Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXII, No. 3, Julio-Septiembre
2026. pp. 559-574
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Arenas-Torres, F., y
Severino-González, P. (2026). Impacto de la acreditación en las variables de
egreso del contador público y auditor. Revista De Ciencias Sociales, XXXII(3), 559-574
Impacto de la acreditación en
las variables de egreso del contador público y auditor
Arenas-Torres, Felipe*
Severino-González,
Pedro**
Resumen
En
el contexto de los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación
superior, la acreditación es un mecanismo clave para garantizar los estándares
en el proceso de formación. El objetivo del estudio fue determinar el impacto
de la acreditación institucional en el egreso del Contador Público y Auditor en
Chile, específicamente en las variables de empleabilidad, ingresos, retorno de
la inversión y la brecha entre la duración real y formal de la carrera. El
estudio, de tipo descriptivo-correlacional, incluyó una población de 108
programas. Los resultados revelan que los egresados de universidades tienen una
mayor empleabilidad y un ingreso promedio superior a los egresados de
institutos profesionales. No obstante, la acreditación muestra un impacto
limitado en las variables de estudio, destacando el efecto en la disminución de
la brecha entre la duración real y formal de la carrera. Adicionalmente, la
acreditación incide de manera negativa y significativa en el retorno de la
inversión educativa por parte de los egresados. En conclusión, las implicancias
del estudio sugieren la necesidad de revisar y mejorar los indicadores de
calidad en el sistema de acreditación para maximizar los beneficios
post-egreso, contribuyendo de manera más efectiva al desarrollo de la
profesión.
Palabras clave: Acreditación; educación contable; educación
superior; aseguramiento de la calidad; empleabilidad.
* Doctor en Derecho y Administración de
Empresas. Magíster en Contabilidad y Auditoría. Contador Público y Auditor.
Académico e Investigador de la Facultad de Economía y Negocios en la
Universidad de Talca, Talca, Chile. E-mail: farenas@utalca.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4301-7147
(Autor de correspondencia).
** Doctor en Economía y Empresa. Magíster en
Dirección de Empresas. Ingeniero Comercial. Licenciado en Ciencias de la
Administración. Profesor e Investigador del Departamento de Economía y Administración
de la Facultad de Ciencias Sociales y Económicas en la Universidad Católica del
Maule, Talca, Maule, Chile. E-mail: pseverino@ucm.cl ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-4784-9151
Recibido:
2026-03-12 • Aceptado:
2026-05-31
Impact of accreditation on the graduation variables of public accountants and auditors
Abstract
In the context of quality assurance systems in higher education, accreditation is a key mechanism for guaranteeing standards in the training process. The objective of this study was to determine the impact of institutional accreditation on the graduation rates of Certified Public Accountants and Auditors in Chile, specifically on the variables of employability, income, return on investment, and the gap between the actual and formal duration of the program. The descriptive-correlational study included a population of 108 programs. The results reveal that university graduates have greater employability and a higher average income than graduates of professional institutes. However, accreditation shows a limited impact on the variables studied, with the most notable effect being the reduction of the gap between the actual and formal duration of the program. Additionally, accreditation has a significant negative impact on the return on educational investment for graduates. In conclusion, the implications of the study suggest the need to review and improve quality indicators in the accreditation system to maximize post-graduation benefits, contributing more effectively to the development of the profession.
Keywords: Accreditation; accounting education; higher education; quality assurance; employability.
Introducción
En
las últimas décadas, la educación superior a nivel internacional ha
experimentado una expansión significativa, impulsada por la creciente demanda
de formación académica y la necesidad de mejorar competencias individuales para
participar en el mercado laboral (Cancino y Schmal, 2014; Bayerlein y Timpson, 2017). Este fenómeno ha llevado a implementar
diferentes sistemas de aseguramiento de la calidad, consolidando a la
acreditación como una herramienta que promueve la calidad educativa (Acosta y
Acosta, 2016; Guillén, 2017; Schneijderberg y Steinhardt, 2019; Neyra et al.,
2023; Ponce et al., 2025).
En
este contexto, en Chile la acreditación universitaria se ha convertido en un
mecanismo para certificar la calidad educativa de las instituciones, como
también de sus programas académicos (Jerez et al., 2018), afectando variables
como la empleabilidad y los ingresos de los egresados (Rosselot,
2001; Alenezi et al., 2023), lo que ha convertido
este proceso en un foco de interés tanto para instituciones educativas como
para partes interesadas.
Dado
lo anterior, y considerando la diversidad de instituciones que participan en el
sistema de educación superior (Aguilar, 2023), resulta relevante analizar la
acreditación institucional en una carrera específica, al igual que el tipo de
institución de origen de estos profesionales. Al respecto, las universidades en
Chile se centran en una formación que promueve además de las habilidades y
competencias técnicas, el pensamiento crítico, la investigación y la generación
de habilidades blandas, entre otras. En contraste, por su parte, los institutos
profesionales tienden a enfocarse en cubrir necesidades inmediatas de los
estudiantes o del mercado ocupacional (Espinoza y González, ٢٠١٢; Bernasconi y Rodríguez, ٢٠١٨).
Estas
diferencias en la formación educativa se evidencian en el ejercicio de la
profesión, donde los egresados de universidades suelen desempeñarse en roles
más estratégicos y de liderazgo; mientras que los egresados de institutos
profesionales tienden a desempeñarse en funciones operativas y técnicas. Ambos
tipos de formación son complementarios y necesarios para el desarrollo
económico y social, lo que genera una competencia entre estos egresados, donde
se valora tanto la formación práctica como la académica (Fleet
et al., 2014; Jerez et al., 2018).
La
acreditación, por tanto, certifica la calidad de la formación impartida (Said
et al., 2013) y, además, influye en la percepción de los empleadores respecto
de la competencia de los egresados (Garner et al.,
2019), lo que afecta sus oportunidades laborales y el desarrollo de su carrera
profesional. Esta situación plantea interrogantes sobre cómo las diferencias en
la formación educativa y el proceso de acreditación, inciden en la inserción
laboral de los egresados, así como en su capacidad para avanzar en sus carreras
y mejorar sus ingresos a lo largo del tiempo (Schneijderberg
y Steinhardt, 2019).
En
este sentido, apoyándose en la teoría de señales, la cual sugiere que las
instituciones utilizan certificaciones como medio para comunicar su calidad y
fiabilidad al mercado (Butt et al., 2024), el
propósito de este estudio es determinar cómo la acreditación impacta en el
egreso del Contador Público y Auditor (CPA). Este impacto se mide a través de
la empleabilidad, el ingreso, el retorno de la inversión y la brecha entre la
duración real y formal de la carrera, tanto para egresados de universidades
como de institutos profesionales.
Finalmente,
el presente estudio tiene por objetivo determinar el impacto de la acreditación
institucional en el egreso del Contador Público y Auditor en Chile,
específicamente en las variables de empleabilidad, ingresos, retorno de la
inversión y la brecha entre la duración real y formal de la carrera,
contribuyendo con evidencia empírica sobre la relación entre la acreditación
institucional y los resultados de egreso en la educación superior. Asimismo, la
investigación aborda una brecha en la literatura sobre las diferencias entre la
formación universitaria y la formación en institutos profesionales. Finalmente,
sus hallazgos pueden orientar políticas educativas y estrategias
institucionales, ayudando a optimizar los beneficios del proceso de
acreditación.
1.
Fundamentación teórica
1.1.
La acreditación universitaria: Una mirada internacional
La
acreditación universitaria ha evolucionado de manera significativa, siendo un
proceso de legitimación clave para asegurar la calidad educativa en las
instituciones de educación superior (Said et al., 2013; Schneijderberg
y Steinhardt, 2019). Este proceso, tiene como
objetivo certificar que las universidades y sus programas, cumplen con los
estándares académicos y operativos exigidos por organismos acreditadores
(Anderson, 2020), lo que a su vez garantiza que los egresados están preparados
para enfrentar los desafíos del mercado laboral (Schneijderberg
y Steinhardt, 2019; Blanco et al., 2024; Ponce et
al., 2025). A nivel internacional, el enfoque y las metodologías de
acreditación son variadas, reflejando las diferencias en sistemas educativos,
políticas públicas y expectativas sociales (Rama, 2009).
En
Europa, la acreditación universitaria está influenciada por el Espacio Europeo
de Educación Superior (Guillén, 2017), el cual aparte de enfocarse en la
calidad de la enseñanza, también considera como factores de análisis a la
investigación, la empleabilidad de los egresados y la movilidad académica
dentro del continente (Rosselot, 2001). Por otra
parte, en Estados Unidos, el sistema de acreditación es descentralizado y está
gestionado por diversas agencias regionales y nacionales (Cameron et al.,
2023). A diferencia de Europa, donde existe una fuerte colaboración
interinstitucional, en Estados Unidos la acreditación está más orientada hacia
la competitividad de las instituciones y su capacidad para adaptarse a las
demandas del mercado laboral (Miles et al., 2016; Brink
et al., 2018).
Por
otra parte, la calidad de la educación superior en América Latina ha sido un
tema complejo (Pedraja-Rejas et al., 2020; Carbonell
et al., 2021; Bonilla et al., 2022). Diferentes países han liderado los
esfuerzos para establecer estándares nacionales de gestión de la calidad; sin
embargo, persisten desafíos significativos, como la falta de recursos y la
variabilidad en la calidad educativa (Bernasconi y Rodríguez, 2018). Se destacan
como fortalezas la mejora en el acceso a internet,
el desarrollo de políticas de formación de profesores y la administración
universitaria (López-Leyva, 2020).
Asimismo,
el aseguramiento de la calidad en las instituciones de educación superior
latinoamericanas se percibe como una herramienta clave para generar un impacto
positivo en la sociedad y mejorar la competitividad internacional (Moreno et
al., 2022; Neyra et al., 2023). No obstante, en el
caso de las carreras de contabilidad, los principales desafíos radican en los
bajos niveles de investigación, la escasez de actividades de extensión y la
limitada internacionalización de la disciplina (Rodoreda,
2022).
Respecto
a Chile, el sistema de acreditación universitario desde el 2006 se encuentra a
cargo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) (Cancino
y Schmal, 2014), institución encargada de supervisar,
certificar y asegurar la calidad de las instituciones de educación superior y
de sus programas académicos (Espinoza y González, 2012; Barroillhet,
2019). Con el tiempo, este proceso se ha vuelto más exhaustivo (Fleet et al., 2014), incorporando criterios específicos,
los cuales abordan aspectos como la calidad de la investigación, la vinculación
con el medio, la gestión institucional y la responsabilidad social de las
universidades (Bernasconi y Rodríguez, 2018).
Actualmente,
el sistema de acreditación en Chile es obligatorio para todas las instituciones
de educación superior, así como para las carreras en las áreas de pedagogía y
salud. Este cumplimiento permite que las instituciones puedan acceder al
financiamiento público (Cancino y Schmal,
2014; Arenas-Torres et al., 2024). En este contexto, la CNA promueve que el
sistema se adapte a las nuevas demandas del entorno educativo y del mercado
laboral, con el objetivo de mantener su relevancia y efectividad (Fleet et al., 2014; Bernasconi y Rodríguez, 2018; Esmar y Poo, 2022).
En
síntesis, la acreditación universitaria puede ser comprendida como un mecanismo
institucional de aseguramiento de la calidad que, si bien presenta diferencias
en su implementación a nivel internacional, tiene como propósito garantizar
estándares formativos y mejorar la inserción de los egresados en el mercado
laboral. No obstante, la evidencia revisada sugiere que su efectividad depende
del contexto institucional, las capacidades de las organizaciones y el grado de
articulación con las demandas del entorno. En este sentido, la acreditación no
debe ser entendida únicamente como un proceso de certificación, sino como un
instrumento de mejora continua, cuyos resultados requieren ser evaluados
empíricamente, especialmente en sistemas de educación superior heterogéneos
como los de América Latina.
1.2.
El impacto de la acreditación universitaria
La
acreditación certifica la calidad educativa y, adicionalmente, incrementa el
grado de satisfacción de estudiantes y egresados, al percibirse beneficios
directos e indirectos del proceso de acreditación (Al-Eyadhy
y Alenezi, 2021). Al respecto, la certificación de
que una institución cumple con los estándares de calidad, puede ser un factor
determinante para los empleadores al momento de seleccionar candidatos para sus
organizaciones (Hou et al., 2021).
En
Chile, como en otros países, las universidades acreditadas tienden a ser vistas
como instituciones confiables y que preparan mejor a sus estudiantes para el
mercado laboral, lo que se traduce en mayores tasas de empleabilidad para sus
egresados (Espinoza y González, 2012; Bayerlein y Timpson, 2017). Este impacto es relevante para carreras como
Contador Público y Auditor, donde existe una alta oferta de programas
formativos y un entorno competitivo en el mercado laboral. En este contexto, la
acreditación institucional puede constituir una señal de calidad que diferencia
a los egresados, otorgándoles una ventaja comparativa en términos de
empleabilidad, ingresos y proyección profesional frente a otros candidatos
provenientes de instituciones no acreditadas o con menores niveles de
certificación.
Además
de mejorar la empleabilidad, la acreditación también influye en los ingresos de
los egresados. Esta relación ha sido documentada en diversos estudios, en los
cuales los egresados de programas acreditados tienden a recibir salarios más
altos en comparación con aquellos que provienen de programas no acreditados (Cancino y Schmal, 2014; Alenezi et al., 2023).
En
relación con el retorno de la inversión educativa, la acreditación asegura que
los recursos invertidos, tanto por parte del estudiante como del Estado, se
utilicen de manera eficiente (Méndez y Arenas, 2025). En este contexto, la
acreditación contribuye a maximizar este retorno, garantizando que las
instituciones educativas estén alineadas con las necesidades del mercado
laboral y que los programas académicos estén diseñados para generar egresados
competentes y bien preparados (Fleet et al., 2014).
Asimismo, la acreditación también influye en la brecha entre la duración real y
formal de las carreras, puesto que facilita que los egresados se integren al
mercado laboral en un tiempo más adecuado, mejorando así el retorno de la
inversión y reforzando la competitividad de los profesionales en el ámbito
laboral (Bernasconi y Rodríguez, 2018).
Por
otra parte, aunque la literatura ha explorado diversos aspectos de la
acreditación universitaria, los estudios comparativos en los ámbitos de
acreditación y evaluación institucional son aún escasos en la educación
superior latinoamericana (Almuiñas y Galarza, 2021).
En este contexto, se evidencia una falta de análisis sobre cómo la acreditación
impacta el egreso de la carrera de Contador Público y Auditor. Hasta ahora, no
se han desarrollado estudios que examinen integralmente estas variables dentro
del marco de la acreditación, y menos aún que comparen a egresados de
universidades con aquellos de institutos profesionales.
Este
vacío resulta especialmente relevante, puesto que la acreditación podría
generar efectos diferenciados que permitan comprender su influencia en la
trayectoria profesional de los egresados. En este sentido, la ausencia de
investigaciones resalta la necesidad de explorar en profundidad estas
relaciones, justificando, desde la teoría de señales, las siguientes hipótesis
de estudio:
H1:
La acreditación incide positiva y significativamente en la empleabilidad de los
egresados de la carrera de CPA, dado que las instituciones acreditadas son
percibidas como más confiables y capaces de preparar mejor a sus estudiantes
para el mercado laboral.
H2:
La acreditación incide positiva y significativamente en el ingreso de los
egresados de la carrera de CPA, puesto que los programas acreditados suelen
estar asociados con una formación más rigurosa y completa, lo que se traduce en
mayores oportunidades salariales.
H3:
La acreditación incide positiva y significativamente en el retorno de la
inversión de los egresados de la carrera de CPA, al asegurar que los recursos
invertidos en la educación se utilicen de manera óptima y que los programas
estén alineados con las necesidades del mercado laboral.
H4:
La acreditación incide positiva y significativamente en la reducción de la
brecha entre la duración real y formal de la carrera de CPA, incentivando a las
instituciones a cumplir con los tiempos establecidos para la finalización de
los programas académicos.
2.
Metodología
Este
estudio se desarrolló bajo un enfoque descriptivo correlacional (Hernández et
al., 2014), puesto que se examinaron los resultados de acreditación de
universidades e institutos profesionales que imparten la carrera de CPA en
Chile, junto con las variables relacionadas con la empleabilidad, los ingresos,
el retorno de la inversión y la brecha entre la duración real y formal de la
carrera. A través de la aplicación de la técnica de regresión lineal múltiple,
se evaluó la influencia de la acreditación institucional sobre las variables de
formación y el desarrollo profesional de los egresados.
En
cuanto a la población y muestra del estudio, se incluyeron 108 programas de
Contador Público y Auditor ofrecidos en el país, de los cuales 28 son dictados
por Universidades y 80 por Institutos Profesionales, abarcando únicamente los
programas de aquellas instituciones acreditadas y que reportaron información
actualizada al Ministerio de Educación mediante la plataforma mifuturo.cl. La
recolección de datos se realizó a partir de fuentes secundarias disponibles
públicamente en dicha plataforma. En el Cuadro 1, se presentan las variables
consideradas en la construcción del modelo, detallando el tipo de variable, la operacionalización por institución, como su fuente.
Cuadro 1
Definición y operacionalización de variables
utilizadas en el modelo de regresión
|
Variable |
Operacionalización por institución |
Fuente |
|
Independiente |
||
|
Acreditación Institucional otorgada por la
Comisión Nacional de Acreditación (CNA) |
Número de años de acreditación |
Rodríguez (2012) Bernasconi y Rodríguez (2018) Espinoza et al. (2021) Hou et al., (2021) Aguilar, (2023) Ponce et al. (2025) |
|
Dependiente |
||
|
Empleabilidad al primer año de egreso |
Porcentaje de egresados que se encuentran
empleados durante el primer año después de haber completado sus estudios. |
Rodríguez (2012) Bayerlein y Timpson (2017) Garner et al. (2019) Sandoval (2020) Al-Eyadhy y Alenezi (2021) Espinoza et al. (2021) Hou et al. (2021) Aguilar (2023) Ponce et al. (2025) |
|
Ingreso anual promedio en USD |
Ingreso promedio al 4° año de egreso / Valor
USD |
|
|
Retorno de la inversión |
(Empleabilidad al primer año de egreso x
Ingreso anual promedio en USD) / (Arancel x Duración real de la carrera) |
|
|
Brecha duración real y formal |
(Duración real de la carrera – Duración formal
de la carrera) / Duración formal de la carrera |
|
|
Control |
||
|
Región (Dummy) |
Sí; No |
Cancino y Schmal (2014) Aguilar (2023) |
|
Tipo de Institución (Dummy) |
Universidad; Instituto Profesional |
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
El
modelo de regresión se ejecutó utilizando los datos disponibles en mifuturo.cl
del Ministerio de Educación Chileno para el año 2024, lo que permite evaluar el
impacto de la acreditación en el contexto educativo actual. Para el análisis,
se consideraron las variables de empleabilidad al primer año de egreso, ingreso
promedio al cuarto año de titulación, retorno de la inversión, y la brecha
entre la duración real y formal de la carrera.
Por
otra parte, en el análisis, se diferenciaron los resultados entre los egresados
de universidades y aquellos de institutos profesionales, con el fin de observar
cómo varía el impacto de la acreditación en función del tipo de institución
educativa. A continuación, se presentan los modelos y las hipótesis de estudio,
considerando los coeficientes correspondientes a la influencia de la
acreditación en cada una de las variables clave para el cumplimiento de las
hipótesis H1, H2, H3, y H4 planteadas anteriormente.
Donde: (**)
Corresponde al cambio de la variable dependiente por cada una de las hipótesis
a estudiar; H1: Empleabilidad al primer año de egreso; H2: Ingreso anual
promedio en USD; H3:
Retorno de la inversión; y H4: Brecha
duración real y formal. H1: H2: H3: H4: .
Finalmente,
para garantizar la confiabilidad del modelo, se calcularon los coeficientes de
determinación (R² ajustado) con el fin de medir el grado de varianza explicada
por el modelo. Adicionalmente, se utilizaron la prueba F de Fisher para
evaluar la significancia global del modelo y la prueba T-Student para analizar la significancia individual
de los coeficientes. Todas las variables fueron previamente operacionalizadas y
sometidas a pruebas de colinealidad, incluyendo el diagnóstico de colinealidad
mediante el cálculo del Factor de Inflación de Varianza (VIF), para asegurar la
validez y fiabilidad de los modelos empleados.
3.
Resultados y discusión
En
esta sección se presentan los estadísticos descriptivos de las variables
evaluadas, incluyendo la empleabilidad al primer año de egreso, el ingreso
promedio al cuarto año de titulación, el retorno de la inversión y la brecha
entre la duración real y formal de la carrera de CPA. Además, se muestran las
correlaciones entre estas variables y el estado de acreditación de las
instituciones, diferenciando entre universidades e institutos profesionales.
Finalmente, se exponen los resultados de los modelos de regresión propuestos,
permitiendo aceptar o rechazar las hipótesis planteadas.
3.1.
Acreditación y egreso del CPA: Estadísticos descriptivos
En
la Tabla 1, se presentan los estadísticos descriptivos de las variables de
estudio y los resultados desglosados según el tipo de institución. Se observa
que los egresados de universidades tienden a obtener en promedio niveles más
altos de ingresos, pero presentan una brecha más amplia entre la duración real
y formal de la carrera en comparación con los egresados de institutos
profesionales. Por otra parte, los egresados de institutos profesionales
muestran un mayor retorno de la inversión, lo que indica una recuperación más
rápida de la inversión educativa. Adicionalmente, la empleabilidad al primer
año es ligeramente superior en los egresados de universidades.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
|
Tipo |
Variables |
Media |
Desv. Estándar |
Mínimo |
Máximo |
|
Oferta académica |
Empleabilidad primer año de egreso |
75,3% |
6,3% |
59,2% |
90,1% |
|
Ingreso anual promedio en USD |
16,202 |
1,963 |
12,997 |
22,574 |
|
|
Retorno de la inversión |
78,7% |
16,8% |
26,5% |
122,2% |
|
|
Brecha duración real y formal |
27,0% |
9,1% |
13,0% |
72,5% |
|
|
Años de Acreditación |
5.6 |
1.0 |
4.0 |
7.0 |
|
|
Número de observaciones |
108 |
||||
|
Universidad
|
Empleabilidad primer año de egreso |
80,8% |
7,8% |
67,7% |
90,1% |
|
Ingreso anual promedio en USD |
18,372 |
2,468 |
15,733 |
22,574 |
|
|
Retorno de la inversión |
57,3% |
12,3% |
26,5% |
77,0% |
|
|
Brecha duración real y formal |
33,1% |
15,2% |
13,0% |
7,.5% |
|
|
Años de Acreditación |
5.6 |
0.8 |
4.0 |
7.0 |
|
|
Número de observaciones |
28 |
||||
|
Instituto Profesional
|
Empleabilidad primer año de egreso |
73,4% |
4,3% |
59,2% |
82,4% |
|
Ingreso anual promedio en USD |
15,443 |
941 |
12,997 |
18,470 |
|
|
Retorno de la inversión |
86,3% |
10,4% |
67,4% |
122,2% |
|
|
Brecha duración real y formal |
24,9% |
4,1% |
20,0% |
44,4% |
|
|
Años de Acreditación |
5.6 |
1.0 |
4.0 |
7.0 |
|
|
Número de observaciones |
80 |
||||
|
Variación de medias entre |
Empleabilidad primer año de egreso |
10,0% |
|||
|
Ingreso anual promedio en USD |
19,0% |
||||
|
Retorno de la inversión |
-33,6% |
||||
|
Brecha duración real y formal |
32,9% |
||||
|
Años de Acreditación |
1,7% |
||||
Fuente: Elaboración propia, 2026.
Un
análisis más detallado de los descriptivos presentados en la Tabla 1, muestra
que los egresados de universidades presentan una empleabilidad al primer año de
egreso del 80,8%, lo que es superior en un 10,0% al promedio de empleabilidad
de los egresados de institutos profesionales, que es de 73,4%. Esta diferencia
sugiere que los egresados de universidades tienen una mayor probabilidad de
inserción laboral temprana. En cuanto al ingreso promedio, los egresados de
universidades obtienen un ingreso promedio de $18,372 USD, que supera en un
19,0% al ingreso promedio de $15,443 USD reportado por los egresados de
institutos profesionales. Este dato refuerza la tendencia de que la formación
universitaria está asociada con mayores ingresos en el mediano plazo.
Finalmente,
en lo que respecta al retorno de la inversión, los egresados de institutos
profesionales (86,3%) presentan una variación de 33,6% mayor a los egresados
provenientes de las Universidades (57,3%). Esto indica que, aunque los
egresados de institutos profesionales tienden a ganar menos, recuperan su
inversión educativa de manera más rápida. Además, la brecha entre la duración
real y formal de la carrera es mayor en universidades, con un promedio del
33,1%, en comparación con el 24,9% en institutos profesionales, lo que sugiere
que los estudiantes universitarios tienden a tomar más tiempo para completar su
educación formal en relación con el tiempo estimado.
Estos
resultados evidencian que las diferencias entre egresados de universidades e
institutos profesionales responden tanto a características formativas como a la
forma en que el mercado laboral valora dichas trayectorias educativas. En este
sentido, aunque la acreditación es un indicador de calidad, el mercado laboral
puede interpretar estas señales de manera anticipada, posicionando a los
egresados de instituciones acreditadas en ventaja frente a aquellos de
instituciones no acreditadas (Bayerlein y Timpson, 2017), lo que se explica por las diferencias
estructurales y los objetivos educativos de ambos tipos de instituciones (Cancino y Chamal, 2024).
Finalmente,
los resultados permiten plantear que la acreditación institucional, en conjunto
con el tipo de institución, actúa como un factor que contribuye a diferenciar
las trayectorias laborales de los egresados. Mientras la formación
universitaria se asocia, en promedio, con mejores condiciones de egreso,
considerando variables como la empleabilidad y los ingresos; la formación en
institutos profesionales se vincula con menores costos y tiempos de formación,
lo que impacta positivamente en el retorno de la inversión educativa de los
egresados.
3.2.
Efectos de la acreditación en el egreso del Contador Público y Auditor:
Correlaciones y regresiones
En
la Tabla 2, se presenta el análisis de correlaciones entre las variables de
estudio. Las correlaciones se han categorizado como bajas (ρ < 0.3), medias (0.3 ≤ ρ < 0.6), o fuertes (ρ ≥ 0.6), considerando únicamente aquellas
con un nivel de significancia de ** ρ ≤ 0.050 o *** ρ
≤ 0.010.
Tabla 2
Análisis de correlaciones
|
Tipo |
Variable |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
Oferta Académica |
1 |
Empleabilidad primer año de egreso |
1.000 |
||||
|
2 |
Ingreso anual promedio en USD |
0.832*** |
1.000 |
||||
|
3 |
Retorno de la inversión |
-0.106 |
-0.301*** |
1.000 |
|||
|
4 |
Brecha duración real y formal |
0.344*** |
0.424*** |
-0.184* |
1.000 |
||
|
5 |
Años de Acreditación |
0.171* |
0.140 |
-0.261*** |
-0.289*** |
1.000 |
|
|
Universidad |
1 |
Empleabilidad primer año de egreso |
1.000 |
||||
|
2 |
Ingreso anual promedio en USD |
0.734*** |
1.000 |
||||
|
3 |
Retorno de la inversión |
0.500*** |
0.490*** |
1.000 |
|||
|
4 |
Brecha duración real y formal |
0.153 |
0.197 |
0.003 |
1.000 |
||
|
5 |
Años de Acreditación |
0.003 |
0.206 |
-0.383** |
-0.083 |
1.000 |
|
|
Instituto Profesional |
1 |
Empleabilidad primer año de egreso |
1.000 |
||||
|
2 |
Ingreso anual promedio en USD |
0.845*** |
1.000 |
||||
|
3 |
Retorno de la inversión |
0.541*** |
0.385*** |
1.000 |
|||
|
4 |
Brecha duración real y formal |
0.270** |
0.382*** |
0.565*** |
1.000 |
||
|
5 |
Años de Acreditación |
0.279** |
0.151 |
-0.349*** |
-0.797*** |
1.000 |
|
Nota: Variables 1, 2, 3 y 4 son
naturalmente dependientes; Variable 5 es independiente. Las correlaciones
fueron significativas al nivel * ρ ≤ 0.100, ** ρ ≤ 0.050
y *** ρ ≤ ٠.٠١٠, respectivamente.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٦.
En
la oferta académica general, se observan correlaciones significativas entre los
años de acreditación y algunas variables. Las correlaciones negativas son las
más destacadas: el retorno de la inversión muestra una correlación negativa
significativa (ρ =
-0.261, *** ρ ≤ 0.010),
y la brecha entre la duración real y formal también tiene una correlación
negativa significativa (ρ
= -0.289, *** ρ ≤
0.010), sugiriendo que más años de acreditación están asociados con un menor
retorno de la inversión y una menor discrepancia en la duración de los
estudios.
En
las universidades, las correlaciones significativas con los años de
acreditación son limitadas. Se destaca una correlación negativa moderada con el
retorno de la inversión (ρ = -0.383, ** ρ
≤ 0.050), lo que sugiere que una mayor acreditación podría estar relacionada
con una reducción en el retorno de la inversión en estas instituciones. No se
observan correlaciones significativas con la empleabilidad al primer año de
egreso, el ingreso anual promedio o la brecha entre la duración real y formal
de la carrera en este tipo de instituciones.
Por
otra parte, en los institutos profesionales, las correlaciones significativas
con los años de acreditación son más numerosas. Se observa una correlación
positiva moderada con la empleabilidad al primer año de egreso (ρ = 0.279, ** ρ ≤ 0.050), lo que sugiere que la
acreditación tiene una relación más pronunciada sobre la inserción laboral en
estos entornos. Además, las correlaciones negativas son moderadas,
especialmente con el retorno de la inversión (ρ = -0.349, *** ρ ≤ 0.010) y la brecha entre la duración real y
formal de la carrera (ρ
= -0.797, *** ρ ≤
0.010), indicando que, en los institutos profesionales, una mayor acreditación
se asocia con un mejor retorno de la inversión y una menor brecha en la
duración de los estudios.
En
este contexto, a nivel comparativo, los institutos profesionales presentan
correlaciones positivas y significativas más consistentes con los años de
acreditación en comparación con las universidades, lo que evidencia un efecto
diferenciado de la acreditación según el tipo de institución. Estos resultados
son consistentes con lo planteado por Jerez et al. (2018), quienes señalan que
la tasa de deserción y el empleo, presentan asociaciones de baja magnitud con
la acreditación de programas. En este contexto, las diferencias observadas
reflejan los desafíos y limitaciones del sistema de acreditación (Espinoza et
al., 2021), el cual, en determinados casos, no logra alinear plenamente la
formación con las necesidades del mercado laboral (Portocarrero-Sierra et al.,
2020; Aguilar, 2023; Cameron et al., 2023; Kercher et
al., 2024).
Ahora
bien, en relación con las hipótesis planteadas, en la Tabla 3 se presentan los
resultados de las regresiones estimadas en función de los modelos teóricos
relacionados a H1, H2, H3 y H4. La prueba F
de Fisher, con un ρ ≤ 0,050, indica que los modelos poseen
significancia estadística global, validando las variables utilizadas en el
análisis. Los coeficientes, por su parte, fueron analizados a través de la
prueba T-Student,
rechazando cualquier coeficiente con una significancia de ρ ≥ 0,050 (Anderson et al., 2008).
Además, se observa que los coeficientes de determinación (R² ajustados)
muestran valores que oscilan entre 0.229 y 0.633, indicando que la precisión
del modelo varía entre moderada y alta, dependiendo de la variable dependiente
del estudio.
Tabla 3
Efectos de la acreditación en el egreso del Contador Público y Auditor
(Regresión)
|
Variables |
H1 |
H2 |
H3 |
H4 |
|
Constante |
0.800*** |
18,827*** |
0.851*** |
0.501*** |
|
Años de Acreditación |
0.005 |
43.908 |
-0.045*** |
-0.030*** |
|
VC Región |
Sí |
Sí |
No |
Sí |
|
VC Tipo de institución |
Sí |
Sí |
Sí |
Sí |
|
R2 Ajustado |
0.331 |
0.517 |
0.633 |
0.229 |
|
Significancia global |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
|
Observaciones |
108 |
108 |
108 |
108 |
Nota: Las correlaciones fueron
significativas al nivel * ρ ≤ ٠.١٠٠, ** ρ ≤ ٠.٠٥٠ y *** ρ ≤ ٠.٠١٠,
respectivamente.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٦.
Respecto
a la hipótesis H1, que evalúa la incidencia de los años de acreditación sobre
la empleabilidad al primer año de egreso, el coeficiente obtenido no fue
estadísticamente significativo (ρ ≥ 0.050), por lo que se rechaza esta hipótesis. De manera similar, para
H2, que relaciona los años de acreditación con el ingreso anual promedio, el
coeficiente también mostró una significancia mayor a ρ ≥ 0.050, resultando en el rechazo de esta
hipótesis.
En
cuanto a la hipótesis H3, que analiza la relación entre los años de
acreditación y el retorno de la inversión, se observó un impacto negativo, con
un coeficiente significativo de -0.045 (ρ ≤ 0.010). Aunque este resultado implica que a
mayor cantidad de años de acreditación se reduce el retorno de la inversión, la
prueba T-Student
confirma que este efecto es estadísticamente significativo; sin embargo, dado
que el impacto es negativo, se rechaza la hipótesis H3.
Por
otra parte, para H4, que explora la relación entre los años de acreditación y
la brecha entre la duración real y formal de la carrera, se obtuvo un
coeficiente negativo y significativo de -0.030 (ρ ≤ 0.010). Este hallazgo sugiere que un mayor
número de años de acreditación contribuye a reducir la brecha en la duración de
la carrera, apoyando y aceptando la hipótesis planteada.
Adicionalmente,
las variables de control “Región” y “Tipo de institución” fueron significativas
en la mayoría de los casos, lo que confirma la importancia de considerar si la
carrera se dicta en la capital nacional o en otras zonas geográficas del país,
así como el tipo de institución a la que pertenece el programa académico. Estas
variables, al mostrar un impacto relevante, sugieren que tanto la ubicación
geográfica como el tipo de institución, son factores clave a la hora de analizar
los resultados de la acreditación en la educación superior.
En
relación con los resultados obtenidos, el rechazo de las hipótesis H1, H2 y H3
se alinea con la evidencia empírica previa. En particular, estos hallazgos son
consistentes con lo planteado por Jerez et al. (2018), quienes señalan que, en
Chile y en gran parte de América Latina, los indicadores de calidad educativa,
como la tasa de deserción y el empleo al momento de la graduación, explican
solo una proporción limitada de la varianza en los programas acreditados. Por
su parte, la aceptación de la hipótesis H4 se vincula con la literatura que
reconoce que la duración de las carreras constituye un factor relevante en el
retorno de la inversión educativa y en la inserción laboral de los egresados (Castro
et al., 2021; Aguilar, 2023).
En
la Tabla 4, se presenta el diagnóstico de colinealidad
para las variables independientes utilizadas en el estudio. Al revisar el autovalor (> 0) y el índice de condición (< 15), se
observa que las variables están en un escenario de no-colinealidad,
lo cual es confirmado por las proporciones de varianza bajas para ambas
variables. Adicionalmente, las estadísticas de colinealidad
muestran que la tolerancia es alta (0.911) y el Variance Inflation Factor (VIF) es bajo (1.097), lo que
indica que no existe un problema significativo de colinealidad
en los modelos de regresión utilizados. Estos resultados refuerzan la
pertinencia y robustez de los modelos presentados, garantizando que las
estimaciones realizadas no están distorsionadas por la colinealidad
entre las variables independientes.
Tabla 4
Análisis de colinealidad
|
Variable |
Autovalor |
Índice de condición |
Proporciones de varianza |
Estadísticas de colinealidad |
||
|
Constante |
Años de acreditación |
Tolerancia |
VIF |
|||
|
Constante |
3.429 |
1.000 |
0.002 |
0.002 |
||
|
Años de Acreditación |
0.374 |
3.029 |
0.001 |
0.004 |
0.911 |
1.097 |
|
Observaciones |
108 |
108 |
||||
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٦.
En
este contexto, los resultados destacan la necesidad de un enfoque más matizado
en los sistemas de acreditación. Según la teoría de señales, las acreditaciones
funcionan como un indicador de calidad, pero su impacto depende de cómo es
percibido por el mercado laboral (Timpson y Bayerlein, 2020). Este estudio muestra que, aunque las
acreditaciones pueden mejorar algunos indicadores, como la duración de la
carrera, su impacto en otros aspectos, como el retorno de la inversión y la
empleabilidad, es más limitado, lo que sugiere que la señal enviada por la
acreditación no siempre es interpretada de manera coherente en todos los
contextos.
En
este sentido, las implicaciones teóricas apuntan a que la teoría de señales
debe refinarse en el ámbito educativo, incorporando otros factores como la
reputación institucional o el contexto del mercado laboral (Montenegro-Velandia et al., 2025). Asimismo, la discusión sobre la
acreditación debe continuar evolucionando para mejorar la alineación entre la
educación y las expectativas laborales (Miles et al., 2016; Bernasconi y
Rodríguez, 2018), maximizando el retorno de la inversión educativa y
contribuyendo al desarrollo económico.
Finalmente,
la acreditación institucional debe ser comprendida como un mecanismo de
señalización, cuyo efecto sobre los resultados de egreso no es homogéneo, y
depende de la interacción entre el tipo de institución, las características del
programa formativo y las dinámicas del mercado laboral. En este contexto, la
acreditación actúa como un sello de calidad, influyendo en la forma en que
empleadores, estudiantes e instituciones, perciben el valor de la formación
recibida. Esta perspectiva permite ampliar el alcance de la teoría de señales
en educación superior, al considerar que el efecto de la acreditación depende
tanto de su existencia como de su interpretación en distintos contextos
institucionales y del mercado laboral.
Conclusiones
El
estudio permite concluir que la acreditación universitaria impacta de manera
diferenciada en las variables de egreso de la carrera de Contador Público y
Auditor en Chile, dando cumplimiento al objetivo general de la investigación,
orientado a analizar su impacto en la empleabilidad, los ingresos, el retorno
de la inversión y la brecha entre la duración real y formal de la carrera. En
este contexto, los egresados de universidades muestran mejores resultados en
términos de empleabilidad e ingresos, en comparación con los egresados de
institutos profesionales. Sin embargo, estos últimos destacan en el retorno de
la inversión y en una menor brecha en la duración de la carrera, lo que sugiere
un uso más eficiente de los recursos invertidos.
Respecto
a las hipótesis, H1 y H2 fueron rechazadas debido a la falta de significancia
estadística en los coeficientes relacionados con la empleabilidad e ingresos.
Por otra parte, la hipótesis H3 fue rechazada, dado que, aunque presentó
significancia estadística, evidenció un impacto negativo sobre el retorno de la
inversión. En contraste, la hipótesis H4 fue aceptada, confirmando que la
acreditación contribuye a reducir la brecha entre la duración real y formal de
los estudios. En síntesis, los resultados evidencian que el impacto de la
acreditación en las variables de egreso no es homogéneo, presentando efectos
diferenciados según el tipo de indicador analizado.
En
cuanto a las implicancias del estudio, los resultados sugieren la necesidad de
revisar los criterios de acreditación para alinearlos con las condiciones del
mercado laboral y las demandas de la profesión contable. Además, se identifica
la importancia de incorporar indicadores cuantitativos que permitan monitorear
de manera más precisa el impacto de la acreditación en los egresados. El
estudio presenta limitaciones, dado que la población considerada solo incluye
instituciones acreditadas. En este sentido, futuros estudios podrían incorporar
variables contextuales adicionales, como la internacionalización de la carrera
y las percepciones de los empleadores, con el fin de profundizar en la relación
entre formación académica y resultados laborales.
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