Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXII, No. 3, Julio-Septiembre 2026. pp. 575-589
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Acosta, S. F., Finol,
M. R., y Puche, D. J. (2026). Gestión pedagógica del docente y pensamiento
crítico de los estudiantes universitarios. Revista De Ciencias Sociales,
XXXII(3), 575-589.
Gestión pedagógica del docente
y pensamiento crítico de los estudiantes universitarios
Acosta Faneite, Savier Fernando*
Finol de
Franco, Mineira Rosa**
Puche
Villalobos, Deinny José***
Resumen
El
estudio tuvo como objetivo determinar la relación entre la gestión pedagógica
del docente y el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios. La
metodología se fundamentó en el paradigma positivista, con enfoque
cuantitativo, nivel descriptivo y alcance correlacional. El diseño fue de
campo, no experimental y transversal. La población estuvo conformada por 12
profesores y 76 estudiantes de una universidad pública de Maracaibo, Venezuela,
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. La
técnica de recolección de datos fue la encuesta y el instrumento un
cuestionario tipo Likert con 36 ítems, validado por tres expertos. La
confiabilidad se determinó mediante el coeficiente alfa de Cronbach,
obteniéndose un valor de 0,89. Los datos fueron analizados mediante estadística
descriptiva e inferencial y procesados en SPSS 27. Los resultados evidencian
que el coeficiente de correlación de Spearman fue de 0,617 con un nivel de
significancia de 0,01, lo que indica una correlación positiva moderada y
significativa. Esto sugiere que, a medida que la gestión pedagógica del docente
es más eficiente, se incrementa el pensamiento crítico en los alumnos. Se
concluye que una adecuada gestión pedagógica favorece el desarrollo cognitivo y
contribuye a la formación integral del estudiante universitario.
Palabras clave: Gestión pedagógica; docente; pensamiento crítico;
desarrollo cognitivo; estudiantes universitarios.
* Doctor en Ciencias de la Educación. Posdoctorado en Investigación. Magister en Enseñanza de la Biología. Especialista en Docencia para la Educación Superior. Licenciado en Educación Biología. Docente e Investigador en la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación en la Universidad de Zulia (LUZ), Maracaibo, Zulia, Venezuela. E-mail: savier.acosta@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2719-9163
** Doctora en Educación. Posdoctorado en Gerencia
de las Organizaciones. Magíster
en Ciencias de la Educación. Docente e Investigadora en la Escuela
de Educación y Directora de la División de Investigación de la Facultad de
Humanidades y Educación en la Universidad del Zulia (LUZ), Maracaibo, Zulia, Venezuela.
E-mail: mineirafinoldefranco@gmail.com ORCID https://orcid.org/0000-0003-3010-142X
*** Doctor Latinoamericano en Educación: Políticas
Públicas y Profesión Docente. Magister en Gerencia e Innovación Educativa.
Magíster en Enseñanza de la Biología. Licenciado en Educación Biología. Docente
de Biología en el Colegio Cristo Rey, Altamira, Caracas, Venezuela. E-mail: deinnypuche@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0009-0003-9646-2356
Recibido:
2026-03-06 · Aceptado: 2026-05-23
Pedagogical management of the teacher and critical thinking of university students
Abstract
The study aimed to determine the relationship between teachers’ pedagogical management and university students’ critical thinking. The methodology was based on the positivist paradigm, with a quantitative approach, descriptive level, and correlational scope. The design was field-based, non-experimental, and cross-sectional. The population consisted of 12 professors and 76 students from a public university in Maracaibo, Venezuela, selected through non-probability convenience sampling. Data was collected using a survey, and the instrument was a 36-item Likert-type questionnaire validated by three experts. Reliability was determined using Cronbach’s alpha coefficient, yielding a value of 0.89. The data were analyzed using descriptive and inferential statistics and processed in SPSS 27. The results show that Spearman’s rank correlation coefficient was 0.617 with a significance level of 0.01, indicating a moderate and significant positive correlation. This suggests that as the teacher’s pedagogical management becomes more efficient, students’ critical thinking skills increase. It is concluded that effective pedagogical management fosters cognitive development and contributes to the holistic education of university students.
Keywords: Pedagogical management; teacher; critical thinking; cognitive development; university students.
Introducción
Los
procesos de producción comprenden una serie de procedimientos orientados al
logro de los objetivos organizacionales. En el caso de los sistemas educativos,
algunos de estos procesos se enfocan en la gestión educativa, la cual, según
Gómez et al. (2022), abarca la organización general del sistema e incluye
aspectos administrativos, financieros, legales y de infraestructura. Por otra
parte, la gestión pedagógica, de acuerdo con Chen-Quesada et al. (2020), se
orienta hacia los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde el docente
planifica y desarrolla de manera efectiva su práctica educativa. Esta
planificación constituye una proyección sistemática que guía el proceso
formativo de los estudiantes y favorece el logro de los objetivos académicos.
En
este sentido, la gestión pedagógica del docente debe contribuir al desarrollo
de reformas en las instituciones educativas orientadas a optimizar los procesos
cognitivos vinculados con los resultados del aprendizaje y la participación
activa de los estudiantes. Desde esta perspectiva, Taboada (2021) señala que
las mejoras educativas implican evaluar integralmente todos los aspectos de la
secuencia pedagógica, puesto que la efectividad de los enfoques pedagógicos y
metodológicos solo puede alcanzarse cuando estos funcionan de manera coherente
dentro de la orientación curricular establecida.
Asimismo,
Martínez-Huamán et al. (2022) argumentan que la gestión pedagógica es una
herramienta que orienta los métodos que se van a emplear para lograr las
competencias; también, incluyen las políticas institucionales que deben basarse
en un marco conceptual centrado en la coherencia y el sentido programático, es
decir, la ciencia y la enseñanza, para operar de acuerdo con diferentes
conceptos epistemológicos en las actividades educativas que se derivan de cada
especialidad.
Por
su parte, Pirela et al. (2022) afirman que en los sistemas educativos globales
la práctica docente debe gestionarse con anticipación para cubrir todos los
elementos esenciales para una práctica efectiva que conduzca al desarrollo de
las habilidades cognoscitivas de los alumnos. En este sentido, Ojeda (2022)
argumenta que el proceso educativo debe comenzar con un plan bien estructurado
que tenga en cuenta todos los elementos, tales como los objetivos, contenidos,
estrategias, recursos y evaluación, para el adecuado desempeño del docente.
Siguiendo
esta línea, Carrizo et al. (2020) expresan que la gestión pedagógica está
relacionada con los procesos de planificación, control y la evolución, porque
brindan información del proceso educativo. Por ello, es necesario aplicar en
primera instancia la planificación, porque se requiere conocer la situación
real del estudiante y su entorno, para que la conducta docente sea adecuada a
las necesidades reales de los alumnos y la educación sea eficaz.
Asimismo,
Toala et al. (2024) señalan que el docente debe tener en cuenta un modelo de
gestión pedagógica para el desarrollo de capacidades, por lo que se recomienda
enfocarse en modelos interactivos, humanísticos y constructivistas en el
trabajo educativo, porque proporciona a los alumnos una educación más flexible
que satisface las necesidades particulares y sociales. Para Bezanilla et al.
(2018), la gestión pedagógica está íntimamente relacionada con el desarrollo
del pensamiento crítico y las capacidades cognitivas; cuando el docente
planifica, organiza sus ideas de acuerdo con sus metas, administra
adecuadamente los recursos, ajusta el tiempo y el ambiente escolar, facilita el
aprendizaje de los estudiantes.
Por
su parte, Carbonell et al. (2021) señalan que en varios países de América
Latina se evidencia una gestión pedagógica inadecuada, caracterizada por
docentes improvisados y desorganizados, que mantienen un ritmo de enseñanza
estático y rígido, y se limitan a aplicar pocos lineamientos teóricos y
prácticos en sus clases. De igual forma, Gamarra (2024) indica que en las
instituciones educativas suramericanas necesitan una buena gestión pedagógica
que ayude a lograr un adecuado desempeño instruccional, sentando así las bases
para un mejor proceso educativo que promueva el progreso en las capacidades de
los estudiantes y los anime a participar, así como a comprender la información
académica que reciben.
De
allí que sea necesario que los profesores sientan el deseo de hacer el bien,
tomar decisiones informadas y tener en cuenta la opinión de los demás, para no
vulnerar su libertad de pensamiento y expresión. En este contexto, Oviedo y
Páez (2020) enfatizan que los educadores que desarrollan el pensamiento crítico
están capacitados para adoptar una postura crítica, evaluar la calidad y
confiabilidad de las fuentes que respaldan sus argumentos, hacer que sus
explicaciones sean sólidas, justificadas, formulen hipótesis y saquen
conclusiones claras y convincentes. Son profesionales bien informados y están
abiertos a las críticas de sus pares.
Por
ello, es fundamental que el docente asuma un rol reflexivo, investigativo y
crítico, capaz de autoevaluar su práctica pedagógica para reconocer aciertos y
debilidades, y así tomar decisiones que permitan mejorar continuamente los
procesos de enseñanza. En este sentido, Hernández et al. (2021) indican que es
necesario que los docentes utilicen diversos enfoques de enseñanza que
favorezcan aprendizajes de alta calidad en los estudiantes. Asimismo, señalan
que existe una necesidad urgente de fortalecer el pensamiento crítico en los
profesionales de la educación, de modo que puedan aplicar estrategias
didácticas pertinentes que contribuyan al desarrollo de estas habilidades en
los alumnos, quienes deben comenzar a formarlas desde edades tempranas.
De
lo anterior, se deduce que la gestión pedagógica del docente no debe entenderse
como un proceso meramente administrativo o técnico, sino como un espacio vivo
donde se toman decisiones que pueden potenciar la capacidad reflexiva tanto del
docente como del estudiante. Por ello, es necesario que el docente organice,
oriente y acompañe el proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un
elemento clave para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
En
esta línea, Giraldo-Aristizábal y Serrano-Ramírez (2021) señalan que los
docentes deben propiciar un ambiente en el aula que invite a los estudiantes a
investigar, argumentar y debatir, de manera que promueva una construcción
activa del conocimiento. Desde esta perspectiva, el aprendizaje deja de
centrarse en la simple recepción de información y pasa a estructurarse como un
proceso en el que el estudiante participa, cuestiona y reflexiona.
Por
su parte, Huerta (2018) destaca que toda acción humana está vinculada al
pensamiento, lo que implica que ninguna actividad puede desligarse de procesos
cognitivos. En consecuencia, el desarrollo del pensamiento crítico no ocurre de
forma aislada, sino como un entramado de habilidades que se fortalecen
mutuamente, donde cada una potencia el crecimiento de las demás en una dinámica
integrada.
En
concordancia con ello, Saiz (2020) afirma que el pensamiento crítico es un
proceso cognitivo complejo que implica análisis, reflexión y juicio, y que se
manifiesta de manera diferente en cada individuo. Por ello, el rol del docente
es clave, puesto que debe diseñar estrategias didácticas que permitan activar
estas habilidades, orientando el aprendizaje hacia la acción, resolución de
problemas y el desarrollo de competencias superiores.
En
este sentido, Acosta (2023) señala que los docentes deben construir escenarios
de aprendizaje que permitan vivencias educativas significativas, capaces de
transformar la práctica pedagógica en un proceso más humano, reflexivo y
orientado al desarrollo integral del estudiante. Además, señala que es
importante que posean una formación profesional de calidad y competencias
intelectuales para comprender, percibir, explorar, analizar, evaluar, resumir,
actualizar, adaptar, crear y propagar contenidos, así como para dialogar,
reflexionar, actuar, compartir, convivir y resolver problemas en el entorno
caracterizado por rasgos sociales y culturales dentro y fuera de la educación.
Por
su parte, las prácticas educativas universitarias en Venezuela siguen un modelo
tradicional en donde la gestión pedagógica es un poco ineficaz y fomenta la
apatía, bajo rendimiento y el aprendizaje memorístico de los estudiantes. En
este sentido, Acosta y Barrios (2023) manifiestan que la mala gestión y la
formación docente repercuten negativamente en su desempeño, dando como
resultado que los alumnos aprendan poco, con un bajo desarrollo de
competencias, lo que les dificulta relacionar los contenidos y aprendizajes con
las situaciones reales de la vida.
Igualmente,
Prieto et al. (2022) expresan que esta situación en algunas instituciones
educativas venezolanas ha derivado en un bajo desempeño académico de los
estudiantes, puesto que este solo se ajusta a los requisitos mínimos de las
normas educativas, sin mostrar innovación y dinamismo. Por ello, Acosta y
Barreto-Rodríguez (2023) indican que es necesaria una adecuada gestión para
desarrollar el entusiasmo de los alumnos por aprender y que apliquen los
conocimientos en la resolución de problemas académicos y prácticos.
Por
ello, es importante que la gestión docente no se limite únicamente al
cumplimiento de instrucciones, sino que también considere el comportamiento,
las actitudes y las prácticas pedagógicas del docente dentro del proceso
educativo, como lo plantean Puche-Villalobos y Acosta (2024), que las
instituciones educativas no deben limitarse a la gestión puramente
administrativa, sino que deben poner énfasis en los procesos de planificación,
control y evaluación, que llevan a cabo los docentes para desarrollar las
habilidades cognoscitivas de los alumnos y transmitir la efectividad de los
resultados de aprendizaje para que los estudiantes aprendan habilidades
requeridas y se perciba el cumplimiento de la eficacia de los métodos
utilizados para la enseñanza.
Por
su parte, Acosta y Finol (2024) señalan que, a pesar de los avances en ciencia,
tecnología e inteligencia artificial, los métodos de enseñanza que utilizan los
profesionales venezolanos aún son tradicionales, es decir, se enfocan en
repetir lo que saben y hacer que los alumnos recuerden la información en lugar
de alentarlos a aprender. Según Rodríguez et al. (2024), estas técnicas
obsoletas utilizadas para la enseñanza limitan el desarrollo de habilidades
como la creatividad, resolución de problemas y el pensamiento crítico,
restringiendo a los alumnos al papel de receptores pasivos de información.
En
este sentido, los docentes no valoran la autoconfianza del conocimiento y la
memoria, no toman en cuenta las particularidades e intereses de los alumnos,
por lo que no se enfocan en la motivación para buscar conocimiento útil.
Asimismo, se observa apatía y el bajo rendimiento en los estudiantes y no
logran asimilar la totalidad de la información que reciben, porque su
aprendizaje no está enfocado en desarrollar competencias, sino en memorizar
información para que puedan alcanzar las metas y objetivos trazados en el
programa educativo.
Por
lo anterior, se puede inferir que existen debilidades en la gestión pedagógica
de los docentes porque se presentan deficiencias en la planificación, control y
evaluación de la práctica docente, lo que afecta su desempeño y, por el
desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos universitarios. Como resultado,
los estudiantes tienen una capacidad limitada para analizar información,
presentar argumentos persuasivos y resolver problemas de manera creativa. Estas
brechas en la práctica pedagógica afectan no solo el desempeño académico de los
estudiantes, sino también su desarrollo general como ciudadanos críticos y
reflexivos. Por lo anterior, surge el objetivo del estudio, el cual consistió
en determinar la relación entre la gestión pedagógica del docente y el
pensamiento crítico de los estudiantes universitarios.
1.
Fundamentación teórica
1.1.
Gestión pedagógica
Es
un proceso dinámico y complejo que incluye los procesos de planificación,
organización, ejecución y evaluación de todas las actividades educativas. En
este sentido, Moreira y De la Peña (2022) expresan que su principal función es
optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para asegurar que los alumnos
adquieran habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para un desarrollo
integral.
Por
su parte, Chen-Quesada et al. (2020) argumentan que la gestión es herramienta
para orientar los métodos de enseñanza hacia el logro de los objetivos, para
llevar a cabo actividades educativas de acuerdo con diferentes conceptos
epistemológicos y axiológicos de acuerdo con la especialidad. Asimismo, Garavito
et al. (2022) plantean que los procesos de la gestión pedagógica tienen como
finalidad el desarrollo de competencias cognitivas, en donde la planificación
es el primer elemento, el cual parte de una diagnosis socioeducativa, seguido
del control, que implica una supervisión continua de medición donde se
verifique el cumplimiento de los objetivos, y la evaluación, que permite
determinar la efectividad de cada procedimiento ejecutado. Según Garavito et
al. (2022); y, Pérez et al. (2023), los procesos de gestión pedagógica son la
planificación, control y evaluación, como se muestra en la Figura I.
Fuente: Elaboración propia, 2026.
Figura I: Procesos de la gestión pedagógica
a.
Planificación: Es un proceso sistemático que permite a los docentes realizar un
diagnóstico, establecer los objetivos de aprendizaje, seleccionar contenidos,
diseñar estrategias, elegir recursos y determinar los criterios de evaluación
que van a aplicar.
b.
Control: Es una supervisión continua de los planes y las actividades que se
ejecutan dentro de la organización. El proceso incluye estructurar las
metodologías de aprendizaje, asignar recursos, establecer horarios y crear un
buen ambiente académico.
c.
Evaluación: Es la medición continua de resultados que permite realizar mejoras
continuas. Según Espinoza (2022), consiste en evaluar el avance de los alumnos,
identificar fortalezas y debilidades y ajustar los planes si es necesario.
1.2.
Pensamiento crítico
Es
el proceso necesario para organizar, ordenar y analizar la información recibida
y poder crear a partir de ella alguna reflexión o especulación, que conforma el
criterio por el cual se puede fluir en la vida, trabajo y estudios. Según
Pedraja-Rejas y Rodríguez (2023), el pensamiento crítico puede mejorar la
capacidad de tomar decisiones basadas en datos y resolver problemas;
igualmente, les brinda a las personas los medios para solucionar situaciones
complejas. Los individuos con fuertes habilidades de pensamiento crítico pueden
adaptarse a situaciones ambiguas y están dispuestos a cuestionar sus
suposiciones para llegar a las mejores conclusiones.
Los
enfoques educativos sobre los niveles del pensamiento crítico señalan que se
deben desarrollar las habilidades del pensamiento de forma progresiva porque
les permiten a los alumnos abordar los problemas de diferentes formas y de esta
manera obtienen más aprendizaje. Este enfoque se basa en las teorías
constructivistas y cognitivistas que enfatizan que el aprendizaje es
progresivo; se fundamenta en los postulados de Vygotsky (2021), que creía que
el aprendizaje progresa a través de niveles de apoyo que necesitan un refuerzo
progresivo, como describe su concepto sobre la zona de desarrollo próximo. Para
Piaget (2019), el proceso de desarrollo cognitivo implica el paso de conceptos
concretos a conceptos abstractos. Perkins (2000), enfatiza la importancia de
enseñar habilidades cognitivas progresivas a través de tareas de la vida real.
Según
Paul y Elder (2021), un modelo de pensamiento crítico debe avanzar gradualmente
desde el nivel fundamental al avanzado de intelectualismo; este proceso es
sugerido para la consolidación de aprendizaje. En función de lo anterior, a
continuación, se describen desde el punto de vista del enfoque educativo los
niveles del pensamiento crítico:
a.
Nivel práctico: Es el nivel más básico del pensamiento crítico; se caracteriza
por solucionar las dificultades habituales que realizan los individuos
diariamente. En este, los alumnos adquieren conocimientos sobre resolver
problemas, examinar datos y tomar decisiones ágiles; para ello, deben
incorporar procedimientos como la observación detallada, detección de
información pertinente, implementación de conocimientos y la solución de problemas
sencillos. Un ejemplo de este nivel sería llevar a cabo un experimento de
laboratorio siguiendo directrices concretas.
b.
Nivel intermedio: Se logra cuando los estudiantes tienen la capacidad de
conceptualizar problemas complejos. Se inicia con el análisis de ideas, la
identificación de sesgos y la argumentación basada en evidencia, procesos que
exigen un análisis exhaustivo y una interdependencia. El dominio de estas
habilidades requiere una evaluación efectiva, identificación de relaciones de
causa y efecto, radicalización de argumentos y la búsqueda de soluciones
innovadoras a los problemas. Un ejemplo sería evaluar la repercusión del cambio
climático en la biodiversidad y sugerir estrategias pertinentes para su
mitigación.
c.
Nivel teórico o avanzado: Se logra cuando los alumnos tienen la capacidad de
concebir ideas y realizan trabajos innovadores utilizando la reflexión crítica.
Ellos son capaces de confeccionar soluciones innovadoras y proporcionar una
perspectiva sobre conocimientos complejos, pensamiento interdisciplinario,
formular hipótesis, realizar análisis teórico e integrar la información. Por
ejemplo, pueden desarrollar un modelo teórico que representa la interrelación
de elementos sociales y ambientales cuyo objetivo es alcanzar el desarrollo
sostenible de una región determinada.
Estos
niveles sugieren que el pensamiento crítico progresivo fomenta el desarrollo de
competencias cognitivas mediante un proceso de aprendizaje que comprende la
resolución secuencial de problemas y la exploración de soluciones innovadoras y
reflexivas. De allí que los docentes se deban adaptar a las necesidades y
capacidades individuales de los alumnos para que puedan participar más
activamente en el proceso de aprendizaje. Según López et al. (2022), también
permiten a los estudiantes encontrar y resolver problemas en una variedad de
situaciones, incluidas los contextos cotidianos y cuestiones complejas en un
entorno global e interdisciplinario, promoviendo una educación que integra
conocimientos, habilidades y valores.
2.
Metodología
El
paradigma asumido en este estudio fue el positivista; según Hernández-Sampieri
y Mendoza (2023), se caracteriza por el uso de métodos numéricos para analizar
los parámetros de variables específicas mediante técnicas estadísticas.
Asimismo, el enfoque fue cuantitativo, dado que la recopilación y el análisis
de los datos fue por medio de mediciones numéricas, con el propósito de
identificar patrones de comportamiento; en el caso de este estudio, la gestión
pedagógica del docente y el pensamiento crítico de los estudiantes.
Por
su parte, el tipo de investigación fue básica, porque el estudio se orientó a
la generación de conocimientos teóricos y a la comprensión profunda de los
fenómenos, sin priorizar su aplicación práctica inmediata. En cuanto al nivel
de profundidad, la investigación fue de tipo descriptiva; según Arias (2016),
se centran en la caracterización, registro, análisis e interpretación detallada
de los fenómenos. Asimismo, según el alcance, la investigación fue
correlacional; para Hernández-Sampieri y Mendoza (2023), es cuando se determina
la relación entre dos variables con el fin de determinar en qué medida una
variable afecta a la otra, lo cual es el foco del estudio porque pretende
determinar la relación que existe entre la gestión pedagógica del docente y el
pensamiento crítico de los estudiantes universitarios.
El
diseño fue no experimental, debido a que no se manipularon deliberadamente las
variables para inducir en ellas respuestas. El diseño de campo, dado que la
recolección de información se realizó en el entorno natural donde se observó la
situación, y transversal, porque los datos se recogieron mediante instrumentos
aplicados a una muestra de estudiantes y docentes en un único momento en el
tiempo.
Por
su parte, la población estuvo constituida por 12 docentes y 76 estudiantes de
la carrera en Educación, de una universidad pública, en la ciudad de Maracaibo,
en el estado Zulia, Venezuela. El tipo de muestreo fue no probabilístico, por
lo que no fue necesario detallar cómo se determinó el tamaño de la muestra,
puesto que se hizo a conveniencia de los investigadores.
Los
criterios de inclusión circunscriben a docentes y estudiantes de la carrera en
educación de diversas menciones. Los profesores elegibles tenían al menos dos
años de experiencia enseñando materias relacionadas con la pedagogía y el
pensamiento crítico. Para estudiantes, se consideraron aquellos que estaban
matriculados en el semestre, con al menos un año en la carrera y que asistieran
regularmente a clases. Este mecanismo fue diseñado para garantizar que los
participantes tuvieran suficiente interacción y experiencia entre profesores y
alumnos para evaluar la gestión pedagógica docente y el pensamiento crítico de
los estudiantes.
Se
excluyeron del estudio los profesores con menos de dos años de experiencia
universitaria y aquellos que tuvieran permisos que restringieran sus actividades
académicas durante el estudio. Respecto a los estudiantes, se descartaron
aquellos que llevaran menos de un año matriculados, que no asisten regularmente
a clases o que han dejado de estudiar temporalmente. Estas exclusiones reducen
el sesgo debido a la falta de continuidad académica o experiencia dinámica, y
garantizan que los datos sean representativos y consistentes con el objetivo de
la investigación.
Asimismo,
es importante indicar que el nombre de la universidad donde se realizó el
estudio no fue mencionado, para mantener la confidencialidad y proteger la
identidad de los entrevistados. Omitir el nombre evita posibles impactos
negativos en la institución, permite una mayor generalización de los hallazgos
y mantiene el enfoque en el tema principal del estudio. Esto asegura la
integridad y objetividad, permitiendo que los resultados se centren en el
objetivo del estudio, que fue determinar la relación entre la gestión
pedagógica del docente y el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios.
La
técnica para recopilar datos fue la encuesta, que poseía una serie de preguntas
relacionadas con variables, dimensiones e indicadores; luego se analizaron e
interpretaron para evaluar los criterios de los encuestados. Como instrumento
para recolectar los datos, se realizó un cuestionario con 36 preguntas (18 para
cada variable), con escala Likert de cinco
opciones de respuesta (siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y
nunca), el cual fue enviado a los encuestados por medio de WhatsApp y correo electrónico.
Previo
a la aplicación del instrumento, se llevó a cabo el proceso de validez de
contenido, el cual se realizó por medio de juicios de expertos en gerencia,
metodología y en psicología. Para obtener la confiabilidad, se realizó una
prueba piloto para determinar en qué medida discrimina cada ítem; para el caso de este estudio, la
confiabilidad por medio del alfa de Cronbach fue de ٠.٨٩, lo que indica que las preguntas están relacionadas entre sí.
Luego
se recolectaron los datos y se analizaron por procedimientos estadísticos
descriptivos para determinar frecuencias y medias aritméticas; para ello se
desarrollaron unas tablas en el programa Excel
para posteriormente trabajarlas con el programa estadístico SPSS ٢٧. Finalmente, se aplicó la estadística
inferencial, realizando la prueba no paramétrica Rho de Spearman para medir el nivel de asociación entre
variables. Se seleccionó esta prueba porque los datos no presentaban un
comportamiento normal.
3.
Resultados y discusión
Luego
del análisis de la dimensión “Procesos de la gestión pedagógica”, en la Tabla
1, se pudo observar que para el indicador “planificación”, el 88,89% de la
población de estudiantes opinó que siempre el docente realiza la planificación;
mientras que el 11,11% indicó que algunas veces lo realiza. Para el caso de los
profesores, el 33,33% señaló que casi siempre lo hace; en tanto que el 32,08%
indicó que siempre elaboran planificaciones previo a las actividades
didácticas.
Tabla 1
Procesos de la gestión pedagógica docente
|
Indicadores |
Siempre |
Casi Siempre |
Algunas veces |
Casi Nunca |
Nunca |
|||||
|
Sujetos |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
|
Planificación |
32,08 |
88,89 |
33,33 |
0,00 |
23,90 |
11,11 |
6,29 |
0,00 |
4,40 |
0,00 |
|
Control |
33,96 |
66,67 |
40,88 |
33,33 |
23,90 |
0,00 |
1,26 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
|
Evaluación |
40,88 |
77,78 |
32,08 |
22,22 |
18,24 |
0,00 |
6,92 |
0,00 |
1,89 |
0,00 |
|
Promedio |
33,33 |
74,08 |
38,36 |
22,22 |
23,90 |
3,70 |
2,94 |
0,00 |
1,47 |
0,00 |
|
Porcentaje |
54,00 |
30,00 |
14,00 |
1,00 |
1,00 |
|||||
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٦.
Seguidamente,
se observa el promedio de respuestas de los estudiantes para el indicador
“control”, donde el 66,67% se ubicaron en la opción siempre y el 33,33% en casi
siempre. En el caso de los profesores, un 40,88% se situaron en casi siempre y
33,96% en la categoría siempre, lo que indica que se realiza este proceso
administrativo, el cual contribuye con el desarrollo idóneo de las clases.
En
el caso de indicar “evaluación”, el 77,78% de los estudiantes expresaron que
siempre los profesores evalúan, seguido del 22,22%, quienes dijeron que casi
siempre se realiza el proceso. En opinión de los docentes, el 40,88% indicaron
que siempre; mientras que el 32,08% expresaron que casi siempre realizan el
proceso de evaluación.
Posteriormente,
se indica el promedio de la dimensión “Procesos de la gestión pedagógica”; para
el caso de los estudiantes, el 74,08% se ubicó en la alternativa siempre y el
22,22% en casi siempre. Para el caso de los docentes, 38,36% se situó en casi
siempre y 33,33% en la alternativa siempre. Los resultados expresados por los
estudiantes y docentes indican que las respuestas fueron positivas (siempre y
casi siempre), por lo que concuerdan en que existe presencia de los procesos de
gestión pedagógica docente (planificación, control y evaluación) durante la
praxis en la universidad.
En
el análisis de la dimensión “Niveles del pensamiento crítico”, en la Tabla 2 se
observó que para el “nivel práctico” el 100% de los estudiantes opinó que
siempre se desarrolla este nivel de pensamiento crítico en la universidad;
mientras que el 53,46% de los docentes opinó que siempre se describen y el
31,41% señaló que casi siempre está presente.
Tabla 2
Niveles del pensamiento crítico
|
Indicadores |
Siempre |
Casi Siempre |
Algunas veces |
Casi Nunca |
Nunca |
|||||
|
Sujetos |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
Doc |
Est. |
|
Nivel práctico |
53,46 |
100,00 |
31,45 |
0,00 |
6,92 |
0,00 |
5,66 |
0,00 |
2,52 |
0,00 |
|
Nivel intermedio |
58,49 |
88,89 |
16,98 |
11,11 |
16,98 |
0,00 |
6,29 |
0,00 |
1,26 |
0,00 |
|
Nivel teórico |
52,83 |
77,78 |
30,82 |
22,22 |
14,47 |
0,00 |
1,89 |
0,00 |
0,00 |
0,00 |
|
Promedio |
54,93 |
88,89 |
26,42 |
11,11 |
12,79 |
0,00 |
4,61 |
0,00 |
1,26 |
0,00 |
|
Porcentaje |
62,00 |
23,00 |
11,00 |
3,00 |
1,00 |
|||||
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٦.
Para
el indicador “nivel intermedio”, el promedio de respuestas emitidas por los
estudiantes fue de 88,89% ubicándose en la opción siempre y 11,11% en casi
siempre; mientras que los docentes se situaron en siempre con 58,49% y en casi
siempre con 16,98%; estos resultados expresan que el nivel intermedio del
pensamiento crítico está presente en los estudiantes universitarios.
En
relación con el indicador “Nivel teórico”, el promedio de los estudiantes fue
77,78%, ubicándose en la categoría siempre, y 22,22% en casi siempre. Para los
docentes, el 52,83% se situaron en la opción siempre y el 30,82% en casi
siempre; estos resultados indican que el nivel teórico está presente en los
alumnos.
Finalmente, se presenta el promedio de la
dimensión “Niveles del pensamiento crítico” para el caso de los estudiantes que
optaron por la alternativa siempre, lo cual representa un 88,89%, y un 11,11%
seleccionaron la opción casi siempre. Para el caso de los docentes, 54,93% se
ubicaron en la categoría siempre, un 26,46% en la alternativa casi siempre y
12,76% en algunas veces. Los resultados expresados indican el dominio de
respuestas positivas, por lo que se concluye que los niveles de pensamiento
crítico (práctico, intermedio y teórico) se desarrollan en los estudiantes universitarios.
En la Tabla 3, se observan los resultados que
analizan la relación entre las variables gestión pedagógica del docente y
pensamiento crítico, donde se obtuvo un coeficiente de correlación de Spearman 0,617**
y un nivel de significancia de 0,01, lo cual indica que hay una Correlación
positiva moderada, la cual es estadísticamente significativa entre las
variables, con el signo positivo se indica que a medida que se incrementan los
valores de la variable gestión pedagógica del docente, aumenta de forma
positiva moderada la variable pensamiento crítico en los estudiantes de la
universidad y viceversa.
Tabla 3
Correlación entre las variables: Gestión pedagógica y pensamiento
crítico
|
Gestión pedagógica |
Pensamiento critico |
|||
|
Rho de Spearman |
Gestión pedagógica |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
0,617** |
|
Sig. (bilateral) |
, |
0,000 |
||
|
N |
56 |
56 |
||
|
Pensamiento Crítico |
Coeficiente de correlación |
0,617** |
1,000 |
|
|
Sig. (bilateral) |
0,000 |
, |
||
|
N |
56 |
56 |
Nota: ** La correlación es
significativa al nivel ٠,٠١ (bilateral).
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٦.
El
objetivo de estudio consistió en determinar la relación entre la gestión
pedagógica del docente y el pensamiento crítico de los estudiantes
universitarios. Los resultados expresaron una correlación positiva
estadísticamente significativa entre las variables. Esto sugiere que, cuando
los docentes mejoran la gestión pedagógica, la capacidad de los estudiantes
para desarrollar el pensamiento crítico aumenta proporcionalmente. Lo anterior
significa que la dinámica de enseñanza y aprendizaje en las aulas fortalece el
pensamiento crítico de los alumnos.
Por
ello, la gestión pedagógica del educador debe incorporar los procesos de
planificación, control y evaluación para asegurar una enseñanza eficiente y un
aprendizaje significativo. De acuerdo con Moreira y De la Peña (2022), el
propósito primordial es fomentar el desarrollo holístico de los estudiantes a
través de la estructuración y el monitoreo de las actividades pedagógicas.
Según Garavito et al. (2022); y, Pérez et al. (2023), cada elemento de la
gestión pedagógica desempeña un papel crucial para el fomento de las
competencias cognitivas, subrayando que la planificación se inicia con el
diagnóstico socioeducativo, el control garantiza la consecución de los
objetivos propuestos y la evaluación facilita la retroalimentación de los
conocimientos.
Por
su parte, se considera que el pensamiento crítico debe ser una competencia
transversal porque facilita el análisis, organización y la evaluación de
información con el fin de tomar decisiones fundamentadas y resolver una
diversidad de problemas. De acuerdo con Pedraja-Rejas y Rodríguez (2023), su
progreso no solo potencia la habilidad para manejar situaciones desafiantes,
sino que fomenta la disposición a cuestionar presupuestos, facilitando así un
aprendizaje más profundo.
Dentro
de este marco, Piaget (2019); y, Vygotsky (2021), sostienen que el desarrollo
cognitivo es progresivo; este progreso se fundamenta en la teoría
constructivista, la cual postula que la evolución de las fases del desarrollo
cognitivo se extiende desde competencias prácticas y tangibles hasta los
niveles más abstractos y teóricos. Además, Paul y Elder (2021) enfatizan que
las metodologías progresivas capacitan a los alumnos para abordar de manera más
eficaz cuestiones interdisciplinarias y generales.
En
función de los resultantes, se puede indicar que la gestión pedagógica del
docente no solo se ocupa de la organización del proceso educativo, sino que
también establece un ambiente que fomenta el desarrollo de habilidades
cognitivas en los alumnos. La correlación positiva moderada en esta
investigación indica que el pensamiento crítico pudiera ser potenciado por el
contexto educativo en el que los educadores desempeñan el papel de mediadores
de conocimientos. Sin embargo, se puede deducir que la correlación indica que
otros elementos como la motivación de los alumnos, las herramientas
tecnológicas y el entorno sociocultural pueden tener un impacto en el
desarrollador del pensamiento crítico, proporcionando así oportunidades para
realizar investigaciones futuras.
Al
contrastar los hallazgos de la literatura existente, se corroboró lo señalado
por Moreira y De la Peña (2022), quienes postulan que una gestión eficaz del
aprendizaje puede propiciar la adquisición de conocimientos y competencias
requeridas para un aprendizaje holístico. Adicionalmente, Pedraja-Rejas y
Rodríguez (2023) señalan que el pensamiento crítico es fundamental en la
educación superior, dado que facilita en el estudiante el desarrollo del
análisis crítico de su entorno, la identificación de sesgos y la generación de
soluciones innovadoras. Estos señalamientos se fundamentan en la propuesta de
Perkins (1995), quien subrayó la relevancia de concebir actividades de
aprendizaje fundamentadas en problemas reales para fomentar competencias cognitivas
de nivel superior.
A
pesar de que los resultados son estimulantes, el análisis crítico revela una
evidente necesidad de robustecer la gestión pedagógica del educador para
fomentar el pensamiento crítico de manera más eficaz. Para lograrlo, es imperativo
que se implementen metodologías activas como el aprendizaje basado en
proyectos, gamificación, aprendizaje cooperativo, aula invertida, aprendizaje
por descubrimiento, entre otras. Asimismo, se sugiere la necesidad de
investigar cómo el acceso a los recursos
pedagógicos, la capacitación continua del profesorado y la diversidad
metodológica, influyen en el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos.
Por
lo tanto, este estudio corrobora la función primordial de la gestión pedagógica
del docente en la promoción del pensamiento crítico entre los alumnos
universitarios y se subraya la relevancia de aplicar un enfoque holístico que
integre una planificación estructurada, supervisión efectiva y evaluación
continua. Cuando estos componentes se implementan de manera apropiada y se
ajustan consistente en un contexto particular, contribuye al desarrollo de
estudiantes críticos, reflexivos y analíticos, aptos para abordar los retos que
plantea una sociedad cada vez más compleja.
Conclusiones
Este
estudio permitió determinar la correlación entre la gestión pedagógica del
docente y el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios. Los
resultados derivados evidencian un coeficiente de correlación positiva moderada
entre las variables, lo cual indica que los alumnos desarrollan progresivamente
el pensamiento crítico conforme los docentes presentan una adecuada gestión
pedagógica.
De
allí, la importancia de la gestión del educador, porque constituye un proceso
integrado que engloba los procesos de planificación, control y evaluación.
Estos componentes son un elemento crucial para la creación de un ambiente de
aprendizaje que fomenta en los estudiantes el análisis reflexivo y la solución
de problemas El pensamiento crítico debe ser una habilidad transversal porque
facilita la organización reflexiva y la evaluación. Además, es considerado
eficaz en contextos donde los educadores desempeñan un papel activo como
mediadores del proceso de aprendizaje.
A
pesar de que los resultados de la investigación evidencian correlaciones
positivas moderadas, es crucial reconocer que factores como las herramientas
tecnológicas, el contexto, las estrategias pedagógicas implementadas y las
condiciones sociopedagógicas, ejercen una influencia significativa en el
desarrollo del pensamiento crítico. No obstante, la presente investigación
subraya la relevancia de la gestión pedagógica docente en la promoción del
pensamiento crítico entre los estudiantes universitarios y la necesidad de
aplicar estrategias innovadoras adaptadas a las circunstancias locales para
mejorar el impacto positivo de la educación superior.
En
última instancia, se recomienda que los educadores realicen en sus clases
tareas de manera progresiva, iniciando con interrogantes sencillas y
progresivamente incrementando su complejidad. De este modo, se promueve el
análisis crítico y se estimula la metacognición y la autorregulación. Es
esencial incorporar en las sesiones académicas proyectos interdisciplinarios
que fusionen conocimientos de diversas disciplinas para tratar problemas de
alcance global. Asimismo, se deben emplear metodologías activas para promover
el análisis crítico y la evaluación desde múltiples perspectivas.
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