Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXII, No. 3, Julio-Septiembre 2026. pp. 424-443
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Valdivia, M. A.,
Rivas, E. D. C., Pinto, G. A., y Valderrama, V. R. (2026). Mirada hermenéutica
a la transversalidad de la investigación formativa en la docencia universitaria
del Perú. Revista De Ciencias Sociales, XXXII(3), 424-443.
Mirada hermenéutica a la transversalidad de la
investigación formativa en la docencia universitaria del Perú
Valdivia Pinto, Miguel Angel*
Rivas
Briceño, Evelin del Carmen**
Pinto
Sotelo, Georgina Alejandrina***
Valderrama
Zea, Vivian Rene****
Resumen
El
estudio se vinculó con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, orientado a
garantizar una educación inclusiva y de calidad, y tuvo como propósito
interpretar la transversalidad de la investigación formativa en la docencia
universitaria peruana. Se desarrolló desde un enfoque cualitativo, de tipo
básico y diseño hermenéutico. Participaron seis docentes universitarios con
experiencia mayor de cinco años en asignaturas de investigación, seleccionados
de manera intencional. La información se obtuvo mediante un grupo focal guiado
por preguntas semiestructuradas y se interpretó atendiendo a los sentidos
compartidos por los participantes. Los hallazgos evidenciaron una integración
curricular insuficiente, materiales poco contextualizados, débil articulación
entre objetivos, estrategias y evaluación, así como tensiones emocionales
asociadas a la carga docente y al limitado respaldo institucional. El análisis
organizó los significados en las categorías claridad, coherencia, relevancia y
sentir docente. Se concluyó que, la investigación formativa requiere una
conducción institucional transversal que articule currículo, formación
pedagógica, acompañamiento docente, reflexión crítica y compromiso ético,
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje universitario.
Palabras clave: Formación docente; educación superior;
investigación educativa; didáctica; enseñanza universitaria.
* Doctor en Educación. Posdoctorado en Ciencias. Magister en Didáctica de la Educación Superior. Especialista en Didáctica de la Investigación en Entornos Virtuales. Docente Investigador en la Universidad César Vallejo, Lima, Perú. E-mail: mvaldiviap@ucvvirtual.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7215-3442
** Doctora en Educación. Posdoctorado en Ciencias. Magíster en Gerencia Educativa. Docente e Investigadora en la Universidad César Vallejo, Lima, Perú. E-mail: drivasbr@ucvvirtual.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6181-584X
*** Doctora en Ciencias Sociales. Postdoctorado en Didáctica Universitaria. Magister Latinoamericano en Trabajo Social con orientación en Gestión del Desarrollo. Docente Principal e Investigadora en la Universidad Nacional del Altiplano, Puno, Perú. E-mail: gapinto@unap.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8674-1250
**** Doctora en Economía y Gestión. Magister en Política Social. Docente Principal e Investigadora en la Universidad Nacional del Altiplano, Puno, Perú. E-mail. vrvalderrama@unap.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4389-8469
Recibido: 2026-02-21 • Aceptado: 2026-05-11
A hermeneutic look at the transversality of formative research in university teaching in Peru
Abstract
The study was linked to Sustainable Development Goal 4, aimed at ensuring inclusive and quality education, and its purpose was to interpret the cross-cutting nature of formative research in Peruvian university teaching. It was developed using a qualitative, basic research approach with a hermeneutic design. Six university professors with more than five years of experience teaching research courses participated, selected intentionally. Data was obtained through a focus group guided by semi-structured questions and interpreted based on the meanings shared by the participants. The findings revealed insufficient curricular integration, poorly contextualized materials, weak articulation between objectives, strategies, and evaluation, as well as emotional stress associated with teaching load and limited institutional support. The analysis organized the meanings into the categories of clarity, coherence, relevance, and teacher perception. It was concluded that formative research requires cross-cutting institutional leadership that integrates curriculum, pedagogical training, teacher support, critical reflection, and ethical commitment within the university teaching-learning process.
Keywords: Teacher training; higher education; educational research; didactics; university teaching.
Introducción
La
educación superior peruana atraviesa un proceso de reconfiguración que demanda
respuestas estructurales y pedagógicas frente a la globalización, la innovación
tecnológica y las nuevas exigencias profesionales. En este escenario, la
investigación formativa se configura como un eje estratégico de la docencia
universitaria porque vincula el aprendizaje con la indagación sistemática y
favorece el desarrollo de capacidades críticas, reflexivas y creativas. Sin
embargo, su incorporación continúa siendo irregular y, en numerosos casos,
permanece restringida a determinadas asignaturas sin alcanzar una presencia
transversal en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Diversos
estudios destacan la necesidad de articular docencia e investigación para
fortalecer la calidad educativa (Tobón et al., 2019; Paucca et al., 2021;
Chávez et al., 2022; Nolazco-Labajos et al., 2022; Epiquién et al., 2023; Álvarez-Muñoz
et al., ٢٠٢٣;
Isea-Argüelles et al., ٢٠٢٥). Pese a ello, en varias universidades peruanas, especialmente en
aquellas con menor disponibilidad de recursos, la investigación formativa se
desarrolla de manera fragmentada, con respaldo institucional limitado y
estrategias didácticas poco consistentes (Mercado et al., ٢٠٢٤). Esta situación debilita la
formación investigativa del estudiante y restringe su capacidad para comprender
problemas, sustentar decisiones y contribuir a procesos de innovación
científica y social.
Desde
la perspectiva hermenéutica, la investigación formativa no se comprende como
una actividad paralela al currículo, sino como una práctica que acompaña la
enseñanza, el aprendizaje y la producción progresiva de conocimiento. La
interpretación de las experiencias docentes permite reconocer los significados
que orientan la integración de la investigación en el aula, así como las
tensiones, vacíos y posibilidades que aparecen durante su aplicación. Por ello,
las narrativas de quienes enseñan asignaturas vinculadas con la investigación
constituyen una fuente pertinente para examinar su transversalidad en la
Universidad.
La
relevancia del estudio se sustenta en la necesidad de fortalecer la calidad de
la educación superior y contribuir al cumplimiento de la Agenda 2030,
particularmente del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (UNESCO, 2016).
Asimismo, guarda correspondencia con la Ley Universitaria No. 30220 de 2014,
que reconoce la investigación como función esencial de la universidad. En
consecuencia, integrar la investigación formativa en los planes de estudio no
representa únicamente una exigencia normativa, sino una condición pedagógica
para que el estudiante aprenda a problematizar, argumentar y producir
respuestas contextualizadas.
La
investigación se orientó mediante la pregunta: ¿Cómo se configura la mirada
hermenéutica de los docentes universitarios acerca de la transversalidad de la
investigación formativa en el Perú? El objetivo general consistió en
interpretar dicha mirada en la docencia universitaria peruana. De este
propósito se derivaron cuatro objetivos específicos: Comprender la claridad
atribuida a la investigación formativa, analizar la coherencia de su
implementación pedagógica, interpretar su relevancia en la formación
profesional y explorar el sentir docente frente a las condiciones que acompañan
su desarrollo en el aula.
1.
Fundamentación teórica
La
Investigación Formativa (IF) se entiende como un proceso pedagógico mediante el
cual docentes y estudiantes aprenden a formular preguntas, examinar
información, argumentar decisiones y construir conocimiento dentro de las
experiencias curriculares. Su valor no reside únicamente en producir trabajos
académicos, sino en incorporar la indagación al Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje (PEA) y convertirla en una práctica vinculada con la
realidad profesional y social (González y Grisales, 2013; Núñez-Rojas et al.,
2021; Cabrera et al., 2022; Cornejo et al., 2022; Corona, 2023; Ulloa et al.,
2025).
Cuando
la Investigación Formativa se integra mediante estrategias activas, favorece la
autonomía intelectual, el aprendizaje significativo y la consolidación de
competencias profesionales reflexivas (Nieto, 2019; Espinoza, 2020; Campos-Ugaz
et al., 2022; Asís et al., 2022; Serrano et al., 2024; Imbert et al., 2024;
Zorrilla, 2024). Asimismo, el trabajo colaborativo, los semilleros y la
problematización de situaciones concretas, permiten que el estudiante deje de
asumir la investigación como un trámite y la reconozca como una vía para
comprender e intervenir responsablemente en su entorno (López et al., 2018;
Rojas et al., 2020; Rodríguez y Ruano, 2023; Knop et al., 2024).
Este
potencial enfrenta barreras conceptuales, curriculares e institucionales. Entre
ellas se encuentran la comprensión fragmentada de la IF, la ambigüedad
metodológica, la insuficiente formación pedagógica del docente, la débil
priorización curricular y las brechas en las habilidades académicas del
alumnado (Franco-Cortés, 2015; Vera-Rojas et al., 2018; Mendoza, 2020;
Turpo-Gebera et al., 2020; Sánchez-Carlessi, 2022). A ello se añaden la
sobrecarga laboral y la limitada disponibilidad de recursos, condiciones que
reducen el acompañamiento y dificultan la continuidad de los procesos
investigativos (Cabrales, 2021; Marino-Jiménez et al., 2024).
Desde
el constructivismo, la formación investigativa exige relacionar los nuevos
aprendizajes con los saberes previos y con las experiencias que el estudiante
construye en interacción con otros. Saldarriaga-Zambrano et al. (2016), al
analizar el aprendizaje manifiesta que se configura mediante procesos de
adaptación, mediación social y elaboración progresiva de significados, por lo
tanto, la investigación formativa demanda problemas auténticos, diálogo
académico y oportunidades para revisar las propias interpretaciones.
La
evaluación formativa complementa este enfoque porque permite obtener
información durante el aprendizaje y ajustar oportunamente la enseñanza.
Scriven (1967), distinguió la función formativa de la evaluación por su
utilidad para mejorar un proceso en desarrollo; mientras que Bloom et al.
(1971), destacaron la retroalimentación como base para reconocer avances y
dificultades que son aplicadas a la investigación formativa, pues esta
orientación transforma la evaluación en acompañamiento continuo y no únicamente
en calificación del producto final del informa invetigativo, del plan o
proyecto, informe final de la investigación.
La
reflexión sobre la práctica también resulta esencial, Schön (1984) explica que
el profesional aprende cuando examina sus decisiones mientras actúa y después
de la acción, de modo que la experiencia se convierte en fuente de mejora. En
concordancia, Merrill (2002) sostiene que la instrucción es más eficaz cuando
activa conocimientos previos, demuestra procedimientos y facilita la aplicación
de lo aprendido. En la enseñanza de la investigación, ambos aportes respaldan
la revisión permanente de las estrategias, los materiales y las formas de
orientación.
La
perspectiva humanista de Rogers (1986), sitúa al estudiante como persona capaz
de aprender con autonomía cuando encuentra un ambiente basado en la confianza,
la autenticidad y la aceptación. Desde esta mirada, la enseñanza universitaria
debe reconocer la experiencia del alumnado, favorecer su iniciativa y ofrecer
condiciones que le permitan atribuir sentido a lo que investiga.
La
relación entre esta perspectiva y la investigación formativa se expresa en un
aprendizaje activo, dialógico y progresivamente autónomo en este entender, el
docente deja de limitarse a transmitir procedimientos y asume una función de
mediación que orienta la formulación de preguntas, la toma de decisiones y la valoración
crítica de evidencias. De esta manera, el estudiante participa en la
construcción del conocimiento y desarrolla seguridad para comunicar sus
hallazgos.
Integrar
los principios humanistas en la investigación formativa implica atender tanto
las competencias metodológicas como las condiciones emocionales que acompañan
el aprendizaje. Una formación personalizada y significativa favorece el
pensamiento crítico, la autorregulación y el compromiso ético, aspectos
indispensables para que la investigación contribuya al desarrollo profesional y
social (Rogers, 1986).
En
el contexto peruano, Quispe-Mamani et al. (2024) advierten que el desarrollo de
competencias investigativas continúa siendo insuficiente y se relaciona con
dificultades en la culminación de estudios de pregrado y posgrado. Este
escenario confirma que la presencia de asignaturas de investigación en los
planes de estudio no garantiza, por sí sola, una formación sólida; se requiere
articulación curricular, acompañamiento sistemático y una práctica docente con
fundamento pedagógico.
Guerrero-Nieto
y Quintero-Polo (2024), muestran que la construcción colaborativa de relatos y
experiencias puede fortalecer la reflexión crítica sobre la práctica educativa.
Este planteamiento resulta pertinente para la investigación formativa porque
recupera la voz de los docentes y cuestiona modelos rígidos de producción de
conocimiento. Desde esa lógica, la investigación se convierte en una
experiencia compartida que permite revisar supuestos, reconocer dificultades y
construir alternativas contextualizadas.
En
la misma dirección, Llerena-Izquierdo (2024) resalta que la tutoría de
investigación requiere seguimiento oportuno, diligente y objetivo, ajustado a
las necesidades del estudiante. Por tanto, el acompañamiento no puede reducirse
a corregir documentos; debe orientar decisiones metodológicas, brindar
retroalimentación comprensible y sostener la continuidad del proceso hasta que
el estudiante alcance mayor autonomía.
La
mediación tecnológica amplía estas posibilidades cuando se integra con una
intención pedagógica definida. Los entornos virtuales facilitan el acceso a
recursos, la interacción asincrónica y el seguimiento de actividades, pero su
valor depende de la selección, organización y contextualización de los materiales
(Velandia-Mesa et al., 2017). La sola acumulación de archivos en una plataforma
no constituye investigación formativa ni garantiza aprendizaje.
En
consecuencia, la investigación formativa debe ocupar un lugar explícito dentro
del currículo y articular conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Su
incorporación transversal permite que el estudiante aplique procedimientos de
indagación en diferentes asignaturas, analice problemas propios de su campo y
sustente soluciones con criterios científicos (Parra, 2009; Campos-Ugaz et al.,
2022). Así, la investigación deja de ser un componente periférico y pasa a
orientar el desarrollo integral del futuro profesional.
Los
estudios revisados coinciden en que la investigación formativa necesita
continuidad y presencia obligatoria a lo largo de la formación universitaria,
aunque su desarrollo debe superar la lógica del requisito formal (Mazumder et
al., 2018; Turpo-Gebera et al., 2020; Enriquez et al., 2023; Esquivel-Grados et
al., 2023; Morales-Romero et al., 2023). Su finalidad consiste en despertar
curiosidad intelectual, disciplina académica y capacidad para resolver
problemas mediante procedimientos sistemáticos.
La
articulación entre docencia e investigación genera un intercambio beneficioso
pues la enseñanza se actualiza mediante hallazgos y preguntas emergentes;
mientras que la investigación reconoce en el aula y en el entorno profesional
nuevos problemas que requieren comprensión. Pérez (2020), sostiene que esta
relación favorece una formación crítica y conecta la producción académica con
las necesidades sociales.
La
práctica investigativa permite observar la realidad más allá de su apariencia
inmediata, contrastar explicaciones y construir argumentos sustentados. Pirela
et al. (2016), destacan que este proceso fortalece capacidades para identificar
problemas, organizar información y elaborar respuestas fundamentadas. Por ello,
el aprendizaje de la investigación debe involucrar tanto procedimientos
técnicos como disposición crítica y responsabilidad, frente a las consecuencias
del conocimiento producido.
La
investigación científica y la investigación formativa cumplen funciones
complementarias en la universidad. La primera, busca generar conocimiento con
criterios de originalidad y rigor; mientras que la segunda, prepara al
estudiante para comprender y aplicar progresivamente esas formas de producción.
La debilidad aparece cuando ambas se confunden o cuando la investigación
formativa se reduce a repetir formatos sin explicar el sentido de las
decisiones metodológicas (Quispe-Mamani et al., 2024).
La
formación pedagógica del docente constituye, por ello, una condición decisiva.
No basta dominar una disciplina o publicar resultados científicos; enseñar a
investigar exige traducir conceptos complejos, diseñar experiencias graduales y
acompañar los errores como oportunidades de aprendizaje. La reflexión crítica y
el intercambio entre docentes favorecen esta transformación de la práctica
(Guerrero-Nieto y Quintero-Polo, 2024).
El
seguimiento tutorial aporta coherencia a este proceso cuando vincula el
problema, los objetivos, el método, el análisis y la comunicación de
resultados. Llerena-Izquierdo (2024), señala que una tutoría eficaz se
caracteriza por la oportunidad y pertinencia de sus orientaciones. En consecuencia,
las instituciones deben reconocer el tiempo de acompañamiento, establecer
criterios comunes y ofrecer formación continua a quienes conducen experiencias
curriculares de investigación.
La
tecnología puede sostener dicho acompañamiento mediante recursos interactivos,
espacios de consulta y mecanismos de retroalimentación; sin embargo, su empleo
requiere decisiones didácticas que respondan a los resultados de aprendizaje y
a las condiciones reales del estudiantado (Velandia-Mesa et al., 2017). La flexibilidad
temporal y espacial adquiere valor cuando facilita la comprensión y no cuando
incrementa la sobrecarga de información.
En
suma, la investigación formativa promueve criticidad, autonomía y participación
en la producción de conocimiento, pero sus efectos dependen de una cultura
institucional que articule currículo, docencia, recursos y evaluación. Cuando
se mantiene como exigencia aislada, el estudiante tiende a elaborar productos
mecánicos; cuando se vincula con problemas reales y recibe orientación sostenida,
la investigación adquiere sentido formativo (Turpo-Gebera et al., 2020;
Enriquez et al., 2023).
El
propósito inicial de la investigación formativa consiste en formar una
disposición investigativa que permita preguntar, contrastar y proponer. Esta
disposición se consolida cuando el estudiante participa en decisiones,
comprende la razón de cada procedimiento y reconoce la utilidad social de sus
hallazgos. En ese tránsito, la competencia técnica se integra con la reflexión
ética y con una lectura consciente de la realidad.
De
esta forma, la relación entre docencia e investigación puede conformar un
círculo de mejora continua: las preguntas del aula enriquecen la investigación
y los resultados de la investigación renuevan la enseñanza. Esta articulación
fortalece la calidad educativa y amplía la capacidad de la universidad para
responder a problemas de su contexto (Pérez, 2020).
Pirela
et al. (2016), conciben la investigación formativa como una estrategia
orientada al desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes,
mediante métodos y técnicas sistemáticas. Desde este enfoque, el proceso
enseñanza aprendizaje debe permitir que el estudiante identifique problemas,
seleccione información, argumente decisiones y proponga alternativas viables,
en lugar de limitarse a reproducir contenidos teóricos.
El
rigor metodológico se aprende mediante experiencias graduales en las que cada
procedimiento se explica, se practica y se somete a revisión, esta dinámica
ayuda a comprender que investigar no consiste en completar formatos, sino en
establecer relaciones coherentes entre la pregunta, el sustento teórico, la
estrategia metodológica y la interpretación de los datos. La investigación
formativa adquiere así un carácter práctico, analítico e innovador porque el
docente actúa como mediador y tutor; mientras que el estudiante participa
simultáneamente como aprendiz e investigador en formación. El trabajo
colaborativo integra teoría y práctica, pero exige que la orientación docente
sea clara, gradual y pertinente. Por ello, las competencias pedagógicas son tan
necesarias como el dominio metodológico para facilitar aprendizajes
comprensibles y transferibles.
En
definitiva, la investigación formativa constituye una herramienta de
transformación cuando combina rigor, acompañamiento y pertinencia social. Su
aplicación permite reconocer problemas, construir explicaciones y diseñar
alternativas que fortalezcan la formación profesional. La transversalidad, por
tanto, no se limita a distribuir asignaturas de investigación, sino que exige
incorporar la indagación en las diferentes experiencias curriculares (Pirela et
al., 2016).
2.
Metodología
El
estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo (Álvarez-Gayou, 2003;
Martínez, 2013), de tipo básico y con diseño hermenéutico (Behar, 2008), porque
buscó comprender los significados que los docentes atribuyeron a la
transversalidad de la investigación formativa dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La ruta metodológica no se asumió como una secuencia
mecánica, sino como un camino ordenado, reflexivo y coherente con el fenómeno,
las técnicas y las decisiones interpretativas. Esta posición coincide con
Espósito et al. (2025), quienes conciben el método como una orientación
sistemática que adquiere sentido al entrar en contacto con la realidad
investigada; y con Gadamer (1977), para quien la comprensión se construye en el
diálogo entre las experiencias, el contexto y los referentes del intérprete.
La
interpretación siguió una dinámica circular. Primero, se delimitó el fenómeno y
se revisaron los referentes que permitieron reconocer las precomprensiones del
investigador; segundo, se recogieron las narrativas; tercero, se efectuaron
lecturas sucesivas y se identificaron unidades de sentido; cuarto, los
significados se agruparon en categorías y se contrastaron con el conjunto de
intervenciones y con la literatura. De este modo, cada aproximación al corpus permitió precisar, ampliar o reformular la
lectura anterior, manteniendo la singularidad de las voces docentes y su
analogía con el contexto universitario (Piñero et al., 2022; Espósito et al.,
2025).
Los
versionantes fueron seleccionados de manera intencional como se puede observar
en el Cuadro 1, considerando como criterios una experiencia docente superior a
cinco años y la participación directa en asignaturas vinculadas con la
investigación. Para proteger su identidad se asignaron códigos, sin incorporar
nombres ni datos que permitieran reconocerlos.
Cuadro 1
Caracterización de los versionantes del grupo focal
|
Código |
Condición |
Área curricular |
Curso |
Ciclo |
|
Cod. 1 |
Docente |
Dedicación Exclusiva |
Investigación |
III |
|
Cod. 2 |
Docente |
Dedicación Exclusiva |
Investigación |
IV |
|
Cod. 3 |
Docente |
Dedicación Exclusiva |
Investigación |
IV |
|
Cod. 4 |
Docente |
Dedicación Exclusiva |
Investigación |
IV |
|
Cod. 5 |
Docente |
Dedicación Exclusiva |
Investigación |
IV |
|
Cod. 6 |
Docente |
Dedicación Exclusiva |
Investigación |
IV |
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
La
técnica de producción de información fue el grupo focal y el instrumento fue
una guía semiestructurada, esto quiere decir que el diálogo grupal permitió que
las respuestas individuales se ampliaran, contrastaran y resignificaran
mediante la interacción entre colegas; el investigador actuó como moderador,
orientó la conversación hacia el propósito del estudio y evitó imponer
conclusiones. Este uso del grupo focal fue congruente con la naturaleza
interpretativa del estudio, debido a que el intercambio discursivo favoreció
una comprensión colectiva del fenómeno (Valles, 1999; Espósito et al., 2025).
El
análisis se realizó mediante organización de las intervenciones, en
correspondencia al Cuadro 2 de la Matriz de Categorización y su lectura
integral, identificación de expresiones significativas, codificación temática y
articulación de los sentidos en las cuatro subcategorías. La interpretación no
se redujo a contar recurrencias, sino que examinó convergencias, tensiones y
matices entre las voces, el marco teórico y la realidad institucional. La
coherencia entre la pregunta, el diseño, la técnica y las categorías, junto con
la revisión reiterada del corpus, permitió
conservar la trazabilidad de las decisiones analíticas y ejercer vigilancia
epistemológica durante el proceso (Rivas y Valdivia, 2023).
Cuadro 2
Matriz de categorización
|
Categoría principal |
Subcategoría |
Descripción |
Orientación |
|
Transversalidad de la Investigación Formativa |
Claridad |
Grado de comprensión de los docentes y estudiantes
respecto de los materiales, orientaciones y estrategias empleadas en la
Investigación Formativa. |
Hermenéutica |
|
Coherencia |
Correspondencia entre los propósitos de la
investigación formativa., las estrategias didácticas, los materiales, las
actividades y la evaluación. |
Hermenéutica |
|
|
Relevancia |
Valor atribuido a la investigación formativa. para
fortalecer la enseñanza, el aprendizaje, el pensamiento crítico y la
formación profesional. |
Hermenéutica |
|
|
Sentir docente |
Percepciones, experiencias y respuestas emocionales de
los docentes frente a la implementación institucional y pedagógica de la
Investigación Formativa. |
Hermenéutica |
.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
3. Resultados y discusión
Los seis docentes participantes señalaron que los materiales empleados en la investigación formativa suelen ser extensos, densos y poco articulados con las necesidades del estudiante, situación que dificulta la comprensión y reduce su uso durante las sesiones de aprendizaje. La Figura I, sintetiza las preguntas orientadoras y las categorías construidas a partir de las narrativas del grupo focal.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
Figura I: Categorías construidas a partir de las narrativas del grupo focal
El análisis permitió organizar los hallazgos en cuatro categorías: Claridad, coherencia, relevancia y sentir docente. Las preguntas abordaron el uso de los materiales alojados en plataformas virtuales, su pertinencia para las sesiones, el nivel de comprensión y participación estudiantil, y los asuntos sensibles que los docentes consideran necesarios para mejorar la enseñanza de la investigación formativa.
La interpretación de las voces docentes mostró una percepción compartida de fragmentación. Los participantes no describieron únicamente dificultades relacionadas con materiales o procedimientos, sino una ruptura entre las exigencias institucionales, la práctica pedagógica y las condiciones humanas en las que se enseña a investigar. Desde la lectura hermenéutica, las categorías expresan una tensión entre aquello que la universidad declara sobre la investigación formativa y lo que los docentes logran desarrollar cotidianamente en el aula.
Esta tensión compromete el componente pedagógico porque enseñar a investigar requiere mediar conocimientos, acompañar decisiones y reconocer al estudiante como sujeto activo del aprendizaje. El Cuadro 3, presenta la triangulación entre categorías, subcategorías, códigos emergentes, antecedentes, referentes teóricos y evidencias del grupo focal, lo que permite observar la relación entre las experiencias narradas y la interpretación del fenómeno.
Cuadro 3
Triangulación integral
|
CATEGORÍA |
SUBCATEGORÍAS |
CÓDIGOS (RESULTADOS) |
EXPERTOS (ANTECEDENTES) |
MARCO TEÓRICO |
EVIDENCIAS (GRUPO FOCAL) |
|
1. Componente Pedagógico |
1.1 Rigidez curricular |
- “Sílabos son trámites burocráticos” |
Turpo-Gebera et al. (2020): Fragmentación en IF |
Piaget (1952): Adaptación activa |
-Docentes obligados a seguir protocolos rígidos |
|
1.2 Formación docente |
- “Muchos docentes pedagogos no son” |
Sánchez-Carlessi (2022): “Todo docente debe capacitarse
en IF” |
Gagné (1985): Diseño instruccional |
-Docentes expertos en contenido, pero no en pedagogía. |
|
|
2. Claridad |
2.1 Materiales |
- “Materiales extensos e incomprensibles” |
Benavídez et al. (2022): 38.5% no aplican APA |
Vygotsky (1978): Lenguaje mediador |
- “Los alumnos no leen” |
|
2.2 Plataformas virtuales |
- “Uso superficial de Blackboard” |
Velandia-Mesa et al. (2017): E-moderación |
Rogers (1986): Flexibilidad |
-”Los videos motivan, pero no los usamos bien” |
|
|
3. Relevancia |
3.1 Motivación estudiantil |
- “No ven conexión con su carrera” |
Campos-Ugaz et al. (2022): IF debe ser situada |
Freire (1974): Educación liberadora |
- “Trabajan solo por la nota” |
|
3.2 Contexto real |
- “Temas investigativos alejados de problemas locales” |
Hidalgo y Pérez (2022): Vinculación academia-sociedad |
Schön (1984): Práctica reflexiva |
-”¿Para qué investigamos esto?” |
|
|
4. Sentir Docente |
4.1 Carga emocional |
- “Quejas en libro de reclamaciones” |
Rico (2023): Estrés en docentes IF |
Hargreaves (2001): Geografía emocional |
- “Nos ven como datos, no como personas” |
|
4.2 Apoyo institucional |
- “Falta de laboratorios” |
Ley Universitaria No. 30220 de 2014 (Art. 48) |
Scriven (1967): Evaluación formativa |
-”Hacemos milagros sin recursos” |
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
A partir de los hallazgos se formuló una propuesta de organización del Vicerrectorado de Investigación, orientada a superar la dispersión institucional y favorecer la transversalidad de la investigación formativa. La propuesta, representada en la Figura II, articula las instancias responsables de investigación con la formación docente, los programas académicos y los espacios de participación estudiantil.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
Figura II: Propuesta de organización del Vicerrectorado de Investigación
La transversalidad de la investigación formativa supone integrar políticas, currículo, acompañamiento y evaluación en las diferentes escuelas profesionales. La propuesta de la Figura II, busca que el Vicerrectorado de Investigación no opere únicamente como instancia administrativa, sino como articulador de lineamientos, recursos y procesos formativos. En esta estructura, el docente ocupa una posición central porque traduce las orientaciones institucionales en experiencias de aprendizaje y requiere preparación pedagógica para realizar una mediación comprensible y pertinente.
La Figura III, desarrolla esta articulación en el nivel de la investigación formativa e incorpora los semilleros como espacios donde el estudiante aplica lo aprendido, participa en proyectos y fortalece habilidades teóricas y metodológicas con acompañamiento docente. Estos espacios favorecen el trabajo multidisciplinario y permiten examinar un objeto de estudio desde perspectivas diversas. En el Proceso Eseñanza Aprendizaje, el estudiante asume el papel protagónico al formular preguntas, contrastar información y proponer soluciones a problemas contextualizados.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
Figura III: Propuesta de organización de la investigación formativa
La propuesta representa la investigación formativa como hilo conductor del proceso formativo y no como un elemento aislado del plan de estudios. Su presencia institucional expresa la necesidad de construir una cultura de indagación en la que la producción de conocimiento atraviese las asignaturas, las prácticas profesionales y la responsabilidad social universitaria. En este sentido, investigar implica tanto dominio metodológico como actitud crítica, ética y colaborativa.
Desde una lectura pedagógica, la ubicación estratégica de la investigación formativa debe orientar las acciones académicas hacia problemas vinculados con la realidad. La integración no consiste en acumular datos ni repetir fórmulas, sino en generar condiciones para que docentes y estudiantes interpreten, argumenten y construyan conocimiento desde diferentes perspectivas epistemológicas. Esta orientación permite superar la enseñanza rutinaria y avanzar hacia una pedagogía capaz de producir transformaciones académicas y sociales.
El proceso enseñanza aprendizaje constituye la estructura que conecta la formación del estudiante con la preparación de quienes conducen las asignaturas de investigación. Por ello, la inducción y la capacitación docente deben comprender fundamentos epistemológicos, criterios metodológicos y herramientas didácticas. La experiencia profesional resulta valiosa, pero necesita complementarse con competencias para planificar, explicar, retroalimentar y evaluar procesos investigativos.
En la organización propuesta se reconocen cuatro núcleos interdependientes: Articulación curricular, formación pedagógica del docente, acompañamiento de los aprendizajes y vinculación de la investigación con problemas del contexto. Estos componentes requieren seguimiento institucional continuo para evitar que la transversalidad dependa únicamente de iniciativas individuales.
El componente pedagógico permite diseñar ambientes de aprendizaje comprensibles, secuenciar tareas y adaptar la mediación a las necesidades del estudiante. Su dominio se evidencia no solo en la asesoría de trabajos, sino también en la capacidad para formular preguntas orientadoras, explicar decisiones metodológicas, ofrecer retroalimentación y promover habilidades críticas y reflexivas. De este modo, el conocimiento científico se transforma en una experiencia de aprendizaje accesible y significativa.
Los hallazgos relativos a claridad y coherencia muestran una paradoja entre la disponibilidad de herramientas digitales y la ausencia de una intención pedagógica compartida. Los docentes indicaron que la sobrecarga de materiales en las plataformas genera confusión y dificulta reconocer qué debe leerse, para qué y cómo se utilizará en la sesión. Este resultado coincide con Benavídez et al. (2022), quienes identifican limitaciones en alfabetización académica; y con Valencia et al. (2015); y, Asís et al. (2022), quienes destacan que los objetivos, métodos y actividades deben guardar una relación explícita para favorecer el pensamiento crítico.
La interpretación hermenéutica evidencia que la investigación formativa pierde sentido cuando se reduce a repositorios de información sin contextualización, asimismo, la incoherencia se profundiza en currículos rígidos y en prácticas centradas en el cumplimiento, situación relacionada con los significados identificados por Turpo-Gebera et al. (2020). En contraste, Antón-Talledo y Antón-Cortez (2019) muestran que el respaldo institucional puede facilitar una integración más consistente entre teoría y práctica. Las propuestas organizativas de las Figuras II y III, buscan responder a esta fractura, aunque su eficacia dependerá de la reflexión permanente sobre la acción docente (Schön, 1984).
En el grupo focal también emergió una percepción ambivalente de la labor docente: se exige formar investigadores, pero no siempre se ofrecen tiempo, recursos ni libertad académica para acompañar adecuadamente el proceso. Esta tensión confirma que enseñar a investigar no equivale a transmitir técnicas; implica compartir formas de comprender la realidad y sostener un vínculo pedagógico responsable. González y Grisales (2013), señalan que la IF debe asumirse como eje curricular y propósito ético de la formación profesional, planteamiento que contrasta con la precariedad estructural narrada por los participantes.
La categoría claridad se relaciona con la necesidad de explicar el sentido de cada etapa investigativa y adecuar los recursos a las condiciones del estudiante. Los materiales virtuales fueron descritos como elementos frecuentemente aislados de las actividades y de los resultados de aprendizaje. Esta percepción coincide con Benavídez et al. (2022), quienes reportan dificultades en alfabetización académica y aplicación de normas de escritura científica, aspectos que también aparecieron en las narrativas del grupo focal.
La mecanización de los productos y el escaso compromiso estudiantil revelan una pérdida de sentido que no puede atribuirse únicamente al alumnado. Lizarzaburu et al. (2020), sostienen que la cultura investigativa institucional es necesaria para evitar prácticas simuladas y fortalecer la participación. En contraste, la experiencia estudiada por Antón-Talledo y Antón-Cortez (2019) evidencia que el apoyo institucional y la articulación entre teoría y práctica pueden transformar la investigación en una experiencia formativa auténtica.
En la categoría coherencia, los resultados muestran desajustes entre objetivos curriculares, actividades, materiales y evaluación. Hernández et al. (2022); y, Asís et al. (2022), coinciden en que la IF requiere una alineación explícita de estos componentes. Cuando dicha relación no existe, el esfuerzo del docente se dispersa y el estudiante ejecuta tareas sin comprender su propósito. La vigilancia epistemológica propuesta por Rivas y Valdivia (2023), refuerza la necesidad de revisar críticamente los marcos y procedimientos empleados en la formación investigativa.
La categoría relevancia cuestiona la distancia entre los temas asignados y los problemas que los estudiantes reconocen en su entorno. Ayala (2008); y, Turpo-Gebera et al. (2023), destacan la importancia de comprender los fenómenos desde la experiencia y el contexto; sin embargo, las narrativas mostraron que algunos temas se eligen de manera artificial o por conveniencia administrativa. Franco-Cortés (2015), advierte que la disposición hacia la investigación se debilita cuando no existe sensibilización ni acompañamiento docente suficiente.
La presión por publicar, el énfasis en indicadores de productividad y el descuido de la pedagogía universitaria expresan otra contradicción entre el discurso institucional y la práctica. La Figura III, muestra que los semilleros pueden constituirse en una alternativa para recuperar la participación estudiantil, siempre que cuenten con docentes contextualizados en la investigación científica con recursos y continuidad en el proceso de enseñanza aprendizaje y aquí se evidencia que el docente que enseña proyecto de investigación, la logica deberia ser que él termine con la investigación, pero no se da en las universidades y esa es la preocupación, a esto se le suma que el dominio disciplinar, aunque indispensable, no sustituye las competencias didácticas necesarias para orientar la investigación formativa; además, la sobrecarga y el desgaste emocional afectan la calidad del acompañamiento (Rogers, 1986; Franco-Cortés, 2015).
Desde la hermenéutica, esta situación revela una cuestión ética: la IF es un acto de mediación humana y no únicamente un mecanismo de productividad académica (Nieto, 2019). Estrategias como la autoetnografía colaborativa y el uso pedagógico de tecnologías emergentes pueden recuperar la subjetividad y ampliar las formas de participación (Morales-Romero et al., 2023; Guerrero-Nieto y Quintero-Polo, 2024). No obstante, estas innovaciones requieren estructuras institucionales flexibles y coherentes con la función investigativa reconocida por la Ley Universitaria No. 30220 de 2014.
El sentir docente se configuró como una categoría transversal porque expresa frustración, compromiso y expectativa frente a las condiciones de trabajo. Esta dimensión, poco visible en los documentos institucionales, permite comprender que la calidad de la IF también depende del reconocimiento, la escucha y el respaldo que recibe quien enseña. Desde la perspectiva de Gadamer (1977), comprender exige apertura al otro; por ello, las voces docentes no se reducen a opiniones, sino que interpelan la organización universitaria y demandan condiciones reales para formar investigadores.
La discusión conduce a una propuesta de integración teórico-práctica en la que la claridad pedagógica, la adaptación contextual y los semilleros universitarios se articulen con la responsabilidad social. Tobón et al. (2019); Cabrales (2021); y, Zorrilla (2024), coinciden en que la formación docente y la organización institucional, son ejes indispensables para transformar la investigación en una experiencia transversal. Las Figuras II y III, representan esta articulación y ofrecen una base para ordenar responsabilidades y procesos.
El alcance cualitativo del estudio permitió profundizar en los significados compartidos por los docentes, aunque no busca generalizar los hallazgos a todas las universidades del país. Esta delimitación abre la necesidad de contrastar las interpretaciones con otros actores y métodos. En consecuencia, futuras investigaciones pueden incorporar estudiantes, autoridades y tutores, comparar instituciones públicas y privadas, así como combinar análisis hermenéuticos con cartografías conceptuales o mediciones cuantitativas (Turpo-Gebera et al., 2023; Marino-Jiménez et al., 2024).
Conclusiones
El estudio aporta una interpretación articulada de la transversalidad de la investigación formativa desde cuatro dimensiones estrechamente relacionadas: Claridad, coherencia, relevancia y sentir docente. Los hallazgos muestran que la principal dificultad no radica en la ausencia de asignaturas o materiales, sino en la débil conexión entre currículo, orientación pedagógica, evaluación, acompañamiento y respaldo institucional. En respuesta, las propuestas organizativas presentadas ubican la formación docente, los semilleros y la articulación entre instancias académicas como condiciones para que la investigación atraviese el Proceso Enseñanza Aprendizaje y contribuya a una formación crítica, ética y contextualizada.
La principal limitación corresponde al carácter cualitativo y al número reducido de participantes, pues las interpretaciones proceden de un grupo focal integrado por seis docentes con experiencia en asignaturas de investigación, dado que el temor a participar en este tipo de investigaciones y traslucir aquellas dificultades, consideran que los pueden hacer vulnerables. Además, el estudio recoge principalmente la perspectiva docente y no incorpora de manera directa las voces de estudiantes, autoridades o responsables de gestión. Estas condiciones no invalidan los hallazgos, pero delimitan su alcance y exigen comprenderlos como una lectura situada del fenómeno.
Las futuras líneas de investigación deberían contrastar estos resultados en universidades públicas y privadas de distintas regiones, incorporar la experiencia estudiantil y analizar el efecto de programas de formación pedagógica para docentes investigadores. También resulta pertinente evaluar la implementación de los organigramas propuestos, el funcionamiento de los semilleros y la coherencia entre currículo, sesiones, tutoría y evaluación mediante diseños comparativos o mixtos. De este modo, podrá examinarse si la transversalidad de la investigación formativa mejora efectivamente las competencias investigativas y la pertinencia social de la formación universitaria.
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