obstante, las subdimensiones almacenamiento simple repetición: t(1453) = -0.84, p
> .402) y manejo de recursos de información: t(1453) = 1.78, p > .075) demuestran una hipótesis
nula, es decir. no existe una aportación para las estrategias de aprendizaje en función al nivel
de estudio.
En la tabla 5, se hace una comparación de las medias mediante el análisis de la varianza
(ANOVA) para las variables psicológicas y rendimiento académico en relación del nivel
educativo.
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497
Tabla 5. Relación del curso y del nivel educativo, bachillerato y universidad, con el
rendimiento académico, el ajuste escolar, y las variables psicológicas
n
M
DT
F
P
Rendimiento
académico
Primer curso de
universidad
358
6.60
1.20
38.42
.000***
Segundo curso
de universidad
190
6.03
1.39
Tercer curso de
universidad
180
6.07
1.30
Cuarto curso de
universidad
219
6.16
1.30
Quinto curso de
universidad
78
6.03
1.21
Primer curso de
bachillerato
75
7.43
0.59
Segundo curso
de bachillerato
143
7.13
0.78
Tercer curso de
bachillerato
210
7.20
0.65
Ajuste escolar
Primer curso de
universidad
358
33.67
5.58
5.56
.000***
Segundo curso
de universidad
190
34.37
5.13
Tercer curso de
universidad
180
35.42
6.19
Cuarto curso de
universidad
219
34.85
5.71
Quinto curso de
universidad
78
34.13
5.09
Primer curso de
bachillerato
75
37.31
6.69
Segundo curso
de bachillerato
143
35.57
4.65
Tercer curso de
bachillerato
210
35.28
5.44
Disposición
hacia el estudio
Primer curso de
universidad
358
42.89
4.65
5.42
.000***
Segundo curso
de universidad
190
42.12
4.01
Tercer curso de
universidad
180
42.13
3.89
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498
Cuarto curso de
universidad
219
42.07
5.08
Quinto curso de
universidad
78
41.94
3.60
Primer curso de
bachillerato
75
40.39
5.02
Segundo curso
de bachillerato
143
41.56
4.81
Tercer curso de
bachillerato
210
40.97
3.67
Estrategias de
aprendizaje
Primer curso de
universidad
358
343.29
34.26
6.66
.000***
Segundo curso
de universidad
190
336.08
31.72
Tercer curso de
universidad
180
337.43
32.45
Cuarto curso de
universidad
219
334.95
37.53
Quinto curso de
universidad
78
335.56
31.90
Primer curso de
bachillerato
75
327.32
41.89
Segundo curso
de bachillerato
143
328.75
37.11
Tercer curso de
bachillerato
210
325.05
34.38
***< .001.
De manera general se evidencian diferencias significativas en las cuatro dimensiones
del rendimiento académico y las variables psicológicas en función al curso o nivel de estudio
Rendimiento académico: F (2; 1453) = 38.42, p < .000; Ajuste escolar: F (2; 1453) = 5.56, p < .000;
Disposición hacia el estudio: F (2; 1453) = 5.42, p < .000; Estrategias de aprendizaje: F (2; 1453)
= 6.66, p < .000); según el nivel de percepción de las variables psicológicas, teniendo una
diferencia media de 2 puntos por grupo; haciendo tales inferencias en los datos plasmados se
observa que los estudiantes de primer curso de bachillerato son quienes presentan una
puntuación más alta en el rendimiento académico y en el ajuste escolar, mientras que los
estudiantes del primer curso de universidad son quienes tienen mejor disposición hacia el
estudio y estrategias de aprendizaje. Estos resultados concuerdan con Azpiazu, et, al. (2014),
teniendo en consideración que el ajuste escolar es un indicador de adaptación social a las
exigencias y características del sistema educativo que representa el grado en el que el
alumnado se percibe satisfecho, integrado y comprometido con la vida académica. A su vez,
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Bernal y Gálvez (2017) indicaron que los estudiantes chilenos obtienen puntuaciones
superiores en la mayoría de las variables de la motivación; además que existen diferencias
estadísticamente significativas en el ajuste escolar y rendimiento académico.
Tabla 6. Comparaciones múltiples del nivel educativo, bachillerato y universidad, con el
rendimiento, ajuste escolar, disposición hacia el estudio y estrategias de aprendizaje
Comparaciones múltiples post
hoc 5%
Variable dependiente
Ajuste
escolar
Disposición
hacia el
estudio
Estrategias
de
aprendizaje
Rendimiento
académico
HSD de
Tukey
HSD de
Tukey
HSD de
Tukey
Games-
Howell
Nivel universitario y bachillerato
1ºU vs 2ºU
ns
Ns
ns
.000*
1ºU vs 3ºU
.013*
Ns
ns
.000*
1ºU vs 4ºU
ns
Ns
ns
.001*
1ºU vs 5ºU
ns
Ns
ns
.005*
1ºU vs 1ºB
.000*
.000*
.008*
.000*
1ºU vs 2ºB
.013*
.047*
.001*
.000*
1ºU vs 3ºB
.020*
.000*
.000*
.000*
2ºU vs 3ºU
ns
Ns
ns
ns
2ºU vs 4ºU
ns
Ns
ns
ns
2ºU vs 5ºU
ns
Ns
ns
ns
2ºU vs 1ºB
.003*
Ns
ns
.000*
2ºU vs 2ºB
ns
Ns
ns
.000*
2ºU vs 3ºB
ns
Ns
.034*
.000*
3ºU vs 4ºU
ns
Ns
ns
ns
3ºU vs 5ºU
ns
Ns
ns
ns
3ºU vs 1ºB
ns
Ns
ns
.000*
3ºU vs 2ºB
ns
Ns
ns
.000*
3ºU vs 3ºB
ns
Ns
.011*
.000*
4ºU vs 5ºU
ns
Ns
ns
ns
4ºU vs 1ºB
ns
ns
ns
.000*
4ºU vs 2ºB
ns
ns
ns
.000*
4ºU vs 3ºB
ns
ns
ns
.000*
5ºU vs 1ºB
ns
ns
ns
.000*
5ºU vs 2ºB
ns
ns
ns
.000*
5ºU vs 3ºB
ns
ns
ns
.000*
*< .05.
U = Universidad B = Bachillerato ns = no significativo
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500
Al presentar significancia estadística al 5% según la prueba de Fisher, se procede a
realizar las comparaciones múltiples de Tukey y Games-Howel. Por lo concerniente en la
tabla 6, se ofrecen los resultados de comparaciones entre las variables dependientes en
relación al nivel universitario y bachillerato, en el cual se observa que el rendimiento
académico incide en su mayoría con el nivel de estudio en los datos (1ºU hasta1 el 5ºU); así
mismo (1ºU hasta1 el 3ºB) en este caso sucede que las variables disposición hacia el estudio,
ajuste escolar y estrategias del aprendizaje también se ven influenciadas según los datos; lo
que no se evidencia en si con las otras variables del nivel de estudio; en los casos de (2ºU
hasta1 el 3ºB); (3ºU hasta1 el 3ºB); (4ºU hasta1 el 3ºB); (5ºU hasta1 el 3ºB) estas últimas
comparaciones se dan más en el nivel universitario-bachillerato, mas no el universitario-
universitario; cabe mencionar que no se presenta significancia con el resto de variables. Lo
descrito se comparte con Fernández, et, at., (2018), quienes describen que las variables
psicológicas mantienen relaciones significativas con el rendimiento académico y una
capacidad predictiva grande-moderada sobre las dimensiones del ajuste escolar. Por su parte,
Mera et. al. (2014), detallan que existe diferencias estadísticas significativas en las
percepciones de rendimiento escolar entre ambos colectivos. Además, se identificó en cada
grupo una manera distinta de relacionar la institución educativa con el rendimiento
académico percibido y el ajuste escolar. En este mismo marco de las estrategias de
aprendizajes, Añez, M. (2016), demostró que existe correlación entre las variables de
estrategias de aprendizaje y rendimiento académico, por lo cual se puede aseverar que del
empleo adecuado de las estrategias de aprendizaje dependerá el alcance de un rendimiento
académico.
Conclusiones
A través de las hipótesis planteadas, se pudo cumplir el objetivo de esta investigación,
el cual consistía en analizar el ajuste escolar, el rendimiento académico, las estrategias de
aprendizaje y las actitudes hacia el estudio en función de las variables socio personales de los
estudiantes, obteniendo las siguientes conclusiones:
• El nivel de estudio influye en el rendimiento de los estudiantes; en tal sentido,
los estudiantes de bachillerato presentan puntuaciones más significativas en el rendimiento
académico y ajuste escolar.
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501
• En cuanto a la disposición hacia el estudio, son los estudiantes de nivel
universitario quienes presentan mejores resultados.
• Los estudiantes de nivel universitario son quienes presentan una mejor
disposición hacia el estudio y utilizarían mejores estrategias de aprendizaje, tanto en la escala
I como en la escala II de la segunda variable.
• En relación al rendimiento académico y ajuste escolar, son los estudiantes de
primer curso de bachillerato quienes presentan una puntuación estadísticamente
significativa, mientras que los estudiantes del primer curso de universidad son quienes tienen
mejor disposición hacia el estudio y estrategias de aprendizaje.
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