Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol.
XXXII, No. 3, Julio-Septiembre 2026. pp. 444-458
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como
citar: Trinidad, N. L., Dionisio, W., Jeri, A. M., y Aybar, I. E. (2026). Metodología del Tópico Generativo y
las competencias profesionales en el programa de Biología-Ciencias Naturales. Revista
De Ciencias Sociales, XXXII(3), 444-458. https://doi.org/10.31876/rcs.v32i3.46112
Metodología del Tópico Generativo y las competencias profesionales en el programa de Biología-Ciencias Naturales
Trinidad Loli, Nicéforo Ladislao*
Dionisio Cieza, Wilfredo**
Jeri Sandoval, Alicia Mónica***
Aybar Bellido, Irma Esperanza****
Resumen
La formación docente
enfrenta una serie de retos que contemplan la integración de saberes
disciplinares, pedagógicos, investigativos y tecnológicos, en un entorno cada
vez más digitalizado, en el cual los docentes peruanos presentan dificultades a
la hora de articular la teoría de las ciencias biológicas y naturales con las
prácticas innovadoras. En tal sentido, este artículo tuvo como propósito
analizar la influencia de la Metodología del Tópico Generativo sobre el desarrollo
de las competencias profesionales de los futuros docentes del programa de
biología-ciencias naturales de la Universidad Nacional de Educación en el Perú.
Metodológicamente, se empleó un enfoque cualitativo, con un diseño
cuasiexperimental con pretest y postest,
utilizando un grupo experimental (GE, n=17) y un grupo de control (GC, n=14).
La muestra fue censal. Los datos se analizaron mediante estadística descriptiva
y la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Entre los principales hallazgos
se tiene que el pretest no mostró diferencias relevantes entre grupos. Empero,
el postest evidenció diferencias estadísticas a favor
del Grupo Experimental, lo que llevó al rechazo de la hipótesis nula. Se
concluyó que la implementación del Tópico Generativo en las competencias
profesionales, constituye un recurso eficaz para mejorar los aprendizajes a
nivel teórico, práctico e investigativo.
Palabras clave: Tópico Generativo; competencias; aprendizaje significativo;
formación docente; estrategias digitales.
Methodology of the Generative
Topic and professional competencies in the Biology-Natural Sciences program
Abstract
Teacher
training faces a series of challenges that include integrating disciplinary,
pedagogical, research, and technological knowledge in an increasingly digital
environment, where Peruvian teachers struggle to articulate the theory of
biological and natural sciences with innovative practices. In this context,
this article aimed to analyze the influence of the Generative Topic Methodology
on the development of professional competencies in future teachers of the biology-natural
sciences program at the National University of Education in Peru.
Methodologically, a qualitative approach was used, with a quasi-experimental
design employing pre-tests and post-tests, using an experimental group (EG,
n=17) and a control group (CG, n=14). The sample was a census. Data were
analyzed using descriptive statistics and the non-parametric Mann-Whitney U
test. Among the main findings, the pre-test showed no significant differences
between groups. However, the post-test showed statistically significant
differences favoring the Experimental Group, leading to the rejection of the
null hypothesis. It was concluded that the implementation of the Generative
Topic in professional competencies constitutes an effective resource for
improving learning at the theoretical, practical, and research levels.
Keywords: Generative Topic;
competencies; meaningful learning; teacher training; digital strategies.
Introducción
En el contexto
actual, la educación superior enfrenta uno de sus mayores desafíos, como lo es
la formación de docentes competentes en distintas áreas del saber (Cano y
Ordoñez, 2021; Pirela et al., 2022; Ponce et al., 2025). En el escenario
peruano, evaluaciones recientes realizadas por los organismos estatales, revelan
que un alto porcentaje de docentes en ciencias naturales presentan serias
dificultades a la hora de articular teorías científicas con prácticas
innovadoras y conectadas al entorno virtual, suscitando una brecha educativa
que se acentúa en distintos niveles (Orellana et al., 2025).
Para Illescas et
al. (2025), mientras las generaciones más jóvenes se adecúan de manera integral
a las innovaciones tecnológicas y a nuevas prácticas de enseñanza-aprendizaje,
los docentes tienen más dificultades, requiriendo alfabetización digital y
capacitación en estrategias pedagógicas de vanguardia. Esta postura concuerda
con lo planteado por Ruiz-Ruiz et al. (2025), quienes sostienen la urgencia de
implementar un modelo educativo que promueva las capacidades estudiantiles en
medio de un ecosistema inclusivo y digitalizado, integrando tecnologías de
punta para su capacitación, asumiendo los roles activos y protagónicos que
tanto docentes como estudiantes deben asumir.
Estos cambios
constantes en la sociedad del conocimiento demandan profesionales capaces de
integrar saberes disciplinares, pedagógicos, investigativos y tecnológicos, lo
cual exige la implementación de metodologías activas que promuevan aprendizajes
profundos, reflexivos y transferibles (Rivas et al., 2025; Chávez et al., 2025).
En este escenario, surge la Metodología del Tópico Generativo (TG) como una
alternativa pedagógica que favorece la comprensión significativa y el desarrollo de competencias profesionales a través de la exploración de ideas centrales, problemáticas
auténticas y preguntas generadoras que conectan el conocimiento académico con
situaciones reales.
A diferencia de
otras metodologías, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el Tópico
Generativo se centra en la generación de preguntas, lo que hace posible que los
estudiantes aumenten su autonomía cognitiva, desarrollen el pensamiento crítico
y el trabajo colaborativo, elementos clave para su formación (Campo y Aguado,
2018; Castañeda et al., 2024; Puenayan et al., 2024).
Para Blythe (2004);
y, Pimienta (2013), en contextos latinoamericanos, el Tópico Generativo se
enfoca en aspectos precisos, tales como la identificación de temas generativos
e interdisciplinares; la formulación de preguntas de investigación; el diseño
de actividades integradoras de saberes y, finalmente, el diseño de rúbricas
evaluativas para orientar el conocimiento. Por esta razón, investigaciones recientes,
como las de Lozada-Lozada et al. (2025); y, Zhou y Navarro-González (2025), destacan
el valor del Tópico Generativo para activar el pensamiento crítico, la
creatividad, la resolución de problemas y la construcción colectiva del
conocimiento, esenciales en la formación docente contemporánea.
En América
Latina, estudios sobre metodologías activas confirman que los docentes de las
áreas de biología y ciencias naturales se enfocan estrictamente en la
formación, dejando de lado otras posibilidades para la formación universitaria,
como la interdisciplinariedad, la innovación tecnológica y el desarrollo de
competencias transversales (Villalobos-López, 2022; Tapia, 2024; Tandazo-Espinoza
et al., 2025).
En el Programa de
Biología – Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en Perú, se reconoce la necesidad de incorporar estrategias
innovadoras que articulen teoría y práctica, promoviendo una formación integral
acorde con el enfoque por competencias. De esta manera, analiza la influencia
de la Metodología del Tópico Generativo en el desarrollo de competencias
pedagógicas, disciplinares, investigativas y tecnológicas en estudiantes
próximos al ejercicio profesional.
El estudio se
desarrolla mediante un diseño cuasiexperimental con grupos de control y
experimental, utilizando instrumentos validados y procedimientos estadísticos
que permiten medir de manera objetiva el impacto de la intervención. Sus
resultados buscan aportar evidencia científica sobre la efectividad del Tópico Generativo como estrategia formativa,
así como ofrecer insumos pedagógicos relevantes para la mejora curricular y
metodológica en la educación universitaria.
1. Metodología
El estudio es de tipo cuantitativo, por cuanto hace recopilación de datos para verificar las hipótesis estadísticamente, ejecutando la propuesta de la metodología del Tópico Generativo en el desarrollo de competencias profesionales en el programa de Biología - Ciencias Naturales. El diseño es cuasiexperimental, aplicado en dos grupos considerados empíricos, cuya finalidad es contrastar la relación causal de la hipótesis de estudio (Campbell y Stanley, 2011).
En cuanto al
diseño pretest-postest fue realizado con un
grupo no equivalente seleccionado por asignación aleatoria de estudiantes, lo
que permite mantener su validez. La no equivalencia de grupos fue controlada de
forma estadística mediante el análisis de la covarianza utilizando puntuaciones
pretest como covariables.
La población
estuvo conformada por los estudiantes del programa de Biología - Ciencias
Naturales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en
Perú. Se empleó un muestreo no probabilístico de tipo censal, dado que la
totalidad de los estudiantes matriculados en el periodo lectivo 2025-I fue
integrada al estudio, garantizando así la representatividad en el contexto de
la escala poblacional disponible (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). La
muestra final quedó constituida por 31 estudiantes, distribuidos en dos grupos:
Un grupo experimental (n=17) y un grupo de control (n=14).
Por
otra parte, la técnica utilizada fue la encuesta, previamente validada
por los juicios de expertos. Para el tratamiento de los datos se utilizó
el análisis a través de la estadística descriptiva, prueba de normalidad y estadística inferencial de ambos grupos,
mediante U de Mann-Whitney, con la utilización del software
SPSS versión 27.
2. Resultados y discusión
Los resultados descriptivos
para la variable competencias profesionales
según la Tabla 1, sobre las competencias profesionales, evidencian puntuaciones que difieren
entre ambos grupos.
En ese sentido, en el pretest los porcentajes
difieren mínimamente puesto que la ocurrencia fue dada antes del experimento,
siendo GE 58,8% en inicio y 41,2% en proceso. De la misma forma, el GC el 42,9%
en inicio y 57,1% en proceso. En contraste con el post test las
diferencias de grupos
fueron notorias, tal es el
caso del GE que alcanzó el 11,8%, con un proceso logrado de 88,2%
frente al GC 14,3% inicio y 85,7% de proceso.
Tabla 1
Distribución de frecuencias
en el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros docentes del
programa de Ciencias Naturales
|
Grupos |
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Pretest Experimental |
Inicio |
10 |
58,8 |
|
|
Proceso |
7 |
41,2 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Pretest Control |
Inicio |
6 |
42,9 |
|
|
Proceso |
8 |
57,1 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
|
Post test Experimental |
Proceso |
2 |
11,8 |
|
|
Logrado |
15 |
88,2 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Post test Control |
Inicio |
2 |
14,3 |
|
|
Proceso |
12 |
85,7 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
Fuente: Elaboración
propia, 2025.
De la dimensión de competencias pedagógicas, los resultados descriptivos
según la Tabla 2, evidencian puntuaciones que difieren entre ambos grupos. En ese sentido, en el pretest los
porcentajes difieren mínimamente puesto que la ocurrencia fue dada antes del
experimento, siendo GE 64,7% en inicio y 35,3% en proceso. De la misma forma,
el GC el 64% en inicio
y 35,7% en proceso. En contraste con el post test las diferencias de grupos fueron notorio,
tal es el caso del GE que alcanzó el 11,8% en proceso, 88,2% logrado; frente al
GC 14,3% en inicio, 85,7% en proceso.
Tabla 2
Distribución
de frecuencias en el desarrollo de las competencias pedagógicas de los futuros
docentes del programa de Ciencias Naturales
|
Grupos |
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Pretest Experimental |
Inicio |
11 |
64,7 |
|
|
Proceso |
6 |
35,3 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Pretest Control |
Inicio |
9 |
64,3 |
|
|
Proceso |
5 |
35,7 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
|
Post test Experimental |
Proceso |
2 |
11,8 |
|
|
Logrado |
15 |
88,2 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Post test Control |
Inicio |
2 |
14,3 |
|
|
Proceso |
12 |
85,7 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
Fuente: Elaboración
propia, 2025.
Por otra parte, la dimensión competencias disciplinares,
los resultados descriptivos según la Tabla 3, evidencian puntuaciones que
difieren entre ambos grupos. En ese
sentido, en el pretest los porcentajes difieren mínimamente puesto que
la ocurrencia fue dada antes del experimento, siendo GE 52,9% en inicio y 47,1%
en proceso. De la misma forma, el GC el 42,9% en inicio y 57,1% en proceso. En
contraste con el post test las diferencias de grupos fueron notorio, tal es el caso del GE que alcanzó el 11,8% en proceso, y 88,2%
logrado; frente al GC 14,3% en inicio, y 85,7% en proceso.
Tabla 3
Distribución
de frecuencias en el desarrollo de las competencias disciplinares de los
futuros docentes del programa de Ciencias Naturales
|
Grupos |
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Pretest Experimental |
Inicio |
9 |
52,9 |
|
|
Proceso |
8 |
47,1 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Pretest Control |
Inicio |
6 |
42,9 |
|
|
Proceso |
8 |
57,1 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
|
Post test Experimental |
Proceso |
2 |
11,8 |
|
|
Logrado |
15 |
88,2 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Post test Control |
Inicio |
2 |
14,3 |
|
|
Proceso |
12 |
85,7 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
Fuente: Elaboración
propia, 2025.
En cuanto a las competencias investigativas, los resultados descriptivos
según la Tabla 4, sobre las competencias investigativas, evidencian puntuaciones que difieren entre ambos grupos, los porcentajes en el pretest
difieren mínimamente, puesto que la ocurrencia fue dada antes del experimento,
siendo GE 52,9% en inicio y 47,1% en proceso. De la misma forma, el GC el 28,6%
en inicio y 71,4% proceso. En contraste con el post test las diferencias
de grupos fueron notorio, tal es el caso del GE que alcanzó el 17,6% en proceso, 82,4% logrado; frente
al GC 14,3% en inicio, y 85,7% en proceso.
Tabla 4
Distribución
de frecuencias en el desarrollo de
las competencias investigativas de
los futuros docentes del programa de
Ciencias Naturales
|
Grupos |
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Pretest Experimental |
Inicio |
9 |
52,9 |
|
|
Proceso |
8 |
47,1 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Pretest Control |
Inicio |
4 |
28,6 |
|
|
Proceso |
10 |
71,4 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
|
Post test Experimental |
Proceso |
3 |
17,6 |
|
|
Logrado |
14 |
82,4 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Post test Control |
Inicio |
2 |
14,3 |
|
|
Proceso |
12 |
85,7 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
En relación con
las estrategias digitales, los
resultados descriptivos, según la Tabla 5, evidencian que las competencias
investigativas muestran puntuaciones que difieren entre ambos grupos.
En ese sentido, en el pretest los porcentajes
difieren mínimamente puesto que la ocurrencia fue dada antes del experimento,
siendo GE 70,6% en inicio y 29,4% en proceso. De la misma forma, el GC el 57,1%
en inicio y 42,9% en proceso. En contraste con el post test las
diferencias de grupos fueron notorio, tal es el caso del GE que alcanzó el 5,9% en proceso,
y 94,1% logrado; frente al GC 14,3% en inicio, y 85,7% en proceso.
Tabla 5
Distribución de frecuencias en el desarrollo de las estrategias digitales de los futuros docentes del programa de Ciencias
Naturales
|
Grupos |
Niveles |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Pretest Experimental |
Inicio |
12 |
70,6 |
|
|
Proceso |
5 |
29,4 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Pretest Control |
Inicio |
8 |
57,1 |
|
|
Proceso |
6 |
42,9 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
|
Post test Experimental |
Proceso |
1 |
5,9 |
|
|
Logrado |
16 |
94,1 |
|
|
Total |
17 |
100,0 |
|
Post test Control |
Inicio |
2 |
14,3 |
|
|
Proceso |
12 |
85,7 |
|
|
Total |
14 |
100,0 |
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Con los hallazgos obtenidos, se evidencia una transformación notable en
el perfil competencial de los estudiantes del grupo experimental tras la
intervención pedagógica. En el diagnóstico inicial (pretest)
no se observaron brechas significativas entre el grupo experimental y el de
control, los resultados del post test
revelan una consolidación superior de las competencias pedagógicas,
disciplinares, investigativas y tecnológicas en aquellos que fueron expuestos a
la Metodología del Tópico Generativo. Desde esta perspectiva, lo anterior
sugiere que el Tópico Generativo responde como un detonante de la autonomía
cognitiva; al centrarse en interrogantes y problemas auténticos, permitiendo
que el estudiante vaya más allá de la asimilación teórica para alcanzar un
nivel de aplicación y creación, lo cual es esencial para el contexto de las
ciencias naturales
2.1. Prueba de normalidad
La prueba de
normalidad es un elemento básico como un supuesto para decidir por pruebas
paramétricas o no paramétricas. Se observa que los indicies del sig bilateral son 0,014 y 0,000 las cuales son
menores al nivel de significancia estadística, por ello se decidió por trabajar
con las pruebas no paramétricas la cual aborda y descansa en el coeficiente de U
de Mann-Whitney.
En cuanto a la Hipótesis
general de trabajo, se tiene lo siguiente:
Hi: La
implementación de la metodología del tópico generativo influye
significativamente en el desarrollo de las competencias profesionales de los
futuros docentes del programa de Ciencias Naturales, en la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle para 2025.
H0: La implementación de la metodología del tópico generativo NO influye significativamente en el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros docentes
del programa de Ciencias Naturales, en la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle para 2025.
a. Regla de decisión
P ≤ 0.05 Se rechaza la hipótesis nula H0: µd =0
Ha: µd ≠0
De acuerdo con
los análisis de datos se evidencia en la prueba U de Mann-Whitney
para el tratamiento de la variable competencias profesionales, presentaron patrones
diferenciados según la condición del análisis. En estas condiciones durante el pretest,
ambos grupos (GC y GE) mostraron puntuaciones de semejanza, alcanzando en el
grupo experimental un rango promedio de 15,35 y grupo de control 16,79 la misma
que careció de significancia estadística (Z = -1,282; p = 0,200; p >
0,05). Frente a ello la medición del post test reveló diferencias
alejadas: En el caso del grupo experimental alcanzó un rango promedio de 23,00 en contraste diferenciado con el
grupo control que obtuvo
7,50 Esta diferencia adquirió relevancia estadísticamente significativa (Z =
-5,534; p = 0,001; p < 0,05), superando el estadístico
empírico al valor crítico teórico (±1,96) para un nivel de confianza del 95%.
Estos resultados
apuntan al rechazo de la hipótesis
nula y aceptar la alterna. En la Tabla 6, se demuestra que la implementación de
la metodología del tópico generativo influye significativamente en el
desarrollo de las competencias profesionales de los futuros docentes del
programa de Ciencias Naturales, en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en Perú para el año 2025.
Tabla 6
Comparación en la variable
competencias profesionales de los futuros
docentes del programa de Ciencias Naturales, según
prueba U de Mann-Whitney
|
Condición |
Variables |
Grupos |
n |
Rango promedio |
Z |
p |
|
Pretest |
Competencias |
GE |
17 |
15,35 |
-1,282 |
0,200 |
|
|
profesionales |
GC |
14 |
16,79 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
|
Post test |
Competencias |
GE |
17 |
23,00 |
-5,534 |
0,001 |
|
|
profesionales |
GC |
14 |
7,50 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
Nota: n = Muestra; Z
= Valor empírico; P = sig. Bilateral; GE = grupo experimental, GC=grupo de control.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
2.2. Hipótesis especifica 1
Hi: La implementación de la metodología del
Tópico Generativo (TG) impacta significativamente en la formación de las
competencias pedagógicas de los futuros docentes del programa de Ciencias
Naturales.
H0: La
implementación de la metodología del Tópico Generativo (TG) NO impacta
significativamente en la formación de las competencias pedagógicas de los
futuros docentes del programa de Ciencias Naturales
a. Regla de decisión
P ≤ 0.05 Se rechaza
la hipótesis nula H0: µd =0
Ha: µd ≠0
De acuerdo
con los análisis de datos se evidencia en la Tabla 7, la prueba U
de Mann- Whitney para
el tratamiento de la variable competencias pedagógicas, presentaron patrones
diferenciados según la condición del análisis. En estas condiciones durante el pretest,
ambos grupos (GC y GE) mostraron puntuaciones de semejanza, alcanzando en el
grupo experimental un rango promedio de 16,76 y grupo de control 15,07 la misma
que careció de significancia estadística (Z = -1,282; p = 0,200; p
> 0,05).
Tabla 7
Comparación en la variable
competencias pedagógicas de los futuros
docentes del programa
de Ciencias Naturales, según prueba U
de Mann-Whitney
|
Condición |
Variables |
Grupos |
n |
Rango promedio |
Z |
p |
|
Pretest |
competencias |
GE |
17 |
16,76 |
-3,279 |
0,301 |
|
|
pedagógicas |
GC |
14 |
15,07 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
|
Post test |
competencias |
GE |
17 |
23,00 |
-4,244 |
0,000 |
|
|
pedagógicas |
GC |
14 |
7,50 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
Nota: n = Muestra; Z
= Valor empírico; P = sig. Bilateral; GE = grupo experimental, GC=grupo de control.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Frente a ello la
medición del post test reveló diferencias alejadas: En el caso del grupo experimental alcanzó un rango promedio de 23,00 en contraste
diferenciado con el grupo control que obtuvo 7,50 (ver Tabla 7). Esta
diferencia adquirió relevancia estadísticamente significativa (Z = -5,534; p = 0,001; p < 0,05), superando el estadístico empírico al valor
crítico teórico (±1,96) para un nivel de confianza del 95%. Estos resultados
apuntaron al rechazo de la hipótesis nula y aceptar la alterna: La
implementación de la metodología del tópico generativo influye significativamente
en el desarrollo de las competencias pedagógicas de los futuros docentes del
programa de Ciencias Naturales, en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en Perú para el año 2025.
2.3. Hipótesis especificas 2
Hi: Existe
influencia significativa entre metodología del Tópico Generativo (TG) en el
desarrollo de competencias disciplinares de los futuros
docentes del programa
de Ciencias Naturales.
H0: Existe
influencia significativa entre metodología del Tópico Generativo (TG) en el desarrollo de competencias disciplinares de los futuros
docentes del programa
de Ciencias Naturales.
a. Regla de decisión
P ≤
0.05 Se rechaza
la hipótesis nula H0: µd =0
Ha: µd ≠0
De acuerdo
con los análisis de datos se evidencia en la Tabla 8, que
la prueba U
de Mann- Whitney para
el tratamiento de la variable competencias disciplinares, presentaron patrones
diferenciados según la condición del análisis. En estas condiciones durante el pretest,
ambos grupos (GC y GE) mostraron puntuaciones de semejanza, alcanzando en el
grupo experimental un rango promedio de 15,65 y grupo de control 16,43 la misma
que careció de significancia estadística (Z = -1,282; p = 0,200; p
> 0,05).
Tabla 8
Comparación en la variable
competencias disciplinares de los futuros
docentes del programa
de Ciencias Naturales, según prueba U de Mann-Whitney
|
Condición |
Variables |
Grupos |
n |
Rango promedio |
Z |
p |
|
Pretest |
competencias |
GE |
17 |
15,65 |
-1,437 |
0,151 |
|
|
disciplinares |
GC |
14 |
16,43 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
|
Post test |
competencias |
GE |
17 |
22,94 |
-5,117 |
0,000 |
|
|
disciplinares |
GC |
14 |
7,57 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
Nota: n = Muestra; Z = Valor
empírico; P = sig. Bilateral; GE = grupo experimental, GC=grupo de control.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Frente a ello la
medición del post test reveló diferencias alejadas: En el caso del grupo experimental alcanzó un rango promedio
de 22,94 en contraste diferenciado con el grupo control que obtuvo 7,57. Esta
diferencia adquirió relevancia estadísticamente significativa (Z = -5,534; p = 0,000; p < 0,05), superando el estadístico empírico al valor
crítico teórico (±1,96) para un nivel de confianza del 95%.
Estos resultados
apuntaron al rechazo de la hipótesis nula y aceptar la alterna: La
implementación de la metodología del tópico generativo influye significativamente
en el desarrollo de las competencias
disciplinares de los futuros docentes
del programa de Ciencias
Naturales, en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en
Perú para el año 2025.
2.4. Hipótesis especifica
3
Hi: La implementación
de la
metodología del Tópico Generativo (TG) influye significativamente
en las competencias investigativas en Ciencias Naturales.
H0: La implementación de la metodología del Tópico Generativo (TG) no influye
significativamente en las competencias investigativas en Ciencias
Naturales.
a. Regla de decisión
P ≤ 0.05 Se rechaza
la hipótesis nula H0: µd =0
Ha: µd ≠0
De acuerdo con
los análisis de datos se evidencia en la Tabla 9, la prueba U de Mann-Whitney para el tratamiento de
la variable competencias investigativas, presentaron patrones diferenciados
según la condición del análisis. En estas condiciones durante el pretest,
ambos grupos (GC y GE) mostraron puntuaciones de semejanza., alcanzando en el
grupo experimental un rango promedio de 14,21 y grupo de control 18,18 la misma
que careció de significancia estadística (Z = -1,874; p = 0,060; p >
0,05). Frente a ello la medición del post
test reveló diferencias alejadas: En el caso
del grupo experimental alcanzó
un rango promedio de 22,65 en contraste diferenciado con el grupo control que
obtuvo 7,93.
Tabla 9
Comparación en la variable
competencias investigativas de los futuros
docentes del programa
de Ciencias Naturales, según prueba U de Mann-Whitney
|
Condición |
Variables |
Grupos |
n |
Rango promedio |
Z |
p |
|
Pretest |
competencias |
GE |
17 |
14,21 |
-1,874 |
0,061 |
|
|
investigativas |
GC |
14 |
18,18 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
|
Post test |
competencias |
GE |
17 |
22,65 |
-4,738 |
0,000 |
|
|
investigativas |
GC |
14 |
7,93 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
Nota: n = Muestra; Z = Valor
empírico; P = sig. Bilateral; GE = grupo experimental, GC=grupo de control.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Esta diferencia
adquirió relevancia estadísticamente significativa (Z = -4,738; p = 0,000; p < 0,05), superando el estadístico
empírico al valor crítico teórico (±1,96) para un nivel de confianza del 95%.
Estos resultados apuntaron al rechazo de la hipótesis nula y aceptar la
alterna: La implementación de la metodología del tópico generativo influye
significativamente en el desarrollo de las competencias investigativas de los futuros
docentes del programa de Ciencias Naturales, en la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle en Perú para el año 2025.
2.5. Hipótesis especifica
4
Hi: Existe
influencia significativa de la metodología del Tópico Generativo (TG) en las
estrategias digitales para fortalecer las competencias tecnológicas en la enseñanza
de Ciencias Naturales.
H0: No existe influencia significativa de la metodología del Tópico Generativo (TG) en las estrategias digitales para fortalecer
las competencias tecnológicas en la enseñanza de Ciencias Naturales.
De acuerdo con
los análisis de datos se evidencia en la Tabla 10, que la prueba U de Mann-Whitney
para el tratamiento de la variable estrategias digitales, presentaron patrones
diferenciados según la condición del análisis. En estas condiciones durante el pretest,
ambos grupos (GC y GE) mostraron puntuaciones de semejanza, alcanzando en el
grupo experimental un rango promedio de 14,85 y grupo de control 17,39 la misma
que careció de significancia estadística (Z = -1,874; p = 0,060; p > 0,061). Frente
a ello la medición del post test reveló diferencias alejadas.
Tabla 10
Comparación en la variable
estrategias digitales de los futuros docentes del programa de Ciencias Naturales, según prueba U de Mann-Whitney
|
Condición |
Variables |
Grupos |
n |
Rango promedio |
Z |
p |
|
Pretest |
estrategias |
GE |
17 |
14,85 |
-1,874 |
0,061 |
|
|
digitales |
GC |
14 |
17,39 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
|
Post test |
estrategias |
GE |
17 |
22,88 |
-4,738 |
0,000 |
|
|
digitales |
GC |
14 |
7,64 |
|
|
|
|
|
Total |
31 |
|
|
|
Nota: n = Muestra; Z =
Valor empírico; P = sig. Bilateral;
GE =
grupo experimental, GC=grupo de control.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
En el caso del grupo experimental alcanzó un rango promedio
de 22,65 en contraste diferenciado con el grupo control que obtuvo 7,63. Esta
diferencia adquirió relevancia estadísticamente significativa (Z = -4,738; p = 0,000; p < 0,05), superando el estadístico empírico al valor
crítico teórico (±1,96) para un nivel de confianza del 95%. Estos resultados
apuntaron al rechazo de la hipótesis nula y aceptar la alterna: La
implementación de la metodología del tópico generativo influye significativamente
en el desarrollo de las estrategias digitales de los futuros docentes del
programa de Ciencias Naturales, en la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en Perú para el año 2025.
Los hallazgos
obtenidos en este estudio evidencian que la implementación de la metodología del Tópico Generativo (TG) tuvo un impacto significativo en el desarrollo de las competencias
profesionales de los futuros docentes del programa de Biología – Ciencias
Naturales de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle,
durante el semestre 2025-I. Esta tendencia se observa de manera consistente en
todas las dimensiones evaluadas: Competencias pedagógicas, disciplinares,
investigativas y tecnológicas.
En primer lugar,
los resultados del post test del grupo experimental muestran un
incremento notorio en los niveles
de logro en comparación con el grupo de control,
el cual no fue expuesto a la metodología del TG. La prueba U de Mann-Whitney
confirmó diferencias estadísticamente significativas en todas las competencias
evaluadas (p < 0.05), lo que indica que los estudiantes que trabajaron con Tópicos
Generativos desarrollaron con mayor eficacia las capacidades requeridas para un
desempeño profesional integral.
Estos resultados
coinciden con lo planteado por Blythe (2004); y, Pimienta (2013), quienes
sostienen que el Tópico Generativo promueve la comprensión profunda a través de
situaciones cognitivamente desafiantes que impulsan la reflexión, el análisis y
la conexión entre ideas. En el presente
estudio, la metodología permitió activar saberes
previos, fomentar la
indagación y facilitar el uso de estrategias de pensamiento crítico en la
resolución de problemas contextualizados. Todo ello se refleja en el notable
aumento de competencias pedagógicas y disciplinares.
Asimismo, la
mejora significativa en las competencias
investigativas confirma lo
señalado por Bruner (1960); y, Vygotsky (1978), respecto
al valor de los entornos
de aprendizaje activo
donde los estudiantes construyen conocimiento mediante la interacción,
la elaboración de preguntas y la búsqueda de información pertinente. El TG, en
tanto estrategia que se articula con la investigación formativa, permitió que
los estudiantes desarrollaran habilidades de análisis, formulación de hipótesis, elaboración de productos académicos y toma de decisiones basada en evidencia.
En la dimensión
tecnológica, los resultados revelan un impacto particularmente relevante. El grupo experimental alcanzó un 94,1%
en nivel logrado,
indicador que demuestra que el TG favoreció el uso
autónomo y pertinente de herramientas digitales. Esto se alinea con Fernández
(2021), quien apunta
que las nuevas ecologías del aula requieren competencias tecnológicas integradas a la práctica docente y no
tratadas como elementos aislados. En este sentido, el TG se constituye en un puente para el desarrollo de habilidades
digitales aplicadas a la enseñanza de las ciencias.
Por otra parte, la comparación entre los resultados del pretest y post test evidencia que ambos grupos iniciaron en niveles similares, lo cual confirma que las diferencias observadas se deben a la intervención y no a factores previos. Este comportamiento estadístico sustenta la validez del diseño cuasiexperimental aplicado.
Los resultados
también dialogan con investigaciones
nacionales como las de Marcelo (2010);
y, Terrones (2019), quienes encontraron que el Tópico Generativo mejora el
pensamiento creativo y la comprensión significativa en estudiantes de educación básica.
En el ámbito universitario,
los hallazgos de este estudio amplían ese cuerpo de conocimiento, evidenciando
que la metodología también es eficaz para fortalecer competencias profesionales en futuros docentes,
convirtiéndose en una alternativa pertinente dentro de la educación superior
basada en competencias.
En síntesis, la
evidencia empírica sugiere que la metodología del Tópico Generativo no solo es
efectiva para promover aprendizajes profundos, sino que constituye un recurso
pedagógico que integra teoría, práctica,
tecnología e investigación, elementos esenciales para la formación docente en Ciencias
Naturales. Su aplicación sistemática podría contribuir a mejorar la calidad de
los programas de formación inicial y a preparar docentes capaces de enfrentar
los desafíos educativos del siglo XXI.
Conclusiones
El artículo ha
comprobado de forma consistente la influencia del Método del Tópico Generativo
en el desarrollo de competencias profesionales sobre los futuros profesionales
y docentes del Programa de Biología-Ciencias Naturales de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Perú. Los resultados
estadísticos son significativos, puesto que en el post test el grupo
experimental, evidenciados por la prueba U de Mann-Whitney permiten
rechazar la hipótesis nula y afirmar la efectividad del Tópico Generativo como
estrategia de formación integral en la educación superior del Perú.
Lo
anterior valida la eficacia de esta propuesta en la formación de competencias
profesionales y establece puntos de encuentro con distintos postulados sobre
los aprendizajes significativos, puesto que el Tópico Generativo, al centrarse
en ideas y preguntas generadoras, mejora la conexión con nuevos conocimientos,
invitando al estudiante a ir más allá de lo netamente memorístico, pasando a
aprendizajes consolidados.
Este
proceso refuerza la capacidad investigativa, de asumir problemas propios y
auténticos, lo que impulsa a llevar los saberes disciplinares, pedagógicos y
tecnológicos a escenarios tangibles, por lo que el Tópico Generativo no puede
verse sólo como una herramienta didáctica, sino como un marco epistemológico
útil para la reestructuración de la enseñanza y aprendizaje en la sociedad del
conocimiento.
Desde
una perspectiva crítica, los hallazgos reafirman la relevancia del aprendizaje
activo, pues conducen a la construcción del conocimiento y al trabajo
colaborativo, donde los estudiantes adquieren un papel protagónico. En este
escenario, la capacidad de indagar, de preguntar y de estimular los sentidos,
es un nivel requerido, que debe explorarse junto con los docentes, por lo que
es vital que la formación docente sea continua, interactiva y orientada hacia
las demandas sociales.
En el
escenario de la sociedad del conocimiento, la transformación digital es
requerida, por lo que el Tópico Generativo plantea estrategias de
transformación necesarias, que incluyen contextualizar y aplicar soluciones a
contextos específicos, asumiendo la realidad y sus problemáticas no como
elementos aislados, sino como una problemática concreta a abordar, permitiendo
que cada estudiante desarrolle autonomía. Lo anterior es clave para la
formación de futuros docentes, con una visión educativa innovadora.
Como
fortaleza de esta investigación se tiene la evidencia empírica a favor del
Tópico Generativo, al demostrar que este ejerce influencia positiva sobre las
competencias profesionales. No obstante, también presenta limitaciones,
principalmente en lo referido a la muestra, la cual es pequeña (n=31),
restringiendo las posibilidades de generalización de los resultados.
Atendiendo
a lo anterior, se recomienda conectar futuras líneas de investigación con
enfoques interdisciplinares, que trasciendan lo netamente educativo, buscando
la apropiación de las tecnologías en las aulas de clase, por lo que se plantean
posibles estudios longitudinales para evaluar el impacto a largo plazo del
Tópico Generativo en el desempeño académico y profesional. Además, se propone
explorar líneas de investigación cualitativas sobre los mecanismos sociales y
epistemológicos requeridos para la construcción del conocimiento a través de
metodologías activas.
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la comprensión: Guía para el docente. Paidós.
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https://ojs.rmie.mx/index.php/rmie/article/view/262
* Doctor en Educación
Ambiental. Magister en Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible. Licenciado
en Educación, Especialidad Biología. Docente Investigador en la Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, Lurigancho-Chosica, Lima, Perú.
E-mail: ntrinidad@une.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0630-6348
** Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster en Educación, mención Biología. Docente en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, Lurigancho-Chosica, Lima, Perú. E-mail: wdionisio@une.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1809-997X
*** Magister en Educación, mención Gestión Educacional. Licenciada en Educación en la especialidad de Biología y Educación Ambiental. Docente en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”, Lurigancho-Chosica, Lima, Perú. E-mail: ajeri@une.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5809-7250
**** Doctora en Educación. Magister en Administración y Planificación de la
Educación Superior. Docente Investigadora en la Universidad Nacional San Luis
Gonzaga, Ica, Perú. E-mail: ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4744-9732
Recibido: 2026-02-25 ·
Aceptado: 2026-05-15