REDIELUZ
ISSN 2244-7334 / Depósito legal pp201102ZU3769 Vol. 10 N° 1 • Enero - Junio 2020: 100 - 110
(Resolution of conflicts in school contexts: a perspective from students)
1Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo, docente de la Escuela de Ciencias de la Educación
2 Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo
1 efraobaco@gmail.com, 2jcsilvaa@pucesd.edu.ec
El presente estudio tiene como objetivo analizar las percepciones que tienen los estudiantes sobre el proceso de resolución de conflictos en las institu- ciones educativas de nivel medio. La investigación utilizó un enfoque cuantitativo, con un diseño no ex- perimental – transversal; el alcance de la investiga- ción fue descriptivo, se utilizó un muestreo aleatorio simple con una muestra constituida por 248 estu- diantes. Se identificó que los factores que afectan la resolución de conflictos están relacionados con el contexto social y económico, mientras los que favorecen este proceso son las estrategias utiliza- das y la participación de la comunidad, además, se determinó que los roles que cumplen los respon- sables de conducir los procesos de resolución de conflictos están vinculados con las competencias que poseen; y deben estar orientados a dar res- puestas proactivas a las quejas o malestares de los estudiantes y padres de familia, y promover el de- sarrollo de habilidades sociales; finalmente se de- finió que las conductas conflictivas más frecuentes son las indisciplinadas. Concluyendo, que las per- cepciones que tienen los estudiantes sobre el pro- ceso de resolución de conflictos están directamente vinculadas con la convivencia de los miembros de comunidad, la realidad situacional y características socio económicas de la institución educativa.
The objective of this study is to analyze the per- ceptions that students have about the conflict reso- lution process in medium-level educational institu- tions. The research used a quantitative approach, with a non-experimental - transversal design; the scope of the research was descriptive, a simple ran- dom sampling was used with a sample made up of 248 students. It was identified that the factors that affect conflict resolution are related to the social and economic context, while those that favor this pro- cess are the strategies used and the participation of the community, in addition, it was determined that the roles played by those responsible for conduc- ting the conflict resolution processes are linked to the skills they possess; and they must be oriented to give proactive responses to complaints or dis- comforts of students and parents, and promote the development of social skills; finally it was defined that the most frequent conflictive behaviors are un- disciplined. In conclusion, the students’ perceptions of the conflict resolution process are directly related to the coexistence of community members, the si- tuational reality and socio-economic characteristics of the educational institution.
Desde la teleología de la educación el desarrollo integral de los individuos (niños, niñas y jóvenes); se logra mediante la integración social, la partici- pación activa y ciudadanía comprometida con su propio proyecto de vida. Según el Ministerio de la República de Chile (2005) esta misión cobra cada
día más importancia, ya que la convivencia social actual, está en permanente cambio y, por tanto, las formas de participación y de vivir en sociedad im- plican una compleja red de relaciones que varían y se hacen cada vez, más diversas encontrando que está convivencia, resulte difícil en las instituciones educativas. por estar dentro de una sociedad de cambios, los cuales generan conflictos y la respon- sabilidad de canalizarlos, en algunos casos sin he- rramientas.
Al respecto, Martin Luther King (1929 – 1968) señala: “Hemos aprendido a volar como los pája- ros, a nadar como los peces; pero no hemos apren- dido el sencillo arte de vivir como hermanos”. Lu- ther King, ya entendía que la convivencia entre las personas es compleja y que está determinada por una serie de factores que condicionan su existen- cia. Sin embargo, la clave parece estar en los indi- viduos que generan las relaciones de convivencia y en su capacidad o habilidades para enfrentar y resolver los conflictos que se presentan en el diario vivir. Situación que se presenta en todos los ámbi- tos sociopolíticos y el sistema educativo de ecuador no escapa de esa realidad, puesto que, el conflicto ha abierto espacio a las grandes transformaciones del siglo en sector el formativo; evidenciándose, una situación de deterioro en la educación, algunas causas la poca capacidad, autonomía, insuficiente poder de auto renovarse y la carencia de fuerzas sociales que exija, promuevan y contribuyan a la restructuración de la institución.
Para Marx (1910), el conflicto lleva no solo a re- laciones siempre cambiantes dentro de la estructu- ra social existente, sino que todo el sistema social sufre una transformación a causa del conflicto. Este problemas es multifactorial, y tiene presencia en la estructura socio educativa mundial. En la Univer- sidad Internacional de Valencia (VIU), Gabarda, V. (2016). El ámbito escolar es propicio a la aparición de conflictos debido a que confluyen una diversidad de personas con costumbres, creencias, valores, pensamientos diferentes, es decir, la diversidad es el principal factor de riesgo generador de la conflictividad escolar, en consecuencia, se generan conflictos por situaciones de poder, diferencias so- ciales, motivos de identidad, por mencionar algu- nos; no obstante, estas situaciones no tienen por qué desembocar en violencia, si son gestionadas de forma oportuna.
De acuerdo con el Secretaría de Educación Pública – (SEP) del Gobierno Federal de México, (2011), un hecho que llama la atención es la inope-
rancia de las instituciones educativas para resolver la conflictividad escolar, hecho que se evidencia en la falta de formación de los docentes en estrate- gias para el manejo de conflictos (Jones, 2006). Por tal razón, el problema también radica en que los docentes necesitan ser capacitados en el manejo de metodologías alternativas para la resolución de conflictos en el aula (Otero, Santiago, Castro, y Vi- llar de Francos, 2010); puesto que las expulsiones, los enfados, las intransigencias, las sanciones y castigos, se han convertido en las únicas estrate- gias que se manejan para “solucionar”.
Estos problemas, presentándose como factor común develan, la falta de capacidad de actuación de los docentes ante la presencia de una situación conflictiva, que se podría evitar tempranamente si los profesores conocieran como intervenir antes que se convierta en un problema grave, los cuales indudablemente van a afectar al normal desarrollo y funcionamiento del centro escolar (Sánchez, Rivas y Trianes, 2006; García, 2015).
En referencia a lo anterior, Sánchez (2018) plan- tea que la base del desarrollo de los conflictos en la escuela se encuentra en la carencia de habilidades para su gestión. Este déficit, la mayoría de veces, está directamente relacionado con problemas de madurez de los estudiantes debido a un desarrollo inadecuado de la inteligencia emocional, por no ha- ber sido incorporada como un componente impor- tante en la formación de los alumnos.
Por lo tanto, las metodologías y técnicas de resolución de conflictos deben estar enfocadas a solucionar esta falta de madurez y la carencia de habilidades de los estudiantes para resolver sus problemas sin recurrir a la violencia verbal o física Gabarda, V. (2016).
Esta serie de falencias, que se evidencian en las instituciones educativas, ocasionan frustración, desmotivación e indiferencia, hecho que va en de- terioro de la convivencia, el desempeño docente, la inteligencia emocional del estudiante y sobre todo, afecta las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa.
Ante esta situación, la comunidad educativa re- sulta un factor clave en la prevención y detección temprana de conflictos, así como en la aplicación de las técnicas, protocolos y estrategias de resolu- ción de conflictos.
La convivencia escolar, según López (2014) es una forma de prevención de la violencia generada en los contextos educativos, y añade que ésta, debe considerarse como parte de la garantía para crear ambientes escolares constructivos y de formación ciudadana, favoreciendo que se construyan relacio- nes sociales para la conservación de la cultura.
Asimismo, De Mesa, Castillo, Sotos y Roa (2013), refieren el ambiente constructivo y de construcción de ciudadanía, asegura un desenvolvimiento positi- vo de los niños y niñas en la sociedad, mediado por la vinculación entre la familia y la escuela. Ahora bien, los conflictos escolares, en las instituciones educativas se describen con un término genérico: “problemas de disciplina”, lo que supone un esta- do de crisis. Los mayores problemas que tienen las instituciones educativas, son los relacionados con la conflictividad escolar la cual toma diferentes for- mas tales como disrupción, violencia entre iguales, agresiones profesor-alumno, indisciplina, robos, entre otros. (Fernández, 1999)
Sin embargo, el mayor problema radica en las dificultades que tienen en el manejo y resolución de conflictos. Esta dificultad se evidencia, en que la mayoría de los casos no tienen un adecuado trata- miento y por tanto, no llegan a solucionarse debido a diversos factores como el desconocimiento de estrategias, falta de claridad en los roles y la nor- mativa de convivencia y carencia de competencias de los responsables de conducir los procesos de solución entre otros. (Sánchez, 2018)
En este mismo orden, García (2015) define al conflicto como: “Una acción dañina, puede ser tan- to física como verbal ocasionada entre miembros de la comunidad educativa dentro de las instalacio- nes escolares o en otros espacios donde se desa- rrollan actividades extraescolares” (p. 2).
Tradicionalmente, el conflicto ha sido concebido de forma negativa y se percibe como desarmonía, incompatibilidad, pugna, litigio, violencia; asocia- do a emociones como ira, odio, rabia y pérdida del control (Ministerio de Educación del Perú, 2013). Visto desde esta perspectiva, los conflictos en el ámbito educativo, representan un grave problema social, ya que engloban situaciones negativas di- ferentes trayendo consigo grandes consecuencias, las cuales indudablemente van a afectar el nor- mal desarrollo y funcionamiento del centro escolar (Sánchez, Rivas y Trianes, 2006) y lo que es más alarmante aún perjudican e impiden el desarrollo in- tegral de los estudiantes (niños/as y jóvenes).
En consecuencia, se viene promoviendo la comprensión del conflicto como una oportunidad para fortalecer las relaciones humanas democrá- ticas (Ministerio de Educación del Perú, 2013). Al respecto, Zerh (1990) define el conflicto como una oportunidad de aprendizaje, por ello se requie- re un cambio de lente en la forma como se miran los conflictos.
Según el Ministerio de Inclusión Económica y Social (2018), el objetivo de las decisiones educa- tivas relacionadas con la resolución de conflictos no puede ser eliminarlos o evitarlos, ya que son un componente natural de la vida de los seres hu- manos. Sin embargo, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de ayudar a los estudian- tes a desarrollar habilidades que les faciliten actuar frente a un conflicto entre esta: Desarrollar habilida- des de negociación que les permitan considerar el conflicto no como una oportunidad de aprendizaje, es decir, aprender a aplicar habilidades sociales y emocionales para gestionar los conflictos que se dan cotidianamente; Desarrollar habilidades para reflexionar críticamente acerca de cómo encontrar soluciones a conflictos vinculados con diferencias religiosas y étnicas, con los recursos, las fronteras o las diferentes ideologías políticas dentro de su co- munidad, país o el mundo.
Ahora bien en este punto es importante expo- ner la Teoría del Conflicto en la escuela de Hegel (1831). Quien explica el conflicto y sus síntomas, como una patología social, es decir, la sociedad perfecta era vista como una sin conflictos y todas las utopías sostenían la necesidad de constituir un modelo de pura cooperación. Pues se acostumbra a atender exclusivamente a lo habitual y quienes obstruían el acceso al entendimiento bajo posibles elementos latentes de tensión resultaban ser consi- derados conflictivos dentro de la estructura social.
De tal manera que, la resolución de conflictos en el ámbito escolar, presenta diversos síntomas, dentro de una compleja trama de situaciones aso- ciadas a la convivencia escolar, es aquí, donde se encuentra la clave para dar solución a estos proble- mas, sin embargo gran parte de la organización y gestión adecuada de los conflictos educativos, es responsabilidad primero de los docentes y luego de las estrategias institucionales que los centros es- colares como unidades de formación, consigan e implementan, incluyendo la responsabilidad de los padres de familia y estudiantes que son parte activa e importante en esta problemática.
En este contexto, Gutiérrez, Bocanegra y Tovar, (2011): “refieren la resolución de conflictos puede entenderse como una gama de procedimientos que apuntan a la superación o manejo adecuado de los factores que generan el conflicto”. (p. 194). En el mismo orden, el Servicio Social Pasionista, SSPA (2014) afirma: Resolver un conflicto, es cortar eso visible que urge quitar, pero que volverá a retoñar. Resolver es efectivo en lo inmediato, requiere po- cos recursos y menos personas. Ambos, serán ne- cesarios dependiendo del momento del conflicto, ni uno es bueno o malo y pueden complementarse. (p.17).
Estos actores, consideran nadie puede garanti- zar que los conflictos no se generen o que, por arte de magia se erradiquen de las aulas y las institucio- nes, pero lo que sí se puede garantizar es la aten- ción oportuna e inmediata y sobre todo el adecuado tratamiento a estos conflictos.
En el ámbito escolar, al igual que el resto de los ámbitos, es muy frecuente la aparición de conflic- tos. Por ello es importante el trabajo en conjunto de toda la comunidad educativa para conocer y practicar diferentes formas para abordar los con- flictos. Para comprender los roles y funciones de la comunidad educativa. El Ministerio de Educación del Perú (2013) afirma se deben considerar los si- guientes roles:
El rol del director que es la máxima autoridad de la institución educativa y tiene la responsabilidad de conducirla y dar cuenta de los resultados de su gestión. Su aporte en la resolución de conflictos en el ámbito educativo se fortalece cuando: ejerce su liderazgo, valora y respeta las opiniones, toma de- cisiones oportunas ante las diversas problemáticas que se suceden en la escuela, prohíbe y sanciona explícitamente toda práctica de maltrato o agre- sión contra los estudiantes, actúa oportunamente en cumplimiento de la normatividad y protección de los estudiantes, supervisa que los procedimientos y medidas correctivas contribuyan a su formación integral y a la convivencia democrática en la insti- tución.
El rol del docente-tutor, es el mediador del pro- ceso educativo y tiene como misión contribuir en la formación integral de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por su cerca- nía con los estudiantes y padres de familia, el rol que cumple en la resolución de conflictos, está orientado a promover, que la disciplina escolar se administre de modo compatible con el respeto a la
dignidad de los estudiantes, respetar las habilida- des y diferencias que existen entre los estudiantes, acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula y promover un clima favorable al buen entendimiento y sentido de justicia con los demás integrantes de la comunidad educativa.
Asimismo, establecer canales de información, comunicación y diálogo con los padres de familia, promueve entre los estudiantes el desarrollo de habilidades sociales para que aborden satisfacto- riamente situaciones de conflictos en su vida diaria, dar respuestas proactivas a las quejas o malestares de los estudiantes y padres de familia, en relación a aspectos académicos o de disciplina.
Rol de los padres y madres de familia, quienes cumplen un importante y valioso proceso, que ge- nera un clima positivo para afrontar satisfactoria- mente las situaciones de conflicto que se puedan presentar en las instituciones educativas, que fa- vorecen: promover el diálogo y acciones pacíficas ante divergencias con las autoridades educativas, priorizando el bienestar de sus hijos, respeto a to- das las personas y formar en la práctica de valores y respeto a los derechos de los demás.
El rol del estudiante, está relacionado no se reduce únicamente al aprendizaje, puesto que el estudiante aprende no solo en el aula sino, básicamente en la vivencia cotidiana, siendo el centro y destinatario principal de la educación. Con el apoyo y orientación de los docentes puede cumplir un rol preponderante en la resolución de conflictos en la institución educativa, entre los roles que pueden asumir los estudiantes en el proceso de resolución de conflictos se puede mencionar: prac- tica la tolerancia, la solidaridad, el diálogo y la con- vivencia armónica con sus compañeros, profesores y comunidad, participar en experiencias democráti- cas en el aula y la escuela, respeto a los acuerdos tomados en el aula entre los compañeros, siempre en el marco de respeto y bienestar de todos.
Sobre las bases de las ideas expuesta, esta at- mosfera de conflicto ha desatado en el sistema edu- cativo de Ecuador incongruencias, incoherencias y poca pertinencia, contrarios con los principios, le- yes y prescripciones curriculares, en términos de la gestión y aplicación de competencias y habilidades para actuar favorablemente ante el conflicto
En efecto, las competencias para la resolución de conflictos según Olmos, Torrecilla, Rodríguez (2017), luego de la revisión de las aportaciones de diferentes autores interesado en esta temática, ra-
tifican la necesidad de formación docente en com- petencias para gestionar el conflicto, y a su vez, delimitaron las competencias clave sobre las cua- les se gestiona este proceso. Las competencias de resolución de conflictos, se clasifican en cuatro subcompetencias:
Competencias para la interacción en con- flictos: (1). Entender el conflicto como parte consustancial a la vida en sociedad; (2). Ser capaz de diferenciar conceptos como conflic- to, agresividad, agresión y violencia; (3). Ser competente en el conocimiento y desarrollo de estrategias de solución de conflictos acor- des con la educación para la convivencia.
Competencias para el autocontrol personal: (1). Ser competente en la regulación de los propios sentimientos: conocimiento y control de los propios sentimientos, reconocer los de los demás, responder adecuadamente a los sentimientos de los otros; (2). Adquirir destrezas para la dirección de situaciones de estrés y tensión.
Competencias para la mejora de la relación interpersonal: (1). Desarrollar actitudes favo- recedoras de la convivencia, como empatía y asertividad; (2). Ser competente en la co- municación verbal y no verbal, desarrollan- do habilidades de relación interpersonal; (3). Adquirir competencias para el manejo de grupos.
Competencias basadas en estrategias de resolución de conflictos: (1). Ser competen- tepara el impulso de estrategias de resolu- ción de conflictos en el centro educativo; (2). Conocer técnicas concretas de resolución de conflictos (negociación de conflictos ymedia- ción de conflictos) (p. 29).
Finalmente, la dinámica actual socio-educativa Ecuatoriana demanda escenarios abierto y dispo- nible a la negociación de los conflictos en su diversi- dad y particularidades, lo que lleva a canalizar para que el conflicto permita abrir espacio a las grandes transformaciones en sector educativo .
La investigación utilizó un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental - transversal, el al- cance de la investigación fue descriptivo ya que,
se limitó a describir las principales características del fenómeno de estudio (Hernández y Mendoza, 2018). La población estuvo integrada por 471 suje- tos, a la que se aplicó, un muestreo aleatorio sim- ple, con una heterogeneidad del 50%, un margen de error del 5% y un nivel de confianza del 95%; constituida por 248 estudiantes correspondiente a una muestra probabilística. Para la recolección de información se utilizó una encuesta, con su instru- mento el cuestionario, con 32 ítems, fue validado por criterio de expertos y sometido a pruebas de validez discriminante de ítems y confiabilidad;en la validez discriminante de los ítems se tomó como referencia un nivel de sig. de correlación menor o igual a 0,05; el total de ítems del instrumento defi- nitivo fue de 32.
Para la confiabilidad del cuestionario se aplicó el método de las mitades partidas (split-halves), para esto se realizó una prueba piloto a un grupo de estudiantes que no formaron parte de la muestra, por una sola vez, se dividió en dos mitades equiva- lentes y se compararon las puntuaciones o resul- tados de ambas, utilizando el paquete estadístico para las Ciencias Sociales SPSS versión 20.1, las dos mitades se corrigieron utilizando el coeficiente de Guttman, dando un coeficiente de correlación de 0,89. Las técnicas de análisis fue la estadística descriptiva con frecuencia y porcentaje.
Los resultados sobre la variable resolución de conflicto se presentan en cuatro tablas, a continuación:
El primer resultado, en la tabla 1 pretendió iden- tificar los factores que afectan y favorecen la reso- lución de conflictos.
Tabla 1. El proceso de resolución de conflictos afectado por el contexto.
INDICADOR SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS
VECES
CASI NUNCA NUNCA TOTAL
F | % | F | % | F | % | F | % | F | % | ||
Contexto cultural | 14 | 5,7 | 52 | 21 | 76 | 30,6 | 76 | 30,6 | 30 | 12,1 | 348 |
Contexto social | 78 | 31,5 | 58 | 23,4 | 12 | 4,8 | 64 | 25,8 | 36 | 14,5 | 348 |
Contexto económico | 84 | 33,8 | 50 | 20,2 | 32 | 12,9 | 62 | 25 | 20 | 8,1 | 348 |
Contexto relacional | 36 | 14,5 | 54 | 21,8 | 76 | 30,6 | 58 | 23,4 | 24 | 9,7 | 348 |
TOTAL | 94 | 37,9 | 260 | 104,8 | 292 | 117,7 | 236 | 95,2 | 110 | 44,4 | 400 |
De acuerdo a la muestra encuestada el 31,5% considera que el contexto social siempre, afecta el proceso de resolución de conflictos, referido adro- gas, explotación sexual, pandillas y grupos delicti- vos a los que están relacionados los involucrados
Fuente: Obaco y Silva (2020)
en el conflicto; Mientras, el 33,8% señala que el contexto económico siempre afecta la resolución de conflictos eimplica problemas relacionados con la pobreza, desempleo, condiciones económicas precarias de los involucrados.
Tabla 2. La resolución de conflictos elementos favorecido.
INDICADOR | SIEMPRE | CASI SIEMPRE | ALGUNAS VECES | CASI NUNCA | NUNCA | TOTAL | |||||
F | % | F | % | F | % | F | % | F | % | ||
Competencias | 18 | 7,3 | 58 | 23,4 | 112 | 45,1 | 50 | 20,2 | 10 | 4 | 348 |
Predisposición | 28 | 11,3 | 64 | 25,8 | 86 | 34,6 | 50 | 20,2 | 20 | 8,1 | 348 |
Estrategias | 38 | 15,3 | 82 | 33,1 | 80 | 32,2 | 32 | 12,9 | 16 | 6,5 | 348 |
Participación comunidad | 36 | 14,5 | 76 | 30,6 | 88 | 35,5 | 40 | 16,2 | 8 | 3,2 | 348 |
TOTAL | 120 | 48,4 | 280 | 112,9 | 366 | 147,4 | 172 | 69,5 | 54 | 21,8 | 400 |
Fuente: Obaco y Silva (2020)
Se registró que el 33,1% y 32,2% que corres- ponden a casi siempre y algunas veces respectiva- mente, piensan que el uso del diálogo como es un aspecto que favorece la resolución de conflictos, el mismo que permite llegar a acuerdos y compromi- sos, así mismo, el 30,6% (casi siempre) y 35,5% (algunas veces), consideran que la participación de la comunidad educativa es otro factor que favore- ce la resolución de conflictos. Sin embargo, el 45% de la muestra señala que algunas veces la gestión
de conflictos se ve favorecida por las competencias que poseen los miembros de la comunidad educa- tiva para actuar frente a un conflicto; mientras que 34,6% afirma que algunas veces la participación voluntaria de las partes involucradas favorece el proceso de resolución.
El segundo resultado, buscó determinar los roles que cumplen los responsables de conducir el pro- ceso de resolución de conflictos en las instituciones educativas.
Tabla 3. ¿Cuáles son los roles que cumplen los responsables de conducir el proceso de resolución de con- flictos en su institución?
INDICADOR SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VE-
CES
CASI NUNCA NUNCA TOTAL
F | % | F | % | F | % | F | % | F | % | ||
Respuestas proac- tivas | 38 | 15,3 | 88 | 35,5 | 80 | 32,3 | 36 | 14,5 | 6 | 2,4 | 248 |
Valoran el diálogo | 32 | 12,9 | 72 | 29 | 82 | 33,1 | 50 | 20,2 | 12 | 4,8 | 248 |
Desarrollo de habi- lidades | 30 | 12,1 | 62 | 25 | 86 | 34,6 | 54 | 21,8 | 16 | 6,5 | 248 |
Supervisan medidas | 38 | 15,3 | 82 | 33,1 | 70 | 28,3 | 44 | 17,7 | 14 | 5,6 | 248 |
TOTAL | 138 | 55,6 | 292 | 117,8 | 330 | 133,1 | 184 | 74,2 | 48 | 19,3 | 400 |
Fuente: Obaco y Silva (2020)
En relación a los roles el 35,5% de la mues- tra manifiesta que casi siempre y algunas veces (32,3%), los responsables de la conducción de los procesos de resolución de conflictos dan respues- tas proactivas a las quejas o malestares de los estu- diantes y padres de familia, en relación a aspectos académicos o de disciplina. Por otro lado, el 33,1%, manifiesta que algunas veces se valora el diálogo y el respeto como medio para la resolución de con- flictos; con el mismo porcentaje, seseñala que casi siempre, supervisan los procedimientos y medidas
correctivas que permiten a los estudiantes reflexio- nar y aprender de las experiencias vividas en un conflicto. Mientras el 34,6% indica que, algunas ve- ces promueven entre los estudiantes el desarrollo de habilidades sociales para abordar satisfactoria- mente situaciones de conflictos en su vida diaria y de familia.
El tercer resultado está orientado a describir las competencias de los responsables en la resolución de conflictos.
Tabla 4. ¿Qué acciones realizan los responsables del proceso de resolución de los conflictos en su institución?
INDICADOR
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS
VECES
CASI NUNCA NUNCA
TOTAL
F | % | F | % | F | % | F | % | F | % | ||
Competencias cog- nitivas (saber) | 48 | 19,4 | 70 | 28,2 | 78 | 31,5 | 42 | 16,9 | 10 | 4 | 248 |
Competencias ac- titudinales (saber ser) | 36 | 14,5 | 70 | 28,2 | 76 | 30,6 | 54 | 21,8 | 12 | 4,8 | 248 |
Competencias ac- titudinales (saber estar) | 56 | 22,6 | 82 | 33,1 | 46 | 18,5 | 50 | 20,2 | 14 | 5,7 | 248 |
Competencias pro- cedimentales (sa- ber hacer) | 58 | 23,4 | 62 | 25 | 68 | 27,4 | 50 | 20,2 | 10 | 4 | 248 |
TOTAL | 198 | 79,9 | 284 | 114,5 | 268 | 108 | 196 | 79,1 | 46 | 18,5 | 400 |
Fuente: Obaco y Silva (2020)
El 31,5% considera que algunas veces las ac- ciones que deberían realizar los responsables de atender los conflictos están relacionadas con el análisis de la situación de conflicto, identificar solu- ciones, prever posibles resultados y elegir las me- jores opciones de solución, es decir, acciones que corresponden a las competencias cognitivas. Por otro lado, en relación a las competencias actitudi- nales con respecto al saber ser, el 30,6% dice que algunas veces muestranuna actitud ecuánime fren- te a los problemas y errores que comenten el grupo de estudiantes, mientras que respecto del saber es- tar el 33,1% dice que casi siempre los responsables de la resolución del conflicto mantienen una actitud imparcial de escucha y confianza para resolver si- tuaciones conflictivas. Sin embargo, con respecto a las competencias procedimentales como utilizar estrategias centradas en las necesidades de los in- volucrados, más que en la sanción o castigo, no se registraron porcentajes significativos. Por lo que, se puede inferir que las competencias procedimenta- les están poco desarrolladas.
Entre los factores que afectan el proceso de re- solución de conflictos se estableció que el contexto social y económico siempre, perturban dicho pro- ceso. El contexto social está referido al consumo o venta de drogas, explotación sexual o alguna forma de maltrato, pandillas y grupos delictivos con que están relacionados los involucrados en el conflicto;- mientras,que el contexto económico implica proble- mas relacionados con la pobreza, desempleo, con- diciones económicas precarias de los involucrados. Estos aspectos de alguna manera condicionan el comportamiento y actitud de las partes involucra- das, para alcanzar acuerdos y compromisos en la búsqueda de soluciones al conflicto.
Al respecto, Brandoni (2017) señala, que los estudiantes son producto del contexto donde se desarrollan y, a la vez, establecen sus esquemas de comportamiento disputando, negociando o re- produciendo el orden social establecido. Además, el mismo autor indica que se hacen peligrosamente generalizaciones que incluyen a la mayoría de los alumnos, de un rango etario, en la categoría conflic- tividad escolar, presentándola como un problema social y económico.
El medio socio cultural en que se ubica la es- cuela se reproduce en los modos de resolución de conflictos, en el tipo de relaciones entre sus miem-
bros y en el grado de conflictividad que se ejerce en las relaciones interpersonales (Brandoni, 2017). Sin embargo, esta influencia que ejerce el contex- to sobre el proceso de resolución de conflictos y el comportamiento de los involucrados, no se puede estigmatizar ni tampoco generalizar, puesto que no siempre es una constante.
Con respecto a los factores que favorecen la re- solución de conflictos se refieren a las estrategias o la forma como se resuelven estas situaciones que, resultanun factor decisivo que casi siempre o algunas veces favorece la resolución de conflictos. Principalmente, se concibe el diálogo como una estrategia que ayudaa este proceso, el mismo que permite llegar a acuerdos y compromisos.
Al respecto el Ministerio de Inclusión Económi- ca y Social (2018), expresa que los conflictos se solucionan por medio de la estructuración de un proceso de diálogo. Es decir, se requiere valorar el diálogo como instrumento de resolución de conflic- tos, lo que implica ser capaz de escuchar y tener empatía con el otro en su visión del problema; res- ponder a las necesidades para que permita lograr un acuerdo concreto y visible con un compromiso de cumplimiento de ambas partes.
También, Sánchez (2018) manifiesta que, par- tiendo del diálogo y el respeto mutuo entre las par- tes implicadas en el conflicto, estas son capaces de resolverlo de forma efectiva; este criterio es ratifica- do por Pérez de Guzmán, Amador y Vargas (2011) quienes proponenque se debe insistir en la resolu- ción de los conflictos escolares desde el diálogo y como medio para establecer acuerdos y compromi- sos bajo un marco de respeto.
Otro aspecto, que favorece la resolución de con- flictos es la participación de la comunidad educati- va. Este aspecto, permite asumir una responsabi- lidad colectiva por los actos y sus consecuencias, entendiendo que el conflicto no solo afecta a los protagonistas sino a toda la comunidad (Hopkins, 2011). A propósito de lo citado, Ramos, Ravelo y Rivera (2013), Cardona (2008), puntualizan que; la entidad más apta para realizar el acompañamiento afectivo y metodológico a las personas involucra- das en un conflicto es la propia comunidad, com- prometida de ella misma e implicada furtivamente en las derivaciones del conflicto.
Por otro lado, Vargas (2004) afirma que la comu- nidad educativa debe adquirir mayor participación en las actividades escolares y en los procesos edu- cativos, sobre todo en lo relacionado a la resolución
de conflictos; al aprendizaje para la democracia, al desarrollo de habilidades para la convivencia; y contribuir a mejorar las relaciones entre profesores, estudiantes y padres de familia.
Desde esta perspectiva, el diálogo y la participa- ción de la comunidad en la atención de los conflic- tos se convierten en puntos claves para gestionar la convivencia en las instituciones educativas, te- niendo en cuenta que el ser humano es un ser so- cial por naturaleza y su tendencia natural es vivir en comunidad, influenciado por el contexto y la cultura, necesita aprender a convivir y a comunicarse con sus congéneres para resolver las situaciones que provocan dificultad y malestar en las relaciones.
Con respecto a los roles en la resolución de con- flictos se identificaron: dar respuestas proactivas a las quejas o malestares de los estudiantes y padres de familia, en relación a aspectos académicos o de disciplina. Esto coincide con Cortez, Zoro, Aravena (2018), quienes indican que la primera tarea que cumplen los responsables de conducir los procesos de resolución de conflictos es atender alumnos o apoderados por problemas académicos o de convi- vencia y establecer medidas o sanciones disciplina- rias a los estudiantes.
Es decir que, estas personas realizan varia- das tareas preventivas y reactivas, especialmente atender conflictos entre estudiantes, supervisión y control de la disciplina, sin embargo, las tareas que resultan clave para fortalecer la convivencia escolar no son abordadas con la frecuencia necesaria, una de ellas, gestionar la participación de los actores de la comunidad educativa (Cortez, Zoro y Aravena, 2018).
También se expone que casi siempre, supervi- san los procedimientos y medidas correctivas que permiten a los estudiantes reflexionar y aprender de las experiencias vividas en un conflicto. En base a lo anterior, Cortez, Zoro, Aravena (2018), seña- lan que los Encargados de la Convivencia Escolar (ECE) supervisan y controlan el orden y la disci- plina, además, de la tarea que realizan con mayor frecuencia; determinar medidas o sanciones dis- ciplinarias (resolución de conflictos, aplicación de normativa, derivaciones externas…).
Así mismo, los resultados indican que algunas veces el rol que cumplen es promover entre los es- tudiantes el desarrollo de habilidades sociales para que aborden satisfactoriamente situaciones de con- flictos en su vida diaria y de familia. Según Sánchez (2018), para mejorar la convivencia de los centros
escolares se debe educar a los alumnos en habili- dades sociales y emocionales, en la resolución po- sitiva de los conflictos, en valores como el respeto, la responsabilidad y en habilidades comunicativas.
Este argumento concuerda con lo expuesto por Cortez, Zoro, Aravena (2018) quienes afirman que los ECE son los responsables de organizar even- tos formativos para preparar a la comunidad sobre temas de convivencia, es decir, coordinar o desa- rrollar programas de formaciónpara los estudiantes (formación ciudadana, educación emocional, edu- cación sexual, habilidades sociales...).
En definitiva, los conflictos escolares son situa- ciones frecuentes en la vida de las instituciones, por ello es menester que, exista una amplia comu- nicación en toda la comunidad educativa, ya que un adecuado cumplimiento de los roles de cada miembro, favorece la construcción y fortalecimiento de las relaciones interpersonales y la convivencia escolar.
Con respecto a la identificación de las compe- tencias, los encuestados consideran que, algunas veces las acciones que realizan los responsables de conducir el proceso de resolución de conflictos corresponden al análisis de la situación de conflic- to, identificar soluciones, prever posibles resultados y elegir las mejores opciones de solución, es de- cir, aquellas que corresponden a las competencias cognitivas.
Por otro lado, en relación a las competencias actitudinales las cuales se analizaron respecto al saber ser, estableciendo que algunas veces, los responsables del proceso muestran una actitud ecuánime frente a los problemas y errores que co- menten el grupo de estudiantes, mientras que res- pecto del saber estar, se señala que casi siempre, los responsables de la resolución del conflicto man- tienen una actitud imparcial de escucha y confianza para resolver situaciones conflictivas.
Sin embargo, con respecto a las competencias procedimentales como utilizar estrategias centra- das en las necesidades de los involucrados, más que en la sanción o castigo, no se registraron por- centajes significativos.
Este resultado se contrapone a los hallazgos de Cortez, Zoro, Aravena (2018), quienes señalan que, se reconoce la capacidad de liderazgo para movili- zar personas y aunarlas, la capacidad y diligencia en la resolución de problemas, y el conocimiento que se posee sobre la comunidad escolar, mientras que en el mismo estudio la muestra identifica las
competencias profesionales, como: fomentar re- flexiones profundas y críticas respecto a las propias prácticas, comprometer a los docentes hacia prác- ticas colaborativas y visualizar posibles escenarios futuros, planificando acciones pertinentes.
Dentro de las habilidades interpersonales, los entrevistados destacan aquellas relativas a mante- ner relaciones positivas y nutritivas con diversos ac- tores especialmente con estudiantes, apoderados y docentes. Otros de los requerimientos señalados para el ejercicio de su rol son: mejoramiento de la convivencia escolar y el contar con conocimientos de liderazgo escolar.
Por lo tanto, se puede deducir que los roles que cumplen los responsables de conducir el proceso están íntimamente relacionados con las competen- cias para la resolución de conflictos; esta relación se ve reflejada en las respuestas que se dan en el tratamiento y gestión de estas situaciones. Por otra parte, se concluye que las competencias procedi- mentales, relacionadas con el saber hacer, están poco desarrolladas.
Se puede establecer que los factores que difi- cultan el proceso de resolución de conflictos en el ámbito escolar son los relacionados con el contexto social y económico. Mientras que los factores que favorecen este proceso están relacionados con las estrategias, es decir la forma como se tratan los conflictos y la participación de la comunidad.
Por tanto, se puede colegir que los roles que cumplen los responsables de conducir el proceso están íntimamente relacionados con las competen- cias para la resolución de conflictos, esta relación se ve reflejada en las acciones que se dan como respuesta en el tratamiento y gestión de los con- flictos.
Los responsables de dirigir los procesos de re- solución de conflictos demuestran competencias cognitivas y actitudinales suficientes en el ejercicio de su rol, sin embargo, se evidencia un déficit en el desempeño de las competencias procedimentales, puesto que se registraron deficiencias en las accio- nes relacionadas con este tipo de competencias se- gún la perspectiva de los estudiantes.
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