REDIELUZ
ISSN 2244-7334 / Depósito legal pp201102ZU3769 Vol. 10 N° 1 • Enero - Junio 2020: 88 - 99
(Evolution and trend of ethics in teaching performance)
Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, División de Estudios para Graduados,
Doctorado en Ciencias Humanas narcycc@hotmail.com
La ética, en tanto cultura socio-histórica, ha evolucionado y experimentado una transformación significativa en su impacto institucional, superando la visión, rígida, reduccionista y de altos niveles de inequidad, para construir un puente hacia un futuro mejor centrado en justicia, búsqueda de la verdad y bien común. El objetivo fue analizar teóricamente la tendencia de la ética en el desempeño docente. La metodología fue descriptiva y documental. Se elaboró un cuadro de doble entrada contentivo de las tres generaciones de la ética en su evolución, asociados con los componentes principios, valores, métodos, vinculación y perspectivas, lo cual permi- tió generar una data descriptiva teórica que se con- fronta con las estrategias aplicadas en el desempe- ño docente. La tendencia actual de la ética, tiene como propósito la sostenibilidad de la educación a través del compromiso institucional, frente a la bús- queda de la verdad y bien común.
Palabras clave: Ética,desempeño docente, ba- chillerato.
and perspectives, which allowed generating a des- criptive theoretical data that is confronted with the strategies applied in the teaching performance. The ethics of the third generation, has as its purpose the sustainability of education through institutional com- mitment, against the common good and reason.
La ética, en tanto cultura socio-histórica, ha evolucionado y experimentado una transformación significativa en su impacto institucional, superando la visión, rígida, reduccionista y de altos niveles de inequidad, encontrando según Wilches (2011), que la educación es el puente para llegar a la com- prensión de la naturaleza humana en el mundo cir- cundante, a fin de crear una sabiduría que enseñe cómo usar el conocimiento que ha ido adquiriendo el ser humano para que sea posible construir un puente hacia un futuro mejor. De tal manera que, pudiéramos estar hablando de un modelaje cultu-
ral y ético, que hace diferenciable la percepción del
Ethics, as a socio-historical culture, has evolved and undergone a significant transformation in its institutional impact, overcoming the vision, rigid, re- ductionist and with high levels of inequality, to build a bridge to a better future focused on justice, see- king the truth and the common good. The objecti- ve was to theoretically analyze the trend of ethics in teaching performance. The methodology was descriptive, and documentary. A double-entry table was prepared containing the three generations of ethics in their evolution, associated with the com- ponents principles, values, methods, connection
mundo y la activación del pensamiento.
Esta dinámica está relacionada y circunscrita a la ética del docente, direccionada por los principios de: justicia, búsqueda de la verdad y bien común, los cuales encuentra en su desempeño, rutas que fortalezcan sus mejores prácticas en respuesta a las demandas de formación, los avances científi- co, tecnológico y sociedad de la información. Esto impone, un desafío ético-moral en el desempeño docente que se traduce en responsabilidad social con respecto a lo que se hace o deja de hacer y sus correspondientes consecuencias sociales y formativas.
Para Fullam y Hargreaves (2000), el fundamento ético de la profesión docente, incluye el respeto de los derechos y la dignidad de las niñas, niños y ado- lescentes, idoneidad profesional, comportamiento moral y comprensión de cómo el conocimiento in- fluye en la acción y en el potencial de intercambios. Esto compromete la aplicación de una diversidad de métodos y estrategias que enlazan la enseñan- za, el aprendizaje y la investigación en los procesos didácticos y científicos.
Asimismo, Savater (1997:218) expresa: “Enseña más el maestro al educar su humanidad que al ins- truir cualquier otra cosa que enseñe; esto es lo que creo que hay que introducir cuando se habla de éti- ca”. Para el autor, el desempeño ético implica vivir y modelar valores con sentido de finalidad, principios morales, compromiso y ayuda colectiva con huma- nidad. Santana (2000: p.109), agrega, la practica ética de los profesores “ejercen una evidente res- ponsabilidad moral y ética, siendo esencial para el desarrollo de una organización de aprendizaje, lo cual permite, gestionar moralmente, es decir, tra- bajar para el beneficio mutuo, enlazando las pres- cripciones ética y morales”.
A juicio de Tamayo y Martínez (2006: p.9), la existencia de la relación ética-educación e investi- gación , se ha planteado solo desde un nivel exte- rior , es decir declarado en los manuales y normas, aisladas de la practicas social, aun cuando, la ética, la educación y la ciencia, buscan el bien común, en atención a las circunstancias y definiendo límites y posibilidades de conexión, Es decir, se deve- la la relación entre el saber, las disciplinas y sus métodos, esto exige del docente una gran sensi- bilidad en cuanto a la selección y uso de métodos, técnicas, estrategias y procedimientos de aprendi- zaje e investigación, que permitan crear ambien- tes de motivación, gratificación y autoconfianza en el estudiante.
En efecto, la historia de la ética se explica a tra- vés de la ciencia, el arte, la teología y sobre todo, el sentido común y la conciencia, representando las principales expresiones del pensamiento humano, las vías de aproximación y valoración del conoci- miento frente a diferentes realidades.
En este contexto, se analiza cuál es el docente que modela los lineamientos del plan del Buen Vivir y los objetivos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016), en ellos, convergentes la bús- queda de una educación de calidad, integradora
y equitativa, constructora de paz y garante de las respuestas éticas pedagógicas que requieren los proyectos educativos.
Analizar teóricamente la tendencia actual de la ética en el desempeño del docente.
Caracterizar las implicaciones éticas que subyacen en las estrategias de enseñanza, aprendizaje e investigación en el desempe- ño docente desde su tendencia actual.
Proponer lineamientos para direccionar las estrategias docentes bajo un enfoque socio formativo.
Analizar la evolución de la ética en el marco del desempeño docente implica reconocer que la edu- cación como proceso sociocultural y moral, viajan de la mano del conocimiento impactado por la cien- cia, la tecnología y los valores socio- educativos, siendo estos, un referente para calibrar hasta don- de se está logrando el propósito de la educación de alcanzar el bien común y la libertad centrada en la razón. En este orden, se presenta la ética como una disciplina que, según Escobar (2004), compro- mete “el deber ser” del comportamiento humano, se ocupa de normas y prescripciones sobre lo que los individuos deben hacer en su interacción social; indica que es “lo bueno” y “lo malo” de las accio- nes humanas. En este contexto, la ética conecte la dignidad profesional con las normas y elecciones morales construida en la relación con los demás.
De tal manera, que la ética que subyace en el desempeño docente, responde a una serie de componentes de variabilidad que se explican en su evolución histórica, entre estos componentes se encuentran: principios, valores, vinculación y pers- pectiva éticas, que definen el estilo de actuación y propósitos del docente. Es evidente, que la ética ha experimentado una transformación significativa, influenciada por la explosión del conocimiento, la sociedad globalizada y la complejidad del conoci- miento, encontrando un modelo tradicional de ética, inhibidor de la sostenibilidad del conocimiento en el desempeño docente.
En este contexto, la evolución del concepto de ética se describe segúnVallaeys (2008) en tres ge- neraciones: Ética de primera generación, fue sin
duda la educación religiosa, con su propuesta de explicación total del sentido del mundo y la vida humana, la que aseguró la internalización y respeto de los deberes éticos, a través de un sistema de recompensas y amenazas. Centra el proceso en la educación moral familiar y escolar, que se encar- ga de interiorizar y respetar las normas morales en los individuos”. En el mismo orden, la ética en el desempeño del docente, esta mediada por valores humanos de: justicia, igualdad y equidad que res- ponden a normas y valores morales.
La “ética de segunda generación, pasa de una coacción meramente interior a una coacción asegu- rada por la ley jurídica. No sólo tengo que respetar y cumplir mis deberes éticos por mí mismo, sino que la ley jurídica me obliga a hacerlo y me sancio- na si no lo hago”. (Vallaeys, 2008)
En consecuencia, la ética se ocupa de la moral y es lo que le da su carácter normativo. Al respecto, Escobar (2004), citado por Fernández et al (2010), sostiene que la ética es normativa, en un sentido indirecto por la naturaleza de su objeto, pero no en un sentido directo, debido a que no se propone dar una lista de deberes y de no deberes”. Tanto la moral como la ética modelan al ser humano y sub- sisten dentro de las incertidumbres tanto del hom- bre como de las organizaciones. El irrespeto a los principios, normas y reglas, se impactan y pueden resquebrajar la relación hombre-sociedad, hom- bre-formación y hombre-circunstancia.
En la tercera generación, se explica la historia de la ética, manteniendo los valores de bondad y justicia, dentro de una perspectiva de sostenibilidad que, reconoce el vínculo del sujeto con su respon- sabilidad frente a todo y no solo frente al prójimo. Es decir, reconcilia al sujeto con el mundo y supera la relación objetivadora e instrumental.
La tercera generación de la ética” según Gon- zales (2019), introduce el término seguridad social continua, que compromete, los programas de ges- tión e investigación, los cuales incluyen “una serie de instrumentos de gestión, normas, estándares, reportes, auditorías de calidad, consultorías y vigi- lancias y diagnósticos en termino de acatamiento moral”. (Vallaeys, 2008), En esta generación la pro- fesión debe asumir el sentido ético que conecte la dignidad del profesional de la docencia con su des- empeño laboral.
La tercera generación tiene como propósito la sostenibilidad de la educación a través del com- promiso institucional continúo centrado en el bien
común y la razón. Ahora bien, Guerrero (2007), interpreta el desarrollo sostenible, mediante una combinación entre la sustentabilidad ecológica y socioeconómica, que consiste en mantener un equilibrio entre las necesidades del ser humano (fí- sica y emocional) y la racionalidad de los recursos que fundamentan el aprendizaje organizacional. Lo planteado crea una cultura sostenible que enlaza desarrollo humano y la formación, se inscribe en la teoría de la complejidad, exigiendo diálogo, la ge- neración de saberes y el arraigo de nuevas identi- dades, que crean espacios colectivos de reflexión y acciones (Morín, 2003).
Las estrategias instruccionales son actividades conscientementeplaneada para lograr un propósito, o un plan que integra objetivos, métodos técnicas y recursos, dentro de un todo coherente sistema- tizado.
Las estrategias instruccionales requieren de un liderazgo e idoneidad del docente, que le convier- tan en un gestor de procesos de enseñanza y de aprendizaje, superando la acumulación de conoci- mientos del estudiante para propiciar un aprendiza- je autónomo y significativo, que favorezca: actitu- des, habilidades y saberes en las diferentes áreas del saber. En consecuencia, el estilo pedagógico del docente determina como se aplican las estrate- gias de enseñanza, aprendizaje e investigación. A continuación, se describen cada una de ellas.
Las estrategias de enseñanza van de la mano con los estilos pedagógicos del maestro (directivo, tutorial, planificador, investigativo) que caracterizan su acción de enseñanza, mediada por la comunica- ción didáctica y la función del facilitador como guía de los aprendizajes.
En efecto, las estrategias de enseñanza depen- den y se hacen realidad en consonancia con la for- mación del maestro y su apego a determinadas teo- rías de la enseñanza (instruccional sistémica con Robert Gagné (1997) aprendizaje significativo con Ausubel (1985). De tal manera, que la enseñanza tiene como función, utilizar diferentes métodos y estrategias para transmitir determinados conoci- mientos, experiencias asimiladas, aprendidas cons- ciente y productivamente. Por tanto, “la enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita
la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y saberes en los estudiantes.
El aprendizaje es un proceso complejo que in- volucra un gran número de factores, es un acto personal e individual que permite al aprendiz trans- formar la información, que recibe desde el entorno en conocimiento, entendido este como la inserción introspectiva de la información, con un carácter sig- nificativo en sus estructuras mentales (García Frai- le et al., 2012).
En este orden, Gallegos y López (2017) y Roux y González (2015) refieren las estrategias de apren- dizaje como el conjunto de actividades y procesos mentales que despliegan los estudiantes de modo individual e intencional para procesar, comprender y dar forma a la información que reciben en el pro- ceso de aprender es decir, entender y adoptar la información que reciben en el proceso educativo. Las estrategias de aprendizaje, se entenden como un proceso activo, participativo, organizado y de socialización, favorece la apropiación del conoci- mientos, habilidades, destrezas y la formación en valores, implica un conocimiento profundo de las características del estudiante, contexto, propósito, método, técnicas y recursos, estos indicadores per- miten, integrando operaciones mentales, cognitivas y meta cognitivas, las cuales favorecen la asimi- lación del conocimiento y las condiciones para el aprendizaje (Londoño Martínez, 2010).
Ahora bien, si el aprendizaje es concebido como un proceso que involucra toda la dimensión del ser humano, no solo como un ser unidimensional sino multidimensional y dinámico, se infiere la relación significativa entre formación y aprendizaje, en tér- minos de los estilos de aprendizaje, y de las in- teligencias comprometidas. Entonces, enseñanza y aprendizaje se problematizan y enriquecen en el diálogo, en la praxis reflexiva y en el afloramiento de la creatividad e imaginación.
La investigación es un proceso dinámico de construcción-desconstrucción y construcción de saberes, que se logra a través de la dinámica ge- nerada en las diferentes rutinas del proceso de in- vestigación que compromete: convivencia, poten- cial cognitivo e interconexión entre investigadores docentes y los noveles investigadores. Al respecto, Pozo y Gómez (2001) afirman que enseñar a in-
vestigar es enseñar a pensar, indagar, comprender, distinguir, seleccionar, argumentar razonadamente y esto se enseña más, dentro de un estilo pedagó- gico y una didáctica específica, que como un ejerci- cio de laboratorio experimental.
En el mismo orden, Tobón (2014) plantea, una educación orientada al desarrollo de la investiga- ción, puede convertirse en una estrategia para for- mar personas capaces de ejercer los derechos civi- les y democráticos del ciudadano contemporáneo, así como participar en el mundo laboral cada vez más intensivo en conocimiento. En consecuencia, la investigación demanda una nueva sensibilidad y racionalidad en la forma de conducir las estrate- gias de investigación (comprensión, conciencia e interconectividad), de lo que se trata es, de alcan- zar mayores niveles de compromiso, convivencia, potencial cognitivo y acercamiento a la realidad o problema.
En el mismo orden, Pérez y López (1999) definen las estrategias investigativas como procedimientos y dominio de acciones (psíquicas y prácticas), que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el estu- diante posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del mismo por la vía de la indagación.
Entre las habilidades que promueven dichas estrategias se encuentran: Habilidades básicas de investigación, habilidades propias de la ciencia par- ticular y habilidades propias de la metodología de la investigación pedagógica (López y Balboa, 2001). Habilidades para problematizar, teorizar y compro- bar la realidad objetiva (Chirino, 2001). Habilidades de percepción, instrumentales, de pensamiento, de construcción conceptual, de construcción meto- dológica, de construcción social del conocimiento y meta cognitivas (Moreno, 2005). Habilidades in- vestigativas de mayor integración para la enseñan- za del pregrado tales como: solucionar problemas profesionales, modelar, ejecutar, obtener, procesar, comunicar información y controlar (Machado et al., 2008). En esta clasificación, se establece una rela- ción entre la formación profesional y las habilidades investigativas entre estas:
Las habilidades básicas de investigación hacen alusión a las relaciones multidisciplinarias que se establecen en el currículo y están representadas por habilidades lógicas del pensamiento (análisis- síntesis, comparar, abstraer y generalizar) (obser- var, describir, comparar, definir, caracterizar, ejem- plificar, explicar, argumentar, demostrar, valorar, clasificar, ordenar, modelar y comprender proble-
mas) y las habilidades docentes generales (reali- zar búsqueda de información y las comunicativas) (López y Balboa, 2001).
Las habilidades propias de la ciencia, se refie- ren a las relaciones interdisciplinarias del currículo. Están representadas por “aquellas habilidades que toman en consideración las bases del método cien- tífico y su carácter interdisciplinar capaz de desa- rrollarse en las diferentes áreas del conocimiento” (López y Balboa, 2001).
Incluye las habilidades propias de la metodolo- gía de la investigación pedagógica, que poseen una mirada mucho más transdisciplinar: son aque- llas habilidades de carácter general que se corres- ponden con el conocimiento de los paradigmas y enfoques de la investigación, la epistemología de la investigación y el estudio, descripción y justificación de los métodos de investigación, las cuales cons- tituyen las habilidades esenciales a desarrollar en el proceso de formación del profesorado (López y Balboa, 2001).
La habilidad investigativa, permite indagar y ac- tuar a partir de los hallazgos, se corresponde con la “verificación permanente del proceso y los resul- tados de la aplicación de propuestas socio educati- vas que constituyen alternativas científicas de solu- ción a los problemas de la realidad, lo que permite evaluar sus logros y dificultades desde posiciones científicas y éticas” (Chirino, 2002).
Esta investigación es de tipo descriptivo, docu- mental debido a que describen, analizan y derivan, cuadros comparativos en las dos categorías de análisis descritas: evolución de la ética y estrate- gias docentes, específicamente la evolución de la ética en tres generaciones. Así mismo, se elaboró un cuadro de doble entrada contentivo de las tres generaciones de la ética en su evolución, asociados con los componentes principios, valores, métodos, vinculación y perspectivas, lo cual permitió generar una data descriptiva teórica que se confronta con las teorías de estrategias instruccionales.
Ahora bien, se describen las estrategias docen- tes y se deriva un cuadro de doble entrada, asociado con las categorías: propósito, procesos cognitivos, planeación, ejecución, socialización, evaluación comunicación didáctica, actuación del estudiante y valores comprometidos. Su intención, develar los componentes que subyacen en los procesos de en- señanza, aprendizaje e investigación, consideran-
do que estos, al integrarse crean condiciones para
aportar derivaciones teóricas significativas.
Unidades de Análisis: La información utilizada para esta investigación se extraen de teorías, ar- tículos y normativas de carácter educativo, para lo cual, se clasifican de acuerdo a los modelos de éti- cas, que han fundamentado la praxis y su teoría.
Categorías de Análisis: Se derivan de las teorías estudiadas, e incluye subcategorías extraídas de la interconexión de estas teorías con el hecho en cuestión, lo cual permitió develar categorías sobre la ética que subyacen en los momentos de la evolu- ción ética, derivando las categorías iníciales refe- rentes a los procesos de enseñanza, aprendizaje e investigación, dejando espacio para la construcción de su categorías definitivas.
Procedimientos: Entre los procedimientos de análisis de contenido se encuentran: Análisis de los procesos y estrategias de enseñanza aprendizaje e investigación, para lo cual se elabora un cuadro de doble entrada donde se relacionan los procesos del desempeño docente; de igual manera se analizan los componentes que subyacen en la evolución de la tendencia de ética de esta profesión.
Técnicas de Análisis: En atención al carácter documental del estudio se realizó un análisis de contenido, para lo cual se plantearon categoría de análisis iníciales extraídas de la experiencia como docente del investigador, se indagaron documen- tos y separatas sobre la ética, su evolución y ten- dencia en el desempeño docente, lo cual derivo información que fue analizada a través de cuadros comparativos de las teorías y sus derivaciones.
El carácter documental del estudio compromete con una revisión teórica de las categorías de aná- lisis, las cuáles pasan por dos momentos de cons- trucción: el constructo teórico de entrada, que am- plía el referente descriptivo. El segundo momento, las derivaciones teóricas extraídas de la confron- tación de las teorías de entrada. A continuación, se presentan las derivaciones teóricas del estudio, estructuradas a partir de dos cuadros de doble en- trada, que se explican para derivar teorías significa- tivas, tal como se presentan.
Analizar la evolución de la ética en el marco del desempeño docente, implica reconocer que la edu- cación como proceso sociocultural y moral, respon- de a la evolución del conocimiento impactado por la ciencia, la tecnología y los valores socio- educati- vos, que buscan en la cooperación, una manera de calibrar hasta donde se están logrando los propósi- tos de la educación de dar respuesta al bien común con libertad y centrado en la razón. De tal manera, que la ética que subyace en la práctica docente res- ponde a una serie de componentes de variabilidad que marcan la diferencia en el desempeño docente.
En el análisis de tendencia, se encontró que los principios y valores éticos determinan hacia donde van las prescripciones, acciones y demandas del desempeño docente. Tales principios éticos cen- tran el comportamiento moral como vía para lograr el bien común, y sirven de hilos conductores para regular las decisiones del docente y su práctica éti- ca centrada en la razón. En esta dirección, asume pertinencia el respeto a la libertad profesional del docente, su acción formativa y construcción de va- lor humano, estableciendo vínculos entre la fami- lia, la comunidad y la escuela, como garantes de la educación moral.
En este orden, la tendencia ética del desempeño docente, en su proceso ha privilegiado principios de carácter normativo, en términos de políticas, estra- tegias y métodos, direccionado por prescripciones educativas, en el entendido que estas obligaciones generan sanciones por su incumplimiento. Es decir, los métodos centran las prescripciones formativas y deben ser aplicadas tal y como se proponen, si se quiere alcanzar el reconocimiento y la sistematiza- ción de los proyectos.
La tendencia actual de la ética, se fundamenta en la sostenibilidad de la educación a través del compromiso institucional continúo centrado en el bien común y la convivencia. Lo planteado funda- menta como la formación integral del estudiante con respeto a la construcción propia y al aprendiza- je activo dentro de una coherencia ética.
Los valores éticos se centra en la corresponsa- bilidad, el respeto, la honestidad, autonomía, dig- nidad, lealtad, justicia y compromiso social. De tal
manera que procura el dialogo, la cooperación y el trabajo colegiado dentro y fuera del aula.
Con respecto a las estrategias y métodos di- dácticos se centran en el estudiante, que incluyen: el manejo tecnológico y procesos científicos para enriquecer el aprendizaje. Lo planteado direcciona las estrategias hacia la formación integral del es- tudiante con respeto a la construcción propia y al aprendizaje activo dentro de una coherencia ética.
Asimismo, dicho proceso formativo se presenta sistematizado a través de la planeación, administra- ción de los procesos, organización de actividades y evaluación, dentro una gestión ética que vincula la comunidad con el desempeño docente a través del diálogo, la unificación de criterio y cooperación para el beneficio propio y lo del otro.
Asimismo, busca la creación de modelos y siste- mas innovadores para el desarrollo sostenible de la comunidad y la escuela. En esta vinculación se re- conoce la autonomía del docente y la autoconstruc- ción del aprendizaje del estudiante, quien se com- promete con su proceso de aprender investigando. Esto favorece el compromiso social y el esfuerzo intelectual que propicia una sensación de control del estudiante sobre su propio aprendizaje.
También dicha tendencias promueve la dinámica científica y tecnológica, buscando hacer sostenible el desempeño docente, centrado en las políticas educativas y en las estrategias de gestión institu- cionales.
De tal manera, que en el análisis encontramos indicadores comunes entre las tendencias como: el apego a la vida, la moral y el bien colectivo, todo esto regulado por la razón y la libertad. En efec- to, las prescripciones normativas direccionan la gestión formativa manteniendo la vinculación de la familia y la escuela dentro de un proyecto mo- ral-familiar, que rescata la bondad y la sostenibili- dad institucional en respuesta a los avances de la ciencia y la tecnología.
mentos
Evolución de la Ética del Desempeño Docente
Categorías Ex- plicativas
Evoluciónpor Generación
Evolución Ge- neracional de la Ética
Principios Éticos Valores Éticos Métodos e Instru-
Vinculación Personas/ Contextos
Perspectiva de la Gestión Ética
Primera Genera- ción.
Vida Humana.
Tratado del comportamien- to moral.
Contribuir al bien común.
Orienta la conducta prácti- ca y regula las decisiones del individuo.
Emplea el Principio filosófi- co de la razón.
Principio de la libertad.
Intimidad y respeto a la construcción propia.
Internalización de contenido.
Respeto a los valo- res éticos y normas morales.
Sistema de Re- compensa/ Ame- naza.
Religioso.
La vincu- lación se centra en la familia y la escuela.
Educación Moral- familiar.
Segunda Gene- ración
Coacción regulada por la ley.
Intimidad y respeto a la construcción propia.
Ciencia Normativa.
Contribuir al bien común
Principio de la libertad.
Emplea el Principio filosófi- co de la razón.
Autorespeto de los deberes éticos.
Bondad-justicia.
Obligación a ha- cer, y sanción si no se ejecuta.
Vincula a la persona con otras regu- lado por una ley.
Coacción mera- mente interior.
Reconcilia al su- jeto con el mun- do.
Explicación del sentido del mun- do y la vida hu- mana.
Tercera Gene- ración
Tratado de Sostenibilidad.
y Compromiso institucional continuo.
Contribuir al bien común.
Emplea el Principio filosófi- co de la razón.
Intimidad y respeto a la construcción propia.
Desarrollo integral del es- tudiante.
Principio de la libertad.
Coherencia Ética: perso- nas y procesos.
Aprendizaje Activo.
Conocimiento Adquirido aplicado a la vida cotidia- na.
Aprendizaje crítico natu- ral, el profesor reflexiona sobre su propia practica para detectar las aéreas de mejora.
Proceso de aprendizaje holístico.
Corresponsabili- dad en el desarro- llo profesional-glo- bal.
Cooperación en el trabajo colegiado.
Respeto, hones- tidad intelectual y práctica, lealtad a la vocación y justicia.
Responsabilidad Social Continua.
Autonomía Perso- nal y del colectivo.
Dignidad profesio- nal en su desem- peño laboral.
Compromiso So- cial del estudiante.
Programa: meto- dologías y téc- nicas didácticas centradas en el estudiante.
Manejo de Pla- taforma tecnoló- gica y procesos científicos para enriquecer el aprendizaje.
Planeación y diseño.
Administración del proceso de Aprendizaje.
Organización de los objetivos, ac- tividades, recur- sos y evaluación justa y equitativa.
Vinculación Con la Comunidad profesio- nal de su campo de la especia- lidad.
Diálogo y Discusión con res- peto a las diferentes culturas y géneros.
Vanguardia ante el compromiso social.
Crear modelos y sistemas in- novadores para el desarrollo sostenible de la comunidad y la escuela.
Construcción del propio apren- dizaje del estu- diante (aprender investigando).
Lograr el esfuer- zo intelectual de los estudiantes para que apren- dan a aprender investigar.
Los estudiantes experimentan una sensación de control sobre su propio apren- dizaje.
Fuente: Cardenas y Marcano (2019)
Describir las particularidades de las estrategias docente desde un análisis teóricos, implica ubicar- las en espacios y límites previamente establecidos, así encontramos que las estrategias docentes res- ponden a tres momentos importantes en su des- empeño: estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje y estrategias que promueven la inves- tigación. Con fines explicativos se describen cada una de estas estrategias desde el punto de vista de sus propósitos, procesos cognitivos comprome- tidos, planeación y ejecución de actividades, co- municación didáctica, actuación del estudiante y valores comprometidos.
Con respecto al análisis, se encontró, que las estrategias de enseñanza responden a modelos de transmisión de conocimientos del docente al estu- diante, mientras que los procesos cognitivos se so- portan en la interioridad para ampliar condiciones que lo protejan de procesos inhibidores.
Asimismo, la planeación de las estrategias in- cluye proyectos para el desarrollo de competencias a través de conductas observables y parcelas de saberes, control de objetivos y estrategias. En este orden de ideas, la ejecución de estrategias, atien- de la socialización y prevé la interacción docente con el estudiante con escaso intercambio de cono- cimientos. El proceso de evaluación es formativa y sumativa, lo cual limita la oportunidad del estu- diante de participar en su proceso de evaluación. La comunicación didáctica es unidireccional, verba- lista y con barreras comunicativa. Mientras, que los valores comprometidos en el desempeño ético se encuentran; la cooperación, autonomía y respon- sabilidad, valores que permiten al docente ser un agente moral.
En las estrategas de aprendizaje, se nutre de los procesos cognitivos que se activan a través de: observar, analizar, ordenar, clasificar, sintetizar, re- presentar datos, interpretar, transferir y evaluar. La planeación de las actividades refiere estrategias y métodos innovadores de aprendizaje y motivación en la ejecución se desarrolla programas y proyectos de uso estratégico que incluye procedimientos de movilización del estudiante para que construya su aprendizaje de manera flexible e intencional. Con respecto a la socialización de las actividades priva el aprendizaje colaborativo y activo, lo cual permite la interacción construyendo de manera voluntaria su ambiente de aprendizaje.
La evaluación se presenta como un proceso con conciencia y equidad, desarrollado a través de tres tipos de evaluación, diagnóstica, sumativa y for- mativa. Elabora estándares y criterios para valorar la actuación del estudiante y su desempeño. Esto incluye capacidad de supervisión y comunicación didáctica para lograr: el entendimiento, la afectivi- dad, el dialogo y toma decisiones. Asimismo, el es- tudiante se comporta como un aprendiz estratégico activo, reflexivo y constructor de su aprendizaje, soportado en valores ético de: responsabilidad, au- tonomía, respeto, confianza y disciplina.
Las estrategias de investigación se soportan en los proceso básicos e integrados de la ciencias aplicado en el proceso de aprender, se busca el aprender a pensar y el aprender investigando, esto modela un estudiante crítico y creativo en su forma- ción. Entre los procesos cognitivos comprometidos prevalecen los procesos de la ciencia e incluyen procesos subyacentes en la creación y aprendiza- je, entre estos: la descripción, la interpretación, la contrastación y la evaluación de situaciones proble- matizadoras.
Asimismo, la planeación de las actividades en los proyectos, busca el desarrollo de habilidades in- vestigativas mediadas por los métodos de investiga- ción, los objetivos y los enfoques del pensamiento, dicha planificación se centra en un diagnóstico de las habilidades y de configuraciones cognitivas que definen el esquema de pensamiento, aprendizaje y adquisición de conocimientos. La planeación es flexible sustentada en las rutas curriculares, y bus- ca que el estudiante identifique, construya y apro- veche oportunidades en los proyectos y unidades curriculares.
En lo que respecta a la ejecución de las estrate- gias y proyectos, enlazan el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la resolución de problemas, mediante una lógica de construcción que diferencia la obtención, procesamiento y aplicación del cono- cimiento. La socialización, busca apertura y enten- dimiento para la integración, construcción y coope- ración que generen oportunidades colectivas.
Por otra parte, priva la evaluación formativa de sesgo cualitativa, se evalúan las actividades de ges- tión e investigación de los estudiantes. Se incluyen criterios de equidad, reconocimiento y desarrollo de procesos a partir del proyecto. La comunicación didáctica se centra en estrategias, acciones comu- nicativas y herramientas tecnológico. El estudiante es actor principal en la construcción de su aprendi- zaje, es decir, aprende a pensar y a investigar de manera crítica y activo.
Estrategias del Docente. Un Enfoque Ético
Estrategias
Criterios o Categorías
Estrategias de Enseñanza Estrategias para el Aprendizaje Estrategias que promueven la inves-
tigación
Propósitos - Medio de transmisión de
conocimientos del docen- te al estudiante.
Que los estudiantes de modo individual e intencional com- prendan y den forma a la infor- mación que procesan, constru- yendo con ella su aprendizaje.
Se busca que el estudiante aprenda a pensar e investigar siendo sujeto crítico y creativo en la transformación social
Procesos Cognitivos comprometidos
Planeación de las activi- dades y proyectos
Ejecución de las activi- dades y proyectos
Socialización de las actividades y proyectos
Evaluación de las activi- dades y proyectos
Enseñanza transmisio- nista.
El estudiante despliega su interioridad (habilida- des naturales) y se prote- ge de lo inhibidor.
El método se centra en la fijación, control de obje- tivos y estrategias.
Los proyectos están diri- gidos a la adquisición de conocimientos que desa- rrollen competencias bajo la forma de conductas ob- servables.
Transmisión parcelada de saberes.
Interacción docente- es- tudiante para la transmi- sión de conocimientos.
Proceso de evaluación sumativa mas que forma- tiva.
escasa participación en el proceso de evaluación del estudiante.
Procesar, comprender y dar forma a la información.
Acciones organizadas y cons- cientes.
Comprensión, proceso de transferir y construir el aprendi- zaje.
entre los procesos cognitivos como: observación, análisis, ordenación, clasificación, sín- tesis, representación de datos, recuperación, interpretación, transferencia y evaluación.
Estrategias y métodos inno- vadores de aprendizaje y moti- vación.
Se desarrollan programas y proyectos de uso estratégico que incluyen procedimientos movilización del estudiante para aprender.
Intencionalidad y flexibilidad.
Priva el aprendizaje colabo- rativo y activo esto permite la interacción construyendo de manera voluntaria su ambiente de aprendizaje.
Evaluar los criterios y equidad, desarrollada a través de tres ti- pos de evaluación diagnostica, sumativa y formativa.
Elabora estándares y criterio para valorar la actuación del estudiante y su propio desem- peño.
Capacidad de Supervisión.
Procesos básicos: observar, medir,
clasificar, predecir, inferir y comunicar.
Secuencias integradas: definir ope- racionalmente, control de variables, formulación y demostración de hipó- tesis, experimentación, formulación de modelos. Incluye: descripción interpre- tación, contrastación y evaluación de una situación problemática.
Planificación flexible sustentada en las rutas curriculares busca que el es- tudiante identifique, construya y apro- veche oportunidades en los proyectos y asignaturas.
Prevee habilidades investigativa, los métodos de investigación, los estilos epistémicos y enfoques de pensamien- to, diagnostico de las habilidades y configuración cognitiva que definen es- quema de pensamiento aprendizaje y adquisición de conocimiento.
La metodología tiene una mirada transdiciplinaria, vinculada con enfo- ques, descripción y justificación de los métodos de investigación.
Permite el desarrollo de etapas que enlaza el pensamiento crítico, el pen- samiento creativo y la resolución de problemas mediante una lógica de construcción que diferencia la obten- ción procesamiento y aplicación del conocimiento.
Manejo de condiciones de apertura y entendimiento para la integración, construcción y cooperación, que ge- neren oportunidades de construcción colectiva.
Priva la evaluación formativa de ses- go cualitativa. Se evalúan las estrate- gias de aprendizaje e investigación con reconocimientos y desarrollo de los procesos a través de proyectos.
Comunicación didáctica
-Comunicación unidirec- cional.
-Aprendizaje academicis- ta, verbalista.
Barreras comunicativas.
-Entendimiento.
-Asertividad.
-Redacción de textos y la ex- presión oral.
- Se centra en estrategias y acciones comunicativas, de sesgo cognitivo y activadoras del aprendizaje tecnológi- co – informativo.
-Busca entendimiento entre colectivos.
Actuación Estudiante - Se valora la experiencia
y se atiende sus cualida- des y habilidades natu- rales aprovechando los conocimientos previos.
-Aprendiz estratégico.
-Activos y reflexivos.
- El estudiante es actor principal en la construcción de su aprendizaje, es decir, aprende a pensar y a investigar, de manera crítico y activo en respues- ta a proyectos socialmente problema-
tizadores.
Valores comprometidos Cooperación, Autonomía,
responsabilidad
-Agente moral (docente).
-Autonomía y Responsabilidad.
-Respeto.
-Confianza.
-Disciplina.
-Intencionalidad.
-Actitudes, agrado e interés hacia la ciencia.
-Autonomía y responsabilidad.
-Voluntad y moral
Fuente: Cárdenas y Marcano (2019)
La sociedad del conocimiento demanda que los docentes independientemente del nivel de for- mación que atiendan, trascienda la enseñanza y aprendizaje centrados en contenidos y se enfoque en facilitar proyectos formativos, esto implica articu- lar el saber hacer, saber conocer y saber ser.
Estos lineamientos se inscriben en un enfoque socio formativo que según García Fraile et al. (2012) y Tobón (2014) busca formar personas para vivir en la sociedad del conocimiento, con un proyecto ético sólido (personal, profesional y ciudadano) y con las competencias necesarias para contribuir con la vi- vencia a resolver los problemas que se presentan en los diferentes contextos. Busca la humanización de la formación para un desempeño ético y razo- nado, direccionado por los proceso de enseñanza, aprendizaje e investigación, los cuales encuentran en el pensamiento complejo la capacidad de captar, construir e interconectar dichos procesos.
En efecto, un enfoque socio formativo funda- mentado en el pensamiento complejo, explica en su construcción dialógica, que los procesos edu- cativos no son simples ni complejos en sí mismos y los saberes, pueden ser analizados en interrela- ción, para conocer su efecto aislado o combinatorio durante los procesos formativos. Lo plantado, de- vela el enlace entre las estrategias de enseñanza, aprendizaje e investigación y la disposición de los
diferentes actores del sistema (estudiantes, docen- tes, directivos y padres de familia). Ambos estrate- gias y personas, refieren un conjunto y distribución de tareas, mediadas por un dialogo de saberes y construcción de nuevas rutas de actuación y gene- ración de conocimiento.
En este contexto, un proyecto ético puede ser aplicado atendiendo tres dimensiones entre estas: El proyecto ético, con metas a corto, mediano y largo plazo, actuando con base en los valores uni- versales. El espíritu emprendedor, para que se au- torealicen plenamente y contribuyan a la conviven- cia pacífica y al equilibrio. La sostenibilidad de la formación, soportado en la ciencia y la tecnología, buscando metas comunes, apoyándose de manera mutua y dialogada.
Ahora bien, el desempeño ético del docente en- cuentra en el pensamiento complejo, una concep- ción para direccionar los procesos educativos. lo cuales no pueden considerarse ni simples ni com- plejos en sí mismos, siendo de interés esta premisa para afianzar y enlazar, las estrategias de ense- ñanza aprendizaje, investigación con intención de respuesta a los lineamientos de las políticas educa- tivas actuales.
En efecto, las estrategias pertinentes para sis- tematizar y contextualizar la acción pedagógi- ca, responden a una concepción de formación, a la identificación de una situación y búsquedas de competencias que nutran: el ser, hacer, saber y convivir. En este contexto, Martin (2012) señala
que no es posible limitarse a conseguir la inteligen- cia fundada únicamente en la capacidad de razo- namiento lógico y solución de problemas, esto lo ubica en una concepción racionalista y unicista de la inteligencia, implica procesar información que se activa en un marco cultural, para formar resolviendo problemas que tienen valor para una cultura, esto implica expresarla como inteligencia social y ética.
Lo planteado, encuentra en la convivencia un valor socioeducativo en el cual, subyacen prescrip- ciones éticas, que personifican el desempeño del docente en los tres nortes propuestos:
Un primer lineamiento; Concienciación de sí mismo y de los demás, dirige el desempeño hacia el beneficio propio, en el cual se privilegian con- cepciones y posturas que diferencian y hacen po- sibles la inserción en un contexto, que privilegia la concienciación hacia el bien colectivo, de lo que se trata, es de fortalecer disposiciones afectivas que proporcionan propósitos y energías, que activan el pensamiento, develando posibilidades y amena- zas. Tal como se viene planteando, las acciones y proyectos se soportan en la ética y la convivencia, es decir, el vivir en comunidad con calidad de vida. Esto demanda del docente vocación, espíritu em- prendedor y comunicación asertiva entramado que se activa con la disposición del docente.
En efecto, las estrategias docentes en un mar- co ético, busca el logro de metas en las diferentes dimensiones de la vida, a través de valores univer- sales tales como: la convivencia, responsabilidad, honestidad, respeto y equidad, valores que contri- buyen al mejoramiento de la calidad educativa.
Un segundo lineamiento; estrategias centradas en las representaciones socio cognitivas como cri- terios de sistematización de procesos, que gene- ran diversas vías de aproximación a los procesos. Esto activa, la capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa, a partir de ciertas condiciones: biológicas, histórico-culturales y epistémicas de apropiación del mundo, que le permite penetrar en la realidad de un saber o realidad.
Esto se logra, con la sistematización de teorías siendo el punto de partida para la selección, aplica- ción y evaluación de las estrategias, considerado un referente, para analizar el proceso de construc- ción de las estrategias, a partir de los procesos de: comunicación, facilitación, emprendimiento, investi- gación y tecnología.
Un tercer lineamiento, centrado en la tenden- cia de ética actual, tiene como propósito la soste- nibilidad de la educación a través del compromiso institucional, frente al bien común y la razón. Esto compromete procesos y estrategias en los cuales, las fronteras entre lo propio y lo ajeno son concebi- das como espacios de encuentro y de negociación organizados bajo la idea de mutualidad.
Asimismo, busca el equilibrio entre las necesi- dades del ser humano (física y emocional), la con- servación de los recursos naturales y ecosistemas que sustentarán la vida de la futura generación. Asi- mismo, considera la construcción de ciudadanía a través de estrategias comunitarias aplicadas por el docente, entre estas se encuentran: la cooperación y autogestión que amplían los espacios de diálogo, de generación de saberes y de arraigo de nuevas identidades los cuales, crean espacios colectivos de reflexión y acciones sostenibles. Estos, se ca- racterizarán en su deber ser: por una ética de la ciudadanía, practicada a través de la solidaridad, alteridad, tolerancia, democracia, libertad, igualdad y respeto a las diferencias.
La ética del desempeño docente encuentra en el enfoque socioformativo una línea de acción para contribuir con la transformación de las institucio- nes educativa, impactando su condición humana y creando condiciones de integración entre: el docen- te, estudiante, directivos y comunidad, con espa- cios de representación, creación y acción, catego- rías propias de las organizaciones que aprenden. Ahora bien, la tendencia de la ética actual, busca a través de la formación privilegiar la convivencia a través de proyectos éticos que compromete la calidad, creando condiciones de respeto, libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad que particularizan el desempeño docente.
Asimismo, los teóricos referidos anuncian hipo- téticamente que para el logro del buen vivir, será necesario llegar a la convivencia mediante el des- empeño ético, utilizando la vía del diálogo, visto desde la sostenibilidad humana y técnica, encon- trando que la ética es garante del buen vivir, en tér- mino de garantizar la dignidad de cada persona, sin discriminación, y libertad.
De tal manera, que analizar desde la ética el proceso de enseñanza, aprendizaje e investiga- ción, se circunscribe a una estructura que centra las funciones del docente, propósitos, articulación y
estrategias sistematizadoras de los procesos. Cada uno de estos procesos tiene límites y metas defini- das, que demandan una interconexión y, ésta a su vez, genera identidad y flexibilidad en el proceso de formación.
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