ISSN 2244-7334 / Depósito legal pp201102ZU3769 Vol. 9 N° 1 • Enero - Junio 2019: 129 - 135
Competency training: challenges in university education
Centro de Orientación de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad del Zulia e-mail: nancycgon@hotmail.com
La educación superior, tiene como propósito for- mar ciudadanos eficientes en lo social, en lo tecno- lógico y en lo productivo. La sociedad reclama a la educación superior que forme a los estudiantes en las competencias adecuadas para actuar efectiva- mente en diversos escenarios según sea la necesi- dad de producción, ecológica, laboral, tecnológica y todo ello en un marco de calidad, evaluación y auto- nomía. Así mismo estas demandas son emanadas por Organismos internacionales tal como la UNES- CO (2014-2017), la cual es un organismo regulador de las políticas educativas de los países denomi- nados del tercer mundo, otras veces las demandas están enmarcadas en proyectos educativos como el Tunning, las pruebas Pisa, entre otros.
Por otro lado los modelos pedagógicos o curri- culares se diseñan de acuerdo a los procesos so- ciales del momento, así como también desde una perspectiva trasnacional cientificista, constructivis- ta, que se legitima con grupos de investigación. Así se encontró que no existe un modelo pedagógico y curricular, único, en todo caso, existen diversos modelos pedagógicos y curriculares, producto de la conformación de grupos académicos, generación de teoría y publicaciones entre otros, que forman parte de la producción institucional.
En otro orden de ideas, pero en la línea curricu- lar, las competencias se formulan como alternativa para la formación profesiográfica donde se intro- ducen prácticas pedagógicas, con la finalidad de que el sujeto irrumpa como objeto de producción, teniendo que regularse por si mismo. Se desplaza la idea de la enseñanza por la del aprendizaje y producción, destacando que la enseñanza pasa a un segundo plano, donde se compromete no solo con el ser, hacer y conocer, sino, con el aprender a conocer, aprender a hacer y el aprender a ser.
Desde comienzos del presente siglo, una nue- va versión pedagógica y educativa, se anuncia en diversos espacios de Europa y Latinoamérica: mo- delos de formación, basados en competencias. El ingreso de los discursos sobre competencias en el modelo educativo latinoamericano y europeo, llegó con una fuerza excepcional; comenzó con la educación básica, avanzó hacia el trabajo y hoy ha comprometido a todo el sistema educativo.
Los discursos y las prácticas sobre competen- cias, entraron en el juego de las redes y la dis- persión. Las corrientes de formación basada en competencias proviene de España y de Inglaterra; cuando los países latinoamericanos tenían sus bo- rradores sobre diseño curricular basado en compe- tencias, Europa ya había emprendido un sistema de cubrimiento transnacional que denominó pro- yecto de rediseño curricular Tuning, el cual emergió a comienzos del siglo XXI.
Dicho proyecto generó la participación de 182 universidades, incorporándose un trabajo en Amé- rica en conjunto con la Comunidad Europea para establecer 27 competencias genéricas comunes para toda la región. Dentro de las competencias se tiene: capacidad de abstracción, análisis y sín- tesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad para organizar y planificar el tiempo, conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, responsabilidad social y compromiso ciudadano, capacidad de comunicación oral y es- crita, capacidad de comunicación en un segundo idioma, habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
Otras de las competencias son la capacidad de investigación, capacidad de aprender y actualizar- se permanentemente, habilidades para buscar, pro- cesar y analizar información procedente de fuentes diversas, capacidad crítica y autocrítica, capacidad para actuar en nuevas situaciones, capacidad crea- tiva, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones, ca- pacidad de trabajo en equipo, habilidades inter- personales, capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, compromiso con la preservación del medio ambiente, compromiso con su medio so- ciocultural, valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
Finalmente para cerrar el conjunto de compe- tencias generadas como resultado del proyecto Tuning, también está la habilidad para trabajar en contextos internacionales, habilidad para trabajar en forma autónoma, capacidad para formular y ges- tionar proyectos, compromiso ético y compromiso con la calidad.
Para Maldonado (2010), el proyecto Tuning, tiene varios aspectos que considera favorable: primero, los consensos en lo relacionado con la definición de competencias, diseños curriculares, certificación, movilidad laboral y educativa de los profesionales; enfoques de enseñanza, aprendizaje, evaluación; creditización y calidad de la educación, segundo, preeminencia entre la articulación entre el mundo educativo y del trabajo; ruptura de fronteras de los países europeos en cuanto a lo educativo, laboral y político desde una sola constitución.
En ese orden de ideas, las instituciones educati- vas, especialmente las del nivel superior requieren incorporar planes curriculares por competencias, por dos razones principales:
Por la inserción de los países latinoamerica- nos (Perú, México, Chile entre otros), en un modelo basado en las exportaciones dentro de un contexto de globalización y altamente competitivo, lo cual refiere profundos desa- fíos al sistema educativo en su conjunto, es- pecialmente a la educación universitaria.
Porque dichos desafíos, implican la forma- ción de profesionales en investigación y de- sarrollo para que sean capaces de enfrentar con éxito la necesidad de incrementar la pro- ductividad de la sociedad. Así como también ha de tomarse en cuenta que la universidad no solo debe promover la ciencia y la tecno- logía, sino debe incentivar el desarrollo hu-
mano, el cual está ligado directamente a los valores culturales.
Las Universidades latinoamericanas se encuen- tran en la actualidad transformando sus currículos con la finalidad de dar respuesta a las tendencias actuales y a las exigencias que demanda un mun- do globalizado, para ello han adecuado los perfiles académicos profesionales a las demandas del sec- tor productivo, lo cual conlleva a las universidades ir a la par de las nuevas tendencias que el mundo está exigiendo.
En efecto, “El mundo globalizado introdujo al campo educativo, un discurso cargado de ele- mentos evaluativos, cuyas pautas son: calidad, equidad, competitividad, eficiencia, eficacia, jun- to con estas las competencias pasaron a jugar un papel importante. Las competencias devienen de las calificaciones profesionales, vistas estas últi- mas como un conjunto de tareas complejas e in- terdependientes, inherentes a un oficio o trabajo“ (Camperos, 2004 :75)
Las competencias se asocian a la gestión de calidad y son idóneas a las funciones y atributos de un oficio a partir de las cuales la educación se enlaza para determinar y discernir, las capa- cidades a desarrollar en los estudiantes, que les permitirá desempeñarse en el campo laboral de manera eficiente.
Sobre la base de las ideas expuestas, las com- petencias a juicio de Peñaloza (2003) son capaci- dades como las demás, pero con ciertas caracterís- ticas que las tipifican. Las más típicas son las que se describen a continuación:
Capacidades psico-conductuales, en las cuales la conducta o las conductas no son aleatorias. En las competencias la parte con- ductual es imperactiva o forzosa, por lo tan- to, es imposible que se omita.
En las competencias las conductas son fun- damentales, pero resulta esencial que esas conductas posean un trasfondo síquico inse- parable.
Las competencias son capacidades por las cuales una persona responde a una situa- ción exterior que debe ser resuelta. Son res- pondientes. Lo decisivo es que responden a una situación o a un problema exterior que requiere solución.
Las conductas que resultan de las compe- tencias deben ser proporcionadas y justas a
la tarea o a la resolución del problema, por lo tanto, tienen que ser idóneas.
Como derivación de lo anterior, las compe- tencias contribuyen a la mejora o a alguna satisfacción de la persona, animal, vegetal o cosa a los cuales las conductas se aplican. Las competencias no buscan la verdad; se da por sentado que si son idóneas, es por- que reposan en alguna verdad.
En consecuencia, las competencias, constituyen la interrelación entre actos internos y actos externos para efectuar una acción que se considera merito- ria, donde los componentes como el compromiso, conocimiento, responsabilidad, aspectos afectivos entre otros, que permiten ejecutar con certeza y de manera eficaz un trabajo.
Desde el punto de vista de Pimienta (2012), la competencia es definida como el desempeño o la actuación integral del sujeto, lo que implica conoci- mientos factuales o declarativos, habilidades, des- trezas, actitudes y valores dentro de un contexto éti- co, en este sentido, se puede apreciar que no todo desempeño es una competencia, pero una compe- tencia no puede prescindir de un desempeño, ya que se hace evidente por medio de este último.
En todo diseño curricular se presenta el conjun- to de competencias con sus respectivas unidades de competencia, y en cada unidad, sus elementos correspondientes. Hay tres clases de competen- cias: competencias genéricas, competencias bási- cas y competencias específicas, que desarrollará el alumno en su formación profesional.
Las competencias genéricas, se refieren a las competencias independientes del área de estu- dio, siendo comunes para cualquier profesión o ti- tulación. Representan competencias de sustento o fundamento para la construcción del aprendizaje, por tanto, su desarrollo se inicia desde los prime- ros niveles del proceso formativo. Competencias básicas, aquellas que forman parte de la formación esencial y fundamental de la profesión, comunes para un área específica. Finalmente, las compe- tencias específicas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido hablamos de las competencias específicas del pro- fesional en educación física, del profesional en in- geniería de sistemas, del profesional en psicología o del profesional en contaduría.
A título ilustrativo, se expone la Figura 1, donde se recoge la secuencia que propicia el desarrollo de competencias a través de los saberes esenciales.
Fuente: Tomado de Pimienta (2012), adaptado por González Nancy (2016).
Las competencias existen por la necesidad de resolver problemas y situaciones. Cuando se rea- liza un diseño curricular basado en competencias los problemas de la profesión demanda, las com- petencias, ya que se parte de un problema o situa- ción del contexto, lo que permite la activación de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para intervenir en la solución a través de un pro- ceso reflexivo que involucra el conocer, el hacer y el ser, lo que propiciará nuevas competencias o el perfeccionamiento de las actuales.
Como complemento, las competencias están determinadas por tres dimensiones: Saber cono- cer (conocimientos factuales y declarativos, los di- versos significados, conceptos y datos del mundo circundante y mundo interior), Saber hacer (habi- lidades, destrezas, procedimientos y técnicas, el cómo se hace las cosas y de qué modo) y Saber ser ( actitudes y valores). Es importante plantear que las competencias existen por la necesidad de resolver problemas y situaciones.
Atendiendo a dichas consideraciones, la compe- tencia es un saber hacer con conciencia, un saber en acción, un saber cuyo sentido inmediato es mo- dificar la realidad, que permite un saber como solu- cionar problemas, por tanto las competencias son propiedades de las personas en permanente mo- dificación que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes márge- nes de incertidumbre y complejidad técnica. Por tanto, el saber conocer (aspectos conceptuales), el saber hacer (procedimental) y el saber ser (Actitudi- nal), son aprendizajes integradores que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.
A juicio de Tobón (2006), las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo peda- gógico, ya que se focalizan en aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las ha- bilidades y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas, 2) la construcción de los programas de formación acordes con los requeri- mientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; 3) la orientación de la educación por medio de estánda- res e indicadores de calidad en todos sus procesos.
Lo planteado por el autor, devela que las com- petencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.
El enfoque por competencias, implica cambios y transformaciones profundas en la educación su- perior, por lo que seguir este enfoque es compro- meterse con una educación de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Según Tobón (2010) el currículo con enfoque por competencia, reúne aspectos destacados que debe desarrollar el docente universitario en el aula, pues se hace necesario la evidencia de saberes integra- dos en su quehacer educativo, para generar las condiciones pedagógicas esenciales y facilitar la formación de las competencias y las experiencias de aprendizaje compartido, incorporando la ética y los valores, atributos necesarios para el desempe- ño en momentos específicos.
Para el autor, la formación basada en compe- tencias está en el centro de una serie de cambios y transformaciones, los cuales se describen:
Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño inte- gral ante actividades y problemas: Esto im- plica trascender el espacio del conocimiento teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño huma- no integral que implica la articulación del co- nocer con el plano del hacer y del ser.
Del conocimiento a la sociedad del conoci- miento: Esto implica que la educación debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docen- tes, estudiantes para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, indagación, selec- ción, comprensión, sistematización, critica, creación, aplicación y transferencia, esto es hacer investigación.
De la enseñanza al aprendizaje; el enfoque de formación basado en competencias, im- plica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la ense- ñanza. Esto significa que en vez de centrar- nos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con que aprendizaje vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y como ellos, pueden involucrarse en forma activa en su propio aprendizaje.
Todas estas razones, permitirá orientar la docen- cia, no solo para planificar la enseñanza presen- cial, sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes, haciendo de este un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, de su capacidad de actuación en actividades investigativas, de la regu- lación de sus procesos afectivos y motivacionales.
Atendiendo a dichas consideraciones, según Tobón (2010) los profesionales del futuro, son es- tudiantes que esperan del docente universitario, la formación que ellos necesitan, una formación di- ferente, valiosa, que verdaderamente los prepare para poder competir en cualquier parte del mundo.
Importa y por muchas razones, que el docente en su actuación en la enseñanza, proponga didác- ticas, y según la especialización del conocimiento, una didáctica para cada disciplina y dar orientacio- nes sobre la asignatura que enseñan y de cómo enseñarla. Es preciso, prestar mayor atención (con- ceptual y empírica) a la forma en que los profeso- res “transforman” el conocimiento que poseen de la materia, en conocimiento “enseñable” compren- sible para los estudiantes.
De tal manera que las reformas educativas exi- gen orientaciones y guías de implementación y se- guimiento preciso para los docentes, ya que implican un cambio de paradigma en la práctica educativa. Sin embargo la posibilidad de desarrollar compe- tencias, solo es posible en la práctica. (Pimienta, 2012) Las ideas expuestas por los premencionados autores, invitan a tomar conciencia para repensar el quehacer docente en la educación superior, don- de el docente se enfrenta a unas exigencias que demandan un actuar dinámico e innovador que le permita enfrentarse a una realidad cada vez mas cambiante: una sociedad del conocimiento, que exige generar competencias investigativas y desa- rrollar investigaciones en un mundo globalizado.
La investigación es una de las competencias genéricas común para todas las profesiones, esta viene a constituir un aprendizaje complejo que in- tegra habilidades, aptitudes y conocimientos. En el caso de la Universidad del Zulia dicha compe- tencia se propone ser desarrollada a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran los tres saberes funda-
mentales: Conceptual (saber), procedimental (ha- cer) y Actitudinal (ser).
En toda investigación se da un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que tie- ne por finalidad describir, explicar o interpretar los hechos, fenómenos, procesos, relaciones y gene- raciones que se dan en un determinado ámbito de la realidad. (Sampieri, 2010).
La acción de investigar es entonces:
Una búsqueda, cuyo propósito es indagar sobre hechos, datos, procesos, problemas, de un aspecto de la realidad.
Un proceso controlado que comporta y exi- ge una permanente comprobación y con- trastación empírica del hecho o fenómeno que se estudia.
Un camino para recorrer o que se recorre, a fin de conocer la realidad, es decir, el proble- ma que se desea estudiar en un espacio y tiempo determinado.
Una selección adecuada de métodos, técni- cas, procedimientos y estrategias para inda- gar sobre el problema de investigación.
Una reflexión acerca de la teoría de referen- cia contrastándola con datos y hechos de la realidad que se quiere estudiar.
La investigación conlleva a desarrollar proce- dimientos reflexivos y sistemáticos que posibilitan el manejo de hechos y fenómenos que permiten conocer la realidad, además posibilita el pensa- miento crítico, creativo, para discernir, cuestionar, y construir conocimiento a partir del abordaje de un problema o fenómeno donde se traza un plan de acción, se determina el tipo de investigación y la metodología para producir conocimiento científico y preparar el camino para cambios y transformacio- nes del entorno. Por tanto, toda investigación debe estar caracterizada por la existencia de un grupo de investigación, donde se genere la colaboración e indagación de manera colectiva, y, se socializa el conocimiento y finalmente divulgarla.
Dentro de este marco, el Semillero de Investi- gación, se convierte en una estrategia pedagógi- ca de formación a largo plazo para estudiantes y docentes, con el fin de fomentar el desarrollo de capacidades y competencias investigativas, cogni- tivas y sociales que favorezcan la generación de una comunidad de aprendizaje, basada en la cultu- ra investigativa.
Su acción está orientada, a la formación de com- petencias investigativas; su trabajo se enmarca dentro de las áreas temáticas y líneas de investi- gación institucional, provenientes de los grupos de investigación, de las escuelas, programas acadé- micos o cursos. Están coordinados por un docen- te investigador o un estudiante tutor de formación avanzada, quien a la vez cuenta con el apoyo de docentes investigadores, quienes facilitan el apren- dizaje por medio de la práctica investigativa, es de- cir aprender haciendo.
Los semilleros de investigación, se conciben como un espacio para ejercer la libertad y la crítica académica, la creatividad y la innovación. Un semi- llero no solo genera conocimiento para el mejora- miento de los sistemas, sino que transfiere, divulga y capacita a sus integrantes para el desarrollo del pensamiento investigativo.
En este contexto, las universidades con sus lí- neas de investigación, sus políticas para generar programas y proyectos de investigación, así como el colectivo de investigadores, pueden involucrar a docentes y estudiantes para beneficiarse en la for- mación académica, accediendo a través de traba- jos de grado, seminarios, conferencias, foros, publi- caciones, entre otros.
Ahora bien, el trabajo de los estudiantes, con acompañamiento del profesor o colectivo de in- vestigadores, facilita el aprendizaje para: plantear problemas, formular hipótesis, saber recopilar infor- mación, sintetizarla, diseñar metodologías, y pro- puestas, discutir resultados y generar conclusiones.
Asimismo, los semilleros de investigación, per- miten la participación de los estudiantes en el diag- nóstico de su realidad social y ambiental, a tra- vés de la gestión de proyectos de investigación. Esto favorece las competencias investigativas para la toma de decisiones, a través de la auto- nomía, pensamiento crítico y creatividad para el aprendizaje independiente.
En ese orden de ideas, el desarrollo de compe- tencias investigativas, según
Morales, et, al (2005) deben apuntar a algu- nos supuestos, que catalogan como competencias tales como:
Leer investigaciones sobre áreas afines pu- blicadas.
Realizar exposiciones conceptuales sobre el proceso de investigación.
Acompañar al aprendiz en las fases del pro-
ceso de investigación.
Enseñar a investigar, investigando.
Investigar en y con la comunidad.
Practicar la investigación significativa.
En ese sentido, los docentes al enseñar a inves- tigar, deben propiciar en los estudiantes actitudes reflexivas desde el punto de vista epistemológico y metodológico a través de la praxis investigativa, al tiempo que conlleve a generar la curiosidad, el pensamiento crítico y creativo para construir y re- construir la realidad que se pretende estudiar. Así mismo, busca fomentar actitudes de liderazgo que permita impulsar proyectos sociales dirigidos al de- sarrollo económico, cultural, educativo, generando alianzas estratégicas entre los sectores productivos y la sociedad que conlleve a la disertación y cola- boración en el manejo de la solución de problemas de interés común.
Las instituciones de educación superior, han adecuado los perfiles académicos profesionales a las demandas del sector productivo, lo cual conlle- va a las universidades ir a la par de las nuevas ten- dencias que el mundo está exigiendo.
Avanzar hacia un enfoque de formación, basada en competencias, implica grandes desafíos, requie- re que los docentes, asuman el reto de un acerca- miento más comprensivo en la construcción del co- nocimiento en lo referente a llevar a los estudiantes a aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser y convivir.
Asimismo, la investigación, como eje transver- sal puede ser utilizada para enfatizar la formación de competencias investigativas de sus estudiantes, gracias a los ejes que permean en su totalidad el cu- rrículo y articulan en forma holística las asignaturas.
Se requiere que las instituciones de educación superior, asuman una cultura innovadora, que con- crete el optimismo en propuestas de transforma- ción, factibles a través de la generación de espa- cios para la creación de semilleros de investigación.
Camperos M. (2004) Perfiles de formación por com- petencias vinculados al conocer, hacer, convivir y ser. Ponencia presentada en la VI Reunión Nacio- nal de currículo. Barquisimeto. UCLA
Hernández Sampieri, Roberto, Fernández Carlos y Baptista Pilar. (2010) Metodología de la Investiga- ción. Mc Graw Hill. México.
Maldonado, Miguel Ángel (2010). Currículo con en- foque de competencias. Bogotá. Ecoe Ediciones.
Morales, Oscar, Rincón, Alberto y Romero, Jose (2005) Como enseñar a investigar en la universi- dad. Educere ,9 (29), 217-224. Mérida.
Pimienta, Julio (2012) Las competencias en la do- cencia universitaria. México. Editorial Pearson.
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Unesco sobre la educación superior y las TIC en la educación y los profesores..