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ISSN 2244-7334 / Depósito legal pp201102ZU3769 Vol. 15 N° 2 • Julio - Diciembre 2025: 10 - 11
En la etapa pospandémica, las universidadesse han visto impelidas a replantear tanto su misión for- mativa como sus modelos de producción científica. La vertiginosa digitalización, el avance de la inteli- gencia artificial y la consolidación de nuevos eco- sistemas del conocimiento han modificado profun- damente las estructuras de poder, los procesos de enseñanza-aprendizaje y las dinámicas investigati- vas. En este contexto, la disrupción no debe inter- pretarse como una ruptura negativa, sino como una posibilidad estratégica para transformar la cultura académica y fortalecer el liderazgo científico estu- diantil como agente clave del cambio institucional.
El liderazgo disruptivo se perfila así como una estrategia orientada a desafiar el statu quo y a pro- piciar enfoques innovadores en la cultura, la estruc- tura y el funcionamiento de la universidad. Diversos autores contemporáneos sostienen que esta forma de liderazgo subvierte las jerarquías tradicionales, favoreciendo estilos de gestión participativos, ho- rizontales e innovadores (Fontana, 2020; Heredia, 2021). Desde una perspectiva latinoamericana, Castro (2022) plantea que la disrupción debe asu- mirse de forma ética y constructiva, en tanto repre- senta una ruptura creativa frente a modelos insti- tucionales obsoletos que obstaculizan el desarrollo universitario. En esa misma línea, Riveros (2022) concibe este liderazgo como una arquitectura orga- nizacional caracterizada por la flexibilidad, la agili- dad y el empoderamiento del talento humano.
En consonancia con esta visión, la gestión del conocimiento se erige como un eje transversal del liderazgo universitario, entendida como la capaci- dad institucional para identificar, codificar, transfe- rir y aplicar saberes pertinentes que impulsen la innovación y el mejoramiento continuo. Nonaka y Takeuchi (2019) afirman que las organizaciones que aprenden, son aquellas que integran de mane- ra dinámica el conocimiento tácito y explícito, me- diante liderazgos con visión sistémica. No obstante, informes recientes de la CEPAL (2022) y la UNES- CO (2021) advierten que numerosas universidades públicas en América Latina, siguen enfrentando sig-
nificativas limitaciones estructurales, tales como la fragmentación institucional, la escasa inversión en tecnologías y una débil cultura colaborativa. Ante este panorama, el liderazgo disruptivo se posiciona como un catalizador de la gestión del conocimiento, al promover entornos colaborativos, apertura a la innovación y una mayor capacidad de adaptación institucional.
Investigaciones recientes respaldan que el lide- razgo disruptivo transforma los entornos organiza- cionales y fortalece la innovación educativa. Espitia (2014) y Fonseca et al. (2023) evidencian que esta modalidad de liderazgo promueve la flexibilidad institucional y el desarrollo del pensamiento crítico; mientras que Trujillo (2019) y Quiñones (2019) sub- rayan su incidencia positiva en la consolidación del clima organizacional y en la motivación del talento humano. En esta misma línea, Ellis (2024) sostiene que las universidades más eficaces son aquellas que integran la transformación digital y la autono- mía investigativa dentro de un modelo de liderazgo participativo y ético.
En este contexto, el liderazgo científico estu- diantil se posiciona como una de las manifestacio- nes más auténticas de la disrupción universitaria. No se limita a la gestión de proyectos o semilleros, sino que se configura como una práctica emancipa- dora, tanto en el plano cognitivo como en el social, que permite al estudiante reconocerse como sujeto epistémico. Leithwood et al. (2006) afirman que el liderazgo efectivo se sustenta en la construcción de visiones compartidas y en la participación activa de todos los actores de la comunidad académica. Bajo esta perspectiva, el liderazgo estudiantil actúa como catalizador de una cultura investigativa críti- ca, creativa y comprometida con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2020).
Desde esta óptica, disrupción y autonomía se entrelazan como dimensiones complementarias. La autonomía del sujeto investigador se erige como condición sine qua non para el ejercicio pleno del liderazgo científico. No se trata de actuar sin restric- ciones, sino de ejercer una libertad ética y reflexiva
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que oriente conscientemente el propio proceso in- vestigativo. Camacho, Fontaines y Urdaneta (2005) advierten que la praxis investigativa universitaria está mediada por contextos paradigmáticos y so- ciales que inciden directamente en la producción del conocimiento. A su vez, Contreras (2018) alerta sobre la progresiva pérdida de autonomía docente e investigativa, producto de estructuras burocráti- cas que fragmentan la reflexión académica. En sin- tonía, Leal (2016) argumenta que la autonomía se manifiesta en la capacidad para seleccionar, siste- matizar y socializar los productos del quehacer in- vestigativo, preservando la independencia crítica y el respeto por los principios bioéticos.
El investigador autónomo, como lo sostienen Hernández y Mendoza (2018), domina su discipli- na y la aplica al análisis de la realidad contextual, asumiendo decisiones responsables y generando conocimiento con sentido humano. Por su parte, Vieytes (2004) y Buendía (2016) coinciden en que la autonomía constituye el fundamento ético de la práctica científica: la búsqueda de la verdad no se subordina a jerarquías externas, sino que responde ante la comunidad académica y la sociedad. Esta concepción implica reconocer que el sujeto investi- gador tiene el derecho a deliberar, crear y disentir, siempre desde una postura de corresponsabilidad social y respeto intelectual.
Por tanto, el fortalecimiento de la autonomía del investigador universitario exige la consolidación de una cultura institucional sustentada en la confian- za, la colaboración y la horizontalidad. Estrategias como la tutoría académica, la conformación de re- des de investigación y la apertura de espacios de diálogo interdisciplinario constituyen pilares funda- mentales de este proceso emancipador. En este marco, el liderazgo disruptivo no se impone, sino que inspira; no jerarquiza, sino que habilita; no controla, sino que acompaña. Su propósito último, es potenciar la creatividad colectiva y canalizar la energía transformadora orientada a reinventar la universidad.
En consecuencia, el tránsito del “cambio a la ac- ción” demanda una reconceptualización profunda de la noción de efectividad, trascendiendo los indi- cadores tradicionales de productividad académica. En la actualidad, la verdadera efectividad universi- taria se refleja en su capacidad para formar investi- gadores autónomos, críticos y comprometidos con la transformación social. En esta constelación de disrupción, conocimiento y autonomía, la universi- dad reafirma su papel como espacio de emancipa-
ción, en el cual el liderazgo científico estudiantil no solo produce saber, sino que también participa acti- vamente en la construcción del futuro.
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