Revista de Ciencias Sociales (RCS)

Vol. XXXII, No. 3, Julio-Septiembre 2026. pp. 377-390

FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar: Estela, M. C., Rojas, E. E., Cachay, W. B., y Pérez, T. Y. (2026). Metodologías activas para mejorar el nivel de ortografía en estudiantes de educación superior. Revista De Ciencias Sociales, XXXII(3), 377-390.

Metodologías activas para mejorar el nivel de ortografía en estudiantes de educación superior

Estela Silva, Manuel Carlo*

Rojas de la Puente, Edward Enrique**

Cachay Vela, Welmer Baltasar***

Pérez Díaz, Tesoro Yomar****

Resumen

La ortografía establece las normas que rigen el empleo adecuado del código; por ello, la investigación contribuye al objetivo de desarrollo sostenible de educación de calidad. Resultados en diferentes contextos manifiestan que los estudiantes poseen una escasa competencia ortográfica. El artículo determina el nivel de ortografía mediante la implementación de metodologías activas en estudiantes de educación superior. Se eligió un enfoque cuantitativo y diseño de investigación preexperimental. La población estuvo formada por 90 alumnos, de los que se eligió un grupo de 30 como muestra. Se empleó una prueba escrita para evaluar el nivel de comprensión ortográfica de los estudiantes. Las derivaciones de la prueba de hipótesis de muestras conexas, llevada a cabo mediante evaluación de rangos con signo de Wilcoxon, mostraron distinciones importantes entre los resultados de la preprueba y valoración final del grupo experimental. Esto se demostró a través de un resultado significativo de p-valor= 0,00 (< α= 0,05) en todas las dimensiones que fueron investigadas. Se concluye que el programa de metodologías activas generó un efecto positivo en el perfeccionamiento de la ortografía de los discentes de nivel superior en la prueba de hipótesis, tanto en el resultado general como en las dimensiones acentual, gráfica y puntual.

Palabras clave: Metodologías activas; ortografía; acentuación; uso de grafías; puntuación.

* Doctor en Educción. Magíster en Educación con Mención en Docencia y Gestión Educativa. Licenciado en Lengua y Literatura. Docente Auxiliar en la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, Chachapoyas, Amazonas, Perú. E-mail: manuel.estela@untrm.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0350-9502

** Doctor en Gestión Administrativa y Educativa. Magister en Lectura y Escritura. Licenciado en Lengua y Literatura. Docente Investigador en la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, Chachapoyas, Amazonas, Perú. E-mail: edward.rojas@untrm.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9026-1244

*** Magíster en Educación Superior. Licenciado en Educación. Docente Auxiliar en la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, Chachapoyas, Amazonas, Perú. E-mail: welmer.Cachay@untrm.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0009-0003-0142-1595

**** Magíster en Gestión y Administración Educativa. Licenciada en Educación Inicial. Docente en la Institución Educativa No. 001 “Niño Jesús de Praga” de Chachapoyas, Amazonas, Perú. E-mail: yomip55@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5439-4936

Recibido: 2026-02-23 • Aceptado: 2026-05-13

Active methodologies to improve spelling skills in higher education students

Abstract

Spelling establishes the rules governing the proper use of the code; therefore, this research contributes to the sustainable development goal of quality education. Results from different contexts show that students have limited spelling competence. This article determines the level of spelling proficiency through the implementation of active learning methodologies in higher education students. A quantitative approach and a pre-experimental research design were chosen. The population consisted of 90 students, from which a sample of 30 was selected. A written test was used to assess the students’ level of spelling comprehension. The results of the connected-samples hypothesis test, conducted using the Wilcoxon signed-rank test, showed significant differences between the pre-test and final assessments of the experimental group. This was demonstrated by a significant p-value of 0.00 (p < 0.05) in all the dimensions investigated. It is concluded that the active methodologies program generated a positive effect on the improvement of the spelling of higher-level students in the hypothesis test, both in the general result and in the accentual, graphic and punctuation dimensions.

Keywords: Active methodologies; spelling; accentuation; use of graphemes; punctuation.

Introducción

En la educación superior, el desarrollo de las destrezas ortográficas constituye un aspecto esencial para la comunicación académica y profesional de los estudiantes. Asimismo, los resultados de diversas investigaciones que sustentan la presente investigación evidencian dificultades en el uso adecuado de la normativa ortográfica, lo cual repercute desfavorablemente en la producción escrita. Ante esta problemática, las metodologías activas se presentan como una alternativa pedagógica que fomenta la construcción conjunta de la instrucción entre pares, el aprendizaje significativo y la formación autónoma del conocimiento.

En concordancia con lo anterior, la ortografía constituye un desafío en los diversos estamentos formativos, especialmente en la educación superior, donde las dificultades de los estudiantes pueden afectar tanto su imagen académica como sus oportunidades de promoción. En este contexto, Amirzhanova et al. (2025) manifiestan que los discentes de Kazakhstan que participaron en el estudio evidenciaron un dominio insuficiente de las reglas ortográficas por la interferencia del ruso y el inglés. Además, Algryani y Al Jardani (2023) indicaron que los estudiantes de Omán del grupo muestral demostraron un escaso hábito ortográfico en puntuación y la falta de conocimiento sobre la formalidad en la escritura académica. Asimismo, Gómez-Camacho et al. (2023) afirman que estudiantes de una institución superior de Sevilla presentan desaciertos en la acentuación de palabras, frases y mensajes de texto relacionados con la ortografía.

De igual manera, Suárez et al. (2021) ostentan que existe una serie de conflictos ortográficos que se han instaurado en la formación superior en estudiantes de tres universidades de España debido al escaso interés por mejorar su ortografía en tareas académicas, exámenes y foros. En la misma línea, Quispe (2024) manifestó la existencia de dificultades en estudiantes de una universidad del sur de Perú relacionadas con el uso inadecuado de grafías, el empleo constante de términos mal escritos y las faltas frecuentes en el uso de los signos de puntuación en los mensajes escritos.

Considerando lo expuesto, la importancia de este trabajo consistió en profundizar en la aplicación de metodologías activas, dado que la creación escrita compone una competencia transversal indispensable para el ejercicio académico y profesional del estudiante de educación superior. Asimismo, de forma práctica, se mejoró el nivel de las aptitudes ortográficas de los estudiantes. Desde la perspectiva teórica, las metodologías activas permitieron desarrollar la ortografía de los alumnos a través de la práctica y la interacción.

Además, la intención principal del estudio fue determinar el nivel de ortografía a través de la implementación de metodologías activas en estudiantes del II ciclo de una institución de educación superior de Chachapoyas, en Perú. Asimismo, se formularon los siguientes objetivos específicos: a) Identificar el nivel de ortografía en la dimensión acentual mediante la aplicación de metodologías activas en estudiantes del II ciclo de una institución de educación superior de Chachapoyas; b) Identificar el nivel de ortografía en la dimensión puntual mediante la aplicación de metodologías activas en estudiantes del II ciclo de una institución de educación superior de Chachapoyas; y, c) Identificar el nivel de ortografía en la dimensión gráfica mediante la aplicación de metodologías activas en estudiantes del II ciclo de una institución de educación superior de Chachapoyas.

1. Fundamentación teórica

1.1. Metodologías activas

Desde la perspectiva conceptual, las metodologías activas son trascendentes en la formación superior por su influencia en la interacción permanente y la generación de prácticas pedagógicas significativas (Mendonça et al., 2024). Del mismo modo, poseen significación en la enseñanza-aprendizaje porque acceden a la adquisición y movilización de saberes prácticos que pueden aplicarse en diversos escenarios (Sousa y Mangas, 2024). De acuerdo con lo señalado, Idoiaga et al. (2024) argumentan que apoyan al formador a optimizar el aprendizaje del estudiante y a sostenerlo motivado en su desarrollo formativo.

A partir de evidencias precedentes, Sulaiman y Abdullah (2024) indican que son procedimientos activos que promueven la participación interactiva y mejoran el rendimiento académico. Por otra parte, Abildinova et al. (2024) señalan que estas actividades son cruciales para fomentar la autonomía intelectual, la creatividad, la colaboración y la resolución de problemas en los estudiantes. Además, según AléRuiz et al. (2023) las metodologías activas optimizan el proceso de enseñanza-aprendizaje al promover un progreso más individualizado y ajustado a los requerimientos del trabajo grupal e individual. En este sentido, Dogani (2023) afirma que permiten a los estudiantes ser más participativos, comprometerse con las actividades orientadas a la mejora de su aprendizaje y aprender a discutir, escribir y cooperar en las diversas tareas planteadas.

Asimismo, Rigobon et al. (2024) sostienen que son operaciones precisas conducentes a inducir al pensamiento crítico, originar la creación intelectual y ayudar a una instrucción más profunda y perenne. Desde esta perspectiva, Esteban-Yago et al. (2023) afirman que buscan facilitar la mejora de los resultados mediante la motivación y la colaboración. Por último, para İbi̇li et al. (٢٠٢٤), el fin es acrecentar el discernimiento de los estudiantes a través de la unificación de operaciones que adecuen tácticas transformadoras en el espacio pedagógico.

En lo referente a las metodologías activas propuestas en el estudio, se hace referencia al aprendizaje cooperativo, en el cual los alumnos trabajan en forma cooperativa para lograr objetivos comunes (Olivares et al., 2024; Lathifa et al., 2024). En este sentido, Orbegoso-Dávila et al. (2025) señalan que es una estrategia pedagógica efectiva en educación superior. Por otra parte, el aprendizaje basado en retos ubica al estudiante en el núcleo del proceso formativo (García, 2022; Calderón et al., 2022; Ureña et al., 2025).

Asimismo, el aprendizaje basado en la investigación reside en involucrar al alumno para dar contestación a una dificultad (Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid, 2020). Por otra parte, en la metodología de aula invertida, para Cervantes et al. (2023); Peña et al. (2025); y, Carmenates et al. (2025), es una estrategia que enfatiza el protagonismo de los estudiantes mediante la indagación de temas específicos. Además, Morris (2020) manifiesta que el camino de aprender haciendo enfatiza el protagonismo de los estudiantes mediante la indagación de temas específicos, así como su participación activa en experiencias novedosas sustentadas en la reflexión.

También, el Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid (2008) menciona que el aprendizaje basado en problemas se centra en el estudio y reflexión que los alumnos hacen para hallar una respuesta a la dificultad planteada. En complemento con lo expuesto, las metodologías activas son muy importantes en la formación superior porque permiten la optimización de un buen proceso educativo (Villanueva et al., 2025).

Desde la perspectiva de las teorías que respaldan a las metodologías activas, de acuerdo con Junco et al. (2024) se hace referencia a la teoría sociocultural al sostener que el estudiante es considerado como un individuo social, que es tanto un producto como el protagonista de distintas interacciones durante su vida escolar y extraescolar. Por otra parte, en la teoría de Ausubel, el contenido de aprendizaje tiene que ser potencialmente significativo y estar al día con la estructura cognitiva del aprendiz para conseguir actitudes favorables hacia el aprendizaje.

1.2. Ortografía

Según Alenezi (2024), la ortografía no solo cumple la función de transformar el habla en signos escritos de manera ordenada, sino que además preserva y transmite la riqueza lingüística y cultural de una lengua a lo largo del tiempo. En la misma línea, Manoppo y Abdullah (2024) sostienen que es el conjunto de principios y saberes que orientan el uso adecuado y normado de la lengua escrita. Asimismo, Kisselev et al. (2024) afirman que el estudio de la ortografía es importante porque permite cimentar una mejor comprensión de la naturaleza de las lenguas y del perfeccionamiento de las habilidades ortográficas.

Basado en lo expuesto, Chicaiza et al. (2024) señalan que la ortografía es fundamental para garantizar la comprensión clara y eficaz del lenguaje. En ese sentido, Aloufi (2021) sostiene que se trata de un logro humano incuestionable y singular. Asimismo, Zhu et al. (2024) manifiestan que, las normas ortográficas surgieron como resultado de un proceso histórico y cultural que permitió a las comunidades lingüísticas establecer acuerdos escritos para garantizar una comunicación clara, precisa y compartida. Por su parte, para la Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (RAE y ASALE, 2010), es un método gramatical que examina y expone los mecanismos esenciales de la escritura en un idioma, específicamente los acuerdos que rigen su uso. Además, es una disciplina que se encarga de garantizar la escritura correcta de una lengua.

De igual manera, el estudio se sustenta en el marco de la teoría del discurso de Van Dijk (2005), la cual permite argumentar y fundamentar que la escritura adecuada insta a alcanzar reglas precisas. Estos aspectos se ven reflejados en la escritura de textos bien puntuados o que no cumplen con los estándares establecidos en el uso de las reglas ortográficas. Finalmente, en el aspecto de la dimensión notacional, se asevera que las normas son imprescindibles para incidir en la claridad del contenido con el fin de no generar confusión y obstáculos en la comprensión de los receptores.

2. Metodología

2.1. Tipo, enfoque y diseño de investigación

La investigación fue de tipo aplicada, puesto que se orientó a resolver las dificultades identificadas a partir de los hallazgos del diagnóstico, proponiendo soluciones prácticas en coherencia con el propósito principal del estudio (Hadi et al., 2023). Asimismo, de acuerdo con Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), se adoptó el enfoque cuantitativo, el cual supuso una serie de procesos secuenciales para verificar ciertas suposiciones. De igual manera, se estableció el diseño preexperimental con preprueba, estímulo y posprueba.

2.2. Métodos, técnicas y procedimientos

Se consideró el método deductivo, que posibilitó la enunciación de juicios generales, considerando la observación, la elaboración y comprobación de hipótesis, así como el establecimiento de conclusiones y comprobación de resultados a partir de las derivaciones encontradas (Pimienta y De la Orden, 2017). Para la compilación de información se manejó la técnica de la observación, concebida como un proceso sistemático e intencional. Esta técnica permitió registrar el comportamiento exhaustivo de las habilidades cognitivas en ortografía de estudiantes de educación superior que conformaron la muestra (Medina et al., 2023).

Asimismo, La investigación se desarrolló en cuatro etapas: Aplicación de un pretest de comprensión ortográfica; ejecución de 12 sesiones de aprendizaje basadas en metodologías activas para fortalecer competencias ortográficas; aplicación de un postest; y, tabulación de los resultados por dimensiones mediante hojas de cálculo de Excel.

2.3. Población y muestra

La población estuvo conformada por 90 alumnos del segundo ciclo de los programas de Comunicación, Inglés y Educación Inicial de una institución superior ubicada en Chachapoyas-Perú. En ampliación de lo señalado, se define como el conjunto total de casos que cumplen con determinadas características de interés para el investigador (Hossan et al., 2023). Además, la muestra estuvo integrada por un grupo representativo de la población (Mohapatra y Chamola, 2020). En concordancia con las definiciones de Ajithakumari (2024), la muestra fue no probabilística e intencionada. Estuvo conformada por 30 estudiantes de la carrera de Comunicación.

2.4. Instrumentos de recolección de datos

Se manejó como instrumento la prueba de comprensión ortográfica, la cual permitió valorar la calidad de aprendizaje en lo referente a la ortografía (Ministerio de Educación, 2016). La herramienta de medición incluyó 12 indicadores distribuidos en tres dimensiones: Acentual, gráfica y puntual, evaluando el uso de tildes, grafías, mayúsculas y minúsculas, así como la aplicación correcta de la coma; el punto y coma; y, los dos puntos, mediante textos y oraciones contextualizadas.

2.5. Validez y confiabilidad de instrumentos

Los resultados de la validación por expertos evidenciaron una adecuada validez de contenido del instrumento, al existir consenso sobre la suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de los ítems en las dimensiones acentual, gráfica y puntual. La validación de contenido, de acuerdo con Karnia (2024), ayuda a garantizar la consistencia, la repetibilidad y la confianza en el uso de la herramienta de evaluación. Además, Kamarulzaman et al. (2024) sostienen que se realiza con la finalidad de garantizar la fiabilidad del instrumento de investigación. Con la finalidad de evaluar la confiabilidad, se realizó una prueba piloto con 13 estudiantes de Inglés de segundo ciclo. Los datos fueron analizados en SPSS mediante el alfa de Cronbach, obteniéndose un coeficiente de 0,82, lo que indicó una consistencia interna y confiabilidad aceptables del instrumento.

2.6. Técnicas de análisis de datos

Se empleó la estadística descriptiva para clasificar, codificar y examinar los datos recopilados. Además, se optó por la utilización de la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon para muestras similares. Las derivaciones conseguidas admitieron examinar y descifrar los datos adecuadamente. La media, entendida como el promedio de valores, fue considerada en la comparación de hipótesis. Finalmente, se emplearon las herramientas estadísticas de SPSS y Excel; asimismo, se analizaron medidas descriptivas como el valor más frecuente, la segmentación de los datos en dos partes iguales y el promedio de un conjunto de observaciones (Sial y Abid, 2023).

3. Resultados y discusión

3.1. Nivel de ortografía

a. Resultados de evaluación del nivel general de ortografía

La evaluación inicial evidenció que la mayoría de los estudiantes presentaba un nivel básico (en inicio) de ortografía, con deficiencias en acentuación (67%), uso de grafías (77%) y puntuación (80%); sin embargo, la evaluación de salida mostró mejoras positivas, reflejadas en el incremento de los niveles de proceso, logrado y destacado, así como en la reducción del nivel de inicio, tal como se observa en la Tabla 1. Estos resultados demuestran que las metodologías activas contribuyeron positivamente al fortalecimiento de las habilidades ortográficas, aunque un grupo de estudiantes aún requiere apoyo para alcanzar niveles de desempeño más altos.

Tabla 1

Nivel de ortografía en las dimensiones acentual, gráfica y puntual

Niveles	Preprueba			Posprueba
	Acentual%	Gráfica%	Puntual %	Acentual %	Gráfica %	Puntual %
En inicio	67	77	80	7	10	13
En proceso	13	20	13	24	59	57
Logrado	20	3	7	41	17	7
Destacado	0	0	0	28	14	23
Total	100	100	100	100	100	100

Fuente: Elaboración propia, 2026.

b. Resultados de la preprueba y posprueba en la dimensión acentual

La prueba inicial evidenció que el 67% de los estudiantes se encontraba en el nivel de inicio respecto al uso de la acentuación (ver Tabla 2); no obstante, la evaluación final mostró una reducción importante de este nivel y un aumento en los niveles de logrado y destacado, lo que demuestra que las estrategias aplicadas favorecieron el aprendizaje y la correcta aplicación de las normas de acentuación.

Tabla 2

Nivel de ortografía en la dimensión acentual

Niveles	Preprueba		Posprueba
	Nº	%	Nº	%
En inicio	20	67	2	7
En proceso	4	13	7	24
Logrado	6	20	12	41
Destacado	0	0	8	28
Total	30	100	29	100

Fuente: Elaboración propia, 2026.

c. Resultados del preprueba y posprueba en la dimensión gráfica

La preprueba evidenció que el 77% de los estudiantes se encontraba en el nivel inicial en la dimensión gráfica (ver Tabla 3), con dificultades en el uso de grafías y mayúsculas. Tras la intervención, el nivel inicial se redujo en forma positiva y aumentaron los niveles de proceso, logrado y destacado, lo que demuestra una mejora efectiva en la aplicación de las normas ortográficas y en la corrección de errores frecuentes de escritura.

Tabla 3

Nivel de ortografía en la dimensión gráfica

Niveles	Preprueba		Posprueba
	Nº	%	Nº	%
En inicio	23	77	3	10
En proceso	6	20	17	59
Logrado	1	3	5	17
Destacado	0	0	4	14
Total	30	100	29	100

Fuente: Elaboración propia, 2026.

d. Resultados de la preprueba y posprueba en la dimensión puntual

La evaluación inicial mostró que el 80% de los estudiantes se encontraba en el nivel de inicio en la dimensión puntual, con dificultades en el uso de comas, punto y coma y dos puntos, tal como se puede apreciar en la Tabla 4. En la evaluación final, el nivel de inicio se redujo de modo trascendente y aumentaron los niveles de proceso, logrado y destacado, evidenciando una mejora significativa en el manejo de los signos de puntuación gracias a la intervención pedagógica.

Tabla 4

Nivel de ortografía en la dimensión puntual

Niveles	Preprueba		Posprueba
	Nº	%	Nº	%
En inicio	24	80	4	13
En proceso	4	13	17	57
Logrado	2	7	6	20
Destacado	0	0	3	10
Total	30	100	30	100

Fuente: Elaboración propia, 2026.

Respecto a los resultados generales, las derivaciones revelaron un aumento notable en las prácticas ortográficas, con una significancia de (p<0,00), según el test de Wilcoxon para muestras relacionadas. Estos hallazgos coinciden con los de Saksrisathaporn (2020), que sostiene que la orientación del aprendizaje basada en juegos contribuyó a mejorar las prácticas ortográficas de los alumnos, en lo referente a la corrección de palabras mal escritas, específicamente en el uso adecuado de la ortografía.

De la misma manera, O’Rourke et al. (2020) afirmaron que el corrector de ortografía ayudó a los alumnos a superar las falencias derivadas de una preparación insuficiente en precisión ortográfica en cuanto a la realización de evaluaciones. De forma parecida, Chamalaun et al. (2022) argumentan que los estudiantes evidenciaron una mejora en la escritura correcta de términos, una disminución significativa en problemas de ortografía y en la corrección gramatical en el grupo experimental.

En cuanto al primer objetivo específico, al realizar la comparación de la preprueba y posprueba, se obtuvieron resultados satisfactorios en el perfeccionamiento de las habilidades ortográficas de los estudiantes en acentuación de palabras, tildación diacrítica en monosílabos y términos compuestos. Estos hallazgos concuerdan con la investigación de Atalaya (2020), al demostrar que el grupo experimental logró mejores calificaciones en el postest, argumentando que la estrategia de acentuación, silabeo y aplicación de reglas, influye significativamente en el aprendizaje de la ortografía.

En la misma línea, Gutiérrez (2022) corrobora que el método polifactorial contribuyó de manera positiva al progreso de la acentuación ortográfica en alumnos de nivel superior. De forma análoga, las derivaciones de la investigación están alineadas con las de Juela (2023); y, Jiménez et al. (2023), los resultados de las indagaciones evidencian la eficacia de los talleres y las estrategias didácticas en el fortalecimiento de las habilidades ortográficas en los estudiantes. En el primer estudio, se afirma que las jornadas de formación realizadas permitieron mejorar las capacidades ortográficas de los estudiantes en ortografía, la expresión escrita y la comunicación más efectiva. En la misma línea, la segunda investigación, recalca el efecto de las actividades didácticas en la contribución efectiva de la mejora de la ortografía.

En lo que respecta a la dimensión gráfica, en relación con el segundo objetivo específico, se constató un incremento positivo en el empleo de las grafías “b”, “v”, “c”, “s”, “z”, “g”, y, “j”, al comparar los resultados. Esto incluye el uso de mayúsculas y minúsculas en diversos temas propuestos. Así mismo, en el reporte de Palma et al. (2024), los investigadores destacan que la implementación de estrategias pedagógicas tuvo un efecto positivo en el aula; es decir, los análisis efectuados mostraron que los procesos bien ejecutados promueven un aprendizaje profundo de las reglas ortográficas, lo cual favorece el progreso de la habilidad de escritura.

De igual modo, Nugra et al. (2024) en su estudio demuestran que la implementación de estrategias no solo posibilitó el correcto empleo de las grafías “b” y “v”, sino que también potenció la participación activa de los alumnos y generó un aprendizaje auténtico en el salón de clases. Además, Villavicencio y Mendoza (2024) argumentan que la gamificación se consolidó como una estrategia eficaz para la mejora de las habilidades ortográficas, concretamente en el uso de las grafías “c”, “z” y “s”; los resultados evidenciaron un incremento significativo en la precisión ortográfica de los estudiantes.

Con relación al tercer objetivo específico, es importante destacar que se observó un progreso importante en las evaluaciones de los alumnos del grupo muestral en términos de la mejora de sus capacidades ortográficas, como lo demuestra la comparación entre la preprueba y la posprueba en lo que concierne a ortografía. Estos hallazgos se alinean con el estudio de Sevilla (2020), quien utilizó un programa sobre ortografía y comparó las medidas iniciales y finales; corroboró que los alumnos mejoraron positivamente sus capacidades ortográficas en la utilización de mayúsculas y signos de puntuación.

Conclusiones

Los resultados obtenidos evidencian que la aplicación del programa basado en metodologías activas contribuyó de forma relevante al fortalecimiento de las habilidades ortográficas de los estudiantes de educación superior, dado que la comparación entre las derivaciones previas y posteriores a la intervención permitió constatar mejoras positivas en su desempeño. Estos hallazgos demuestran la efectividad de las destrezas realizadas y confirman que las metodologías activas favorecen un aprendizaje más dinámico, participativo y centrado en el estudiante, promoviendo una mejor comprensión y aplicación de las normas ortográficas.

Asimismo, resaltan la importancia de incorporar enfoques pedagógicos innovadores en la educación superior, dado que contribuyen al perfeccionamiento de competencias comunicativas esenciales para el desempeño académico y profesional, constituyéndose el programa aplicado en una alternativa pedagógica pertinente para fortalecer la calidad de los procesos formativos y promover aprendizajes significativos y duraderos.

Los resultados evidencian que la aplicación de metodologías activas mejoró positivamente las destrezas ortográficas de los estudiantes, especialmente en la dimensión acentual, al favorecer una mejor comprensión y aplicación de las reglas de acentuación, la tilde diacrítica en monosílabos y el uso adecuado de palabras tónicas y compuestas. Asimismo, estos avances contribuyeron al fortalecimiento de sus habilidades lingüísticas, mejorando la calidad de su comunicación escrita y su desempeño académico.

De igual forma, los resultados obtenidos demuestran una mejora sustancial en las capacidades ortográficas relacionadas con la dimensión gráfica, evidenciando que las actividades de estimulación implementadas favorecieron el desarrollo de habilidades vinculadas al correcto uso de las grafías “b”, “v”, “c”, “s”, “z”, “g”, y, “j”, así como el uso de mayúsculas. Estos hallazgos corroboran el impacto positivo de las metodologías activas, puesto que promovieron una participación más dinámica de los estudiantes y contribuyeron al fortalecimiento de sus competencias gráficas, fundamentales para una comunicación escrita adecuada y un mejor desempeño académico.

La ejecución del programa basado en metodologías activas evidenció un impacto importante en el desarrollo de las habilidades ortográficas de los estudiantes en la dimensión puntual, particularmente en el uso de los diferentes tipos de comas, el punto y coma y los dos puntos. Los resultados alcanzados manifiestan una mejora en el empleo adecuado de los signos de puntuación, favoreciendo una escritura más clara, coherente y comprensible. Asimismo, estos hallazgos confirman la efectividad de las metodologías activas para fortalecer competencias ortográficas esenciales, contribuyendo al mejoramiento de la comunicación escrita y del desempeño académico de los estudiantes.

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