Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXII, No. 2, Abril - Junio 2026. pp. 223-234
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Martínez, N. E.,
Sánchez, N.M., y Mendoza, D. L. (2026). Transformación social a partir de la
seguridad alimentaria: Huertas orgánicas en entornos de educación media.
Revista De Ciencias Sociales, XXXII(2), 223-234.
Transformación social a partir de
la seguridad alimentaria: Huertas orgánicas en entornos de educación media*
Martínez
Trujillo, Nerys Esther**
Sánchez
Martínez, Norma Margarita***
Mendoza
Garcés, Diana Lucía****
Resumen
En poblaciones rurales del departamento de La
Guajira, municipio Urumita en Colombia, persisten indicadores moderados a altos
de inseguridad alimentaria, que atentan contra la salud de la población. Por
ello, este proyecto de apropiación del conocimiento procura generar acciones
para favorecer la seguridad alimentaria, signada por la transformación de la
realidad social a través de proyectos de implantación de huertas orgánicas en
la Institución Educativa Inmaculada Liñán, de la población Urumita. Se utilizó
una metodología de enfoque investigación-acción participativa de escolares del
décimo y undécimo grado, mediadas por el currículo bajo el método didáctico de
problematización de la situación. Los hallazgos muestran que la escuela y las
huertas orgánicas representan auténticos agentes de cambio social, puesto que,
los aprendizajes transversales fomentan valores de responsabilidad y
cooperación, mientras se desarrollan habilidades en el área agrícola de
cultivos de productos saludables. Definitivamente, las huertas orgánicas
escolares reconfiguran el espacio pedagógico para convertirse en agentes
transformadores de la realidad, pues generan poder de resiliencia social
asociado al trabajo cooperativo entre actores académicos y comunidad para
contribuir con la seguridad alimentaria local, alineándose con el proyecto Colombia
Potencia de Vida, debido a la participación en un sistema alimentario justo y
sostenible desde la escuela.
Palabras clave: Transformación social; seguridad alimentaria;
huertas orgánicas; escuela; resiliencia social.
* Agradecimiento
al Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia y a la
Universidad de la Guajira por el apoyo brindado al Proyecto Sembrando Vida:
huertas orgánicas escolares en la institución educativa Inmaculada Liñan, así
como al equipo de trabajo por su compromiso institucional.
** Doctora
en Ciencias Gerenciales. Magister en Educación. Especialista en Gestión
Educativa. Trabajadora Social. Docente de planta del Programa Trabajo Social de
la Facultad Ciencias Sociales y Humanas en la Universidad de La Guajira, La
Guajira, Colombia. Líder del Grupo de Investigación ETNIA. E-mail: nerysesther@uniguajira.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3492-6410
*** Doctora en Educación con mención Humanidades. Magíster en Gerencia de
Proyectos de Investigación y Desarrollo. Especialista en Gerencia de Salud
Ocupacional. Trabajadora Social. Docente de planta del Programa Trabajo Social
de la Facultad Ciencias Sociales y Humanas en la Universidad de La Guajira, La
Guajira, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación ETNIA. E-mail: nmsanchez@uniguajira.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8216-0195
**** Magíster
en Ingeniería Industrial. Ingeniera Industrial. Docente de Tiempo Completo del
Programa Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Económicas y
Administrativas en la Universidad de La Guajira, La Guajira, Colombia. Miembro
del Grupo de investigación PROSPECTIVOS. E-mail: dianamendoza@uniguajira.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4987-2657
Recibido: 2025-11-11 • Aceptado: 2026-01-29
Social transformation through food security: Organic gardens in secondary education settings
Abstract
In
rural communities in the department of La Guajira, municipality of Urumita,
Colombia, moderate to high levels of food insecurity persist, threatening the
health of the population. Therefore, this knowledge appropriation project seeks
to generate actions to promote food security, characterized by the
transformation of social reality through the implementation of organic gardens
at the Inmaculada Liñán Educational Institution in Urumita. A participatory
action research methodology was used with tenth and eleventh grade students,
guided by the curriculum and employing the problem-solving approach. The
findings show that the school and the organic gardens represent genuine agents
of social change, since cross-curricular learning fosters values of
responsibility and cooperation, while developing skills in the agricultural
cultivation of healthy products. School organic gardens definitely reconfigure
the educational space to become agents of change, generating social resilience
through cooperative work between academic actors and the community to
contribute to local food security, aligning with the Colombia Potencia de Vida
project, due to participation in a fair and sustainable food system from within
the school
Keywords: Social transformation; food security; organic
gardens; school; social resilience.
Introducción
La transformación social requiere de experiencias educativas que reconfiguren patrones culturales desde la infancia, integrando la acción práctica con la reflexión crítica (Díez et al., 2023). En este sentido, la escuela emerge como un espacio idóneo para gestar nuevas estructuras de interacción, donde metodologías experienciales pueden fomentar habilidades socioemocionales y una ciudadanía activa (Lalama-Franco et al., 2025). La huerta escolar se presenta así, como una herramienta concreta para dicha transformación.
El departamento de La Guajira colombiana es conocido por ser una región desértica con condiciones geográficas extremas. En los últimos años, ha experimentado una disminución de producción de alimentos y problemas con el acceso a una alimentación saludable. De hecho, indicadores sociales presentan a La Guajira con 52,4%, Sucre con 49,5% y Córdoba con 47,6% reportando la mayor prevalencia de inseguridad alimentaria lo cual es considerada de moderada o grave (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2025). Este escenario ha generado ciertas alertas que se suman a la desnutrición infantil en zonas rurales del departamento en estudio.
En particular, el municipio Urumita, territorio en estudio, ubicado al noreste de Valledupar, en el sur de La Guajira, enfrenta situación más problemática con respecto a seguridad alimentaria, debido a factores exógenos y endógenos como sequía, cambio climático, falta de acceso a recurso económicos, violencia social, cambios en los patrones culturales, entre otros. Estas condiciones han generado un aumento en la vulnerabilidad alimentaria que atenta contra la salud de los pobladores.
Esta realidad actuante, es determinante para accionar en este contexto con el fin de mitigar estos indicadores sociales, que han generado un aumento de la desnutrición infantil, para contrarrestar los causales internos y externos que están ocurriendo en el territorio (López-Ríos et al., 2021). En el mismo orden de ideas, la crisis alimentaria global ha generado un aumento sustantivo de costos de los alimentos saludables (Organización de Naciones Unidas para la Alimentación [FAO] et al., 2022), esta combinación de factores ha demandado respuestas locales, proponiendo la producción de alimentos bajo un enfoque de producción sostenible mediada por una educación ambiental para contribuir con la soberanía alimentaria.
Con el propósito de abordar esta situación, se implementó un proyecto de huerta orgánica escolar en la Institución Educativa Inmaculada Liñán de Urumita en Colombia, desde el mes de junio del año 2024, en escolares de los grados 10 y 11, que procura como objetivo convertir la escuela en una herramienta de cambio social mediante el aprendizaje de proyectos de siembra bajo el enfoque aprender haciendo promoviendo soluciones reales que contribuyan a combatir la inseguridad alimentaria local, aportando soluciones endógenas al programa Colombia Potencia de vida.
Este artículo se estructura en cuatro secciones principales. Primero, se describe la metodología participativa del proyecto. Luego, se analiza la huerta como espacio de transformación social. Posteriormente, se discute su contribución a la seguridad alimentaria local. Finalmente, se examina la pedagogía y el desarrollo de habilidades agrícolas que emergen de esta práctica educativa integral. La importancia de esta investigación radica en transformar la escuela en un semillero de soluciones. Al enfrentar la inseguridad alimentaria local, se fortalece la resiliencia en los escolares y se empodera a estos como protagonistas de un futuro sostenible.
1. Metodología
El proyecto objeto de esta investigación Sembrando Vida con Huertas Orgánicas Escolares, se inició en la Universidad de La Guajira, sede Villanueva, el objeto de estudio fue la Institución Educativa Inmaculada Liñán de Urumita, departamento de La Guajira en Colombia. La metodología aplicada combinó enfoques experimentales, participativos y de análisis hermenéutico de la literatura. En la fase de asesoramiento técnico y económico se contó con el soporte del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), organismo adscrito al Ministerio del Trabajo del gobierno de Colombia.
Durante la fase de desarrollo del proyecto, se abordaron métodos pedagógicos y didácticos insertos en el currículo educativo como una propuesta que tribute a la gestión de huertas orgánicas para combatir la realidad social de inseguridad alimentaria, que surge transversalizando valores de educación para el trabajo cooperativo y trabajo en equipo, haciendo a la vez, sinergia con las comunidades involucradas. Asimismo, la metodología de aprendizaje basado en problemas, enfatizó el abordaje de la situación mediante el proyecto de gestión estructural de huertas orgánicas.
2. La huerta orgánica como espacio de transformación social
La transformación social del individuo comienza desde la infancia, se trata de reconfigurar los patrones culturales dominantes. Esto no depende solo de acciones o alteraciones de la conducta individual aislada, ni tampoco está determinada por el contexto externo, es una combinación de ambas actuando en sinergia (Díez et al., 2023). Por ello, el desarrollo integral de las habilidades emocionales y sociales en la infancia específicamente en la etapa escolar, juega un rol de primera línea, aunque se requieren métodos experienciales en la escuela (Lalama-Franco et al., 2025), como espacios donde surjan nuevas estructuras sociales de interacción humana mediante estrategias insertas en el currículo escolar.
La enseñanza de propuestas de empoderamiento económico, a través de problemáticas sociales, aunque actualmente en Latinoamérica presenta ausencia en currículo, constituye una herramienta de intervención pedagógica para el mejoramiento del aprendizaje mediante la participación–acción (Solarte y Martínez, 2022). Las actividades de desarrollo de huertos escolares durante la educación reabren conductas para el empoderamiento económico y a la vez en opinión de Posso (2022), permite el logro de la transformación socio-emocional interna dirigida a la promoción de valores para ser mejores ciudadanos.
En este sentido, en el contexto actual de aborde de esta investigación, las nuevas generaciones están constantemente conectadas a entornos digitales, pero a menudo desconectadas del entorno físico de la realidad actuante (Doardi, 2021). Este distanciamiento se refleja en una alimentación menos saludable debido a la falta de conciencia sobre los perjuicios nutricionales y aspectos como la soberanía alimentaria. Por ello, las huertas ecológicas y orgánicas en la escuela durante la etapa de educación primaria y media se presentan como una herramienta para la transformación social.
Las prácticas escolares inmersas en el currículo educativo relacionadas con la producción de alimentos, el consumo saludable y el cuidado de los recursos naturales, es un elemento sustantivo para la transformación social (Berrio y Berrio, 2024). Para el propósito de esta investigación la Institución Educativa Inmaculada Liñán en el municipio de Urumita, departamento de La Guajira en Colombia, se presenta como el escenario experiencial ideal para la transformación de educandos mediante el desarrollo de las huertas orgánicas escolares.
Entonces, los sistemas educativos deben prepararse para la formación de los individuos que harán parte de las sociedades del mañana. Esta consideración será efectiva para la transformación social, cuando se asegure mecanismos organizados y estructurados de transmisión de conocimientos que permitan la sostenibilidad productiva (Ensuncho y Almanza, 2021). El cambio social reclama seguridad alimentaria con equidad. De acuerdo con Craft y Chappell (2016), esta consideración debe ser una revolución silenciosa, continua y permanente, articulada con la educación en todos sus niveles, sobre todo para niños, así como también para docentes.
Por lo tanto, identificar oportunidades de transformación de la convivencia a través del desarrollo productivo de huertos escolares, fortalece en los estudiantes su inteligencia emocional en el compartir con otros, crea conexiones positivas con otros miembros de la comunidad escolar produciendo bienes tangibles (Caballero y Ramírez, 2024). Los sistemas educativos contienen elementos tanto transformadores como reproductivos. Idealmente, la educación reproduciría lo bueno y transformaría lo malo, pero estos son realizables cuando se basan en valores y zona acciones que devienen de la lata política (Desjardins, 2015).
Por ello, abordar con practicidad la huerta escolar, sobre todo cuando son cultivos orgánicos, representa una estrategia didáctica que permite producir alimentos y rubros agrícolas de forma natural, sin impactos negativos, ayudando a estudiantes a generar aprendizajes integrales desde una perspectiva auto formativa (Zambrano-Quintero et al., 2018). Es así como, los huertos no constituyen recursos educativos, son herramientas esenciales de transformación social, constituyéndose en un aprendizaje servicio-colaborativo (Barrón y Muñoz, 2015), que permite el dialogo de saberes entre actores educativos y la comunidad en general.
La práctica de aprendizaje servicio en la escuela, con un currículo administrado con eficiencia, vincula a la escuela con las necesidades del territorio, posicionando a esta como un agente de cambio social mediado con participación de la comunidad educativa demostrando una verdadera democracia del currículo (Sales et al., 2019). Por eso, el aprendizaje servicio permite el trabajo en red articulado con las necesidades del territorio, eliminando el uso de jerarquías verticales en la gestión pedagógica, para ir según Azorín y Hernández (2024), a un sistema de gestión de «netarquía» o jerarquía en redes comunitarias e institucionales.
Una escuela con gestión de huertos orgánicos que generen producción sustentable para distribución de alimentos saludables a la comunidad, promueve el aprendizaje para el desarrollo humano, donde la escuela, la socialización, la construcción de identidad y la moralidad son elementos que hacen visible la institución (Echavarría, 2003). Puesto que, los estudiantes al producir bienestar se configuran en un entorno de sujetos morales que interactúan para el dialogo y confrontación de ideas de manera continua, recreando valores propios de convivencia ciudadana.
El huerto orgánico escolar se constituye, en consecuencia, como un potente catalizador de transformación social desde la infancia. Frente a la creciente desconexión de lo tangible que imponen los entornos digitales, este espacio reconecta a los niños con los ciclos vitales y los convierte en agentes activos de su propia seguridad alimentaria. Así, la escuela trasciende su función instructiva para actuar como un núcleo de cambio práctico, donde la producción colaborativa de alimentos saludables siembra, en paralelo, valores de responsabilidad, cooperación y ciudadanía.
Esta práctica experiencial, reconfigura patrones culturales al integrar el cuidado del territorio y la soberanía alimentaria en la formación cotidiana. Así pues, la transformación, no es un discurso abstracto, sino un proceso configurado en el trabajo de la tierra, que no solo produce mejores y saludables alimentos para el bienestar humano, también crea una comunidad escolar más cohesionada y consciente de su poder para generar bienestar colectivo, produciendo recursos económicos para el mantenimiento del sistema productico y la institucionalidad.
3. Contribución a la seguridad alimentaria local
De acuerdo con estudios conjuntos realizados por organismos como FAO et al. (2022), el sistema mundo atraviesa una crisis de inseguridad alimentaria, donde el costo de alimentos saludables se ha incrementado por efectos de la inflación, crisis económica, conflictos bélicos y pandemia de Sars-Covid-19, más de 3.000 millones de personas no pueden permitirse dietas saludables. En América Latina y el Caribe en el año 2020 los costos se incrementaron en un 3,4% con respecto al año anterior.
La declaratoria de Derecho a la Alimentación, implica asuntos relacionados con la seguridad y soberanía alimentaria. Por ello, es un mandato, la producción de alimentos sanos, de acuerdo a principios y condiciones socio-culturales. Ciertamente, la FAO considera la diversidad agrícola como estrategia impulsora de la seguridad alimentaria (Vásquez et al., 2018). En consideración, la seguridad alimentaria está estrechamente ligada a la educación ambiental y a la producción de alimentos saludables, elementos necesarios para que sea sostenible. Por ello, los problemas de hambre y desnutrición mejoraran con educación ambiental y producción de alimentos orgánicos para mantener el equilibrio planetario (Jurado y Hernández, 2023).
En este sentido, los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de Naciones Unidas, promueve el ODS 2 cuya meta es hambre cero, buscando erradicar el hambre, lograr la seguridad alimentaria, mejorar la nutrición y promover la agricultura sostenible para final de la década (Organización de Naciones Unidas para la Alimentación [FAO], 2025). La educación en este contexto, para promover la producción de alimentos saludables se relaciona con otras variables, como la economía, los cambios climáticos y la seguridad alimentaria (Domínguez-Ruiz et al., 2021), solo se logrará promoviendo la agricultura sostenible. Por lo tanto, los huertos escolares orgánicos juegan un papel de primera línea.
En el lado contrastante, actualmente a raíz del cambio climático la agricultura en general se está desvalorizando debido a múltiples factores como desastres naturales, destrucción del suelo, desertificación, pérdida de biodiversidad, contaminación ambiental, efecto invernadero (Mendoza-Barrientos et al., 2024). Por ello, muchos países abordan programas desde una perspectiva multinivel con políticas de huertos escolares, tomando en cuenta el escenario global para evitar la desvalorización de la agricultura, donde lo socio-técnico trasciende la producción, sustentando los huertos escolares para que sean orgánicos y sostenibles (Uribe, 2025) para configurar nichos, no solo de siembra, también de enfoque desde y para la sostenibilidad.
Esto reafirma que la estrategia pedagógica debe dirigirse a los niños y niñas desde la educación inicial, así como también a las comunidades mediadas por metodologías activas y participativas, basada en la experiencia directa que contribuya a un aprendizaje más significativo, por tanto, a una producción real (Izquierdo et al., 2025). Esta visión trasciende el aula al integrar la agricultura orgánica en el currículo escolar, fomentando la responsabilidad y el trabajo en equipo mediante la siembra y cosecha. Así, se fortalece la seguridad alimentaria y se empodera a la comunidad para ser consciente de su propia transformación sostenible.
Bajo este enfoque pedagógico, el proyecto desarrollado en la Institución Educativa Inmaculada Liñán de Urumita materializa dicha producción real al integrar la huerta orgánica como un eje transversal del aprendizaje. Esta iniciativa no solo busca mitigar la desnutrición en La Guajira, sino que empodera a los estudiantes de la media académica en la gestión técnica del cultivo y el compostaje. Mediante este diálogo de saberes, la comunidad escolar transforma su entorno físico, garantizando la seguridad alimentaria y consolidando hábitos nutricionales saludables que aseguran la sostenibilidad del tejido social del territorio.
La huerta orgánica escolar cuestiona la dicotomía entre lo urbano y rural, puesto que propone la desaparición del termino para el ejercicio de la producción de alimentos sanos, así como también la responsabilidad de la seguridad alimentaria por parte del sector rural (Moreno y Martínez, 2025). Con el proyecto de huerta escolar en la Institución Educativa Inmaculada Liñán de Urumita, en La Guajira colombiana se procura experiencias pragmáticas de producción de alimentos saludables, en una zona marcada por la pobreza, desertificación de suelos y desnutrición infantil. Los estudiantes al cultivar sus propios alimentos desarrollan una comprensión más profunda de la sostenibilidad y la importancia de cuidar el medio ambiente.
Es inminentemente necesario en este territorio, caracterizado por habitantes pertenecientes a etnias como la wayuu, wiwa, arhuacos, kankuamos, cariachiles, además de asentamientos afrodescendientes y campesinos, con una alimentación particular retrotraer el consumo de alimentos originarios, pues la dieta ancestral ha sido alterada por la modernidad. Esto ha propiciado en el poblado de Urumita desarraigos de factores socioculturales, que han traído hábitos inadecuados y hasta enfermedades no concurrentes, generando incapacidad de garantizar una mejor calidad de vida de los locales (Barrial y Barrial, 2011). Además, uno de los mayores problemas en el territorio en estudio es la desnutrición infantil como máximo exponente de la inseguridad alimentaria (López-Ríos et al., 2021).
La concepción de calidad de vida indígena comienza con una alimentación autóctona, como pilar de seguridad alimentaria, esto fomenta su cultura y autonomía sobre el territorio. En base a esta aseveración en una región de características áridas que presenta desnutrición infantil por encima del promedio de todo el país, el cultivo de producto propios de la región como las cactáceas, fruta de alto nivel nutricional se presenta como un vegetal conocido; no obstante, una mínima parte de la población la desconoce como alternativa alimentaria (Ochoa y Betancourt, 2025). Pues el valor pedagógico reside en dar información nutricional para fortalecer la seguridad alimentaria del territorio con esta fruta.
Frente a la crisis alimentaria local, el proyecto de huerta orgánica en la Institución Educativa Inmaculada Liñán de Urumita, actúa como una respuesta concreta y esperanzadora. En una región marcada por la desnutrición infantil y la desertificación, este espacio se convierte en un aula viva donde los estudiantes cultivan, aprenden y se reconectan con saberes ancestrales, como el valor nutricional de los cactáceos locales. Cada cosecha es un paso tangible hacia la seguridad alimentaria, demostrando que la transformación nace al sembrar, literal y metafóricamente, las semillas de la soberanía en manos de las nuevas generaciones. Esta iniciativa no solo mitiga el hambre, sino que cultiva ciudadanos conscientes y un tejido social resiliente, arraigado en su territorio.
La seguridad alimentaria en Urumita representa una praxis pedagógica que contribuye a implantar la autonomía nutricional en La Guajira, mediante huertas orgánicas en la Institución Inmaculada Liñán que se debe duplicar en otras unidades escolares del territorio. Además de esta manera se integra el currículo con saberes ancestrales alimentarios fomentando la resiliencia comunitaria. Este método didáctico de aprender haciendo empodera a los jóvenes frente a la desnutrición, transformando la escuela en un núcleo generador de alimentos para la familia, produciendo bienestar social.
4. Pedagogía y desarrollo de habilidades agrícolas
Una acción pedagógica innovadora constituye la enseñanza de la huerta escolar, su cadena de valor esta signada por procesos de carácter científico, que deben ser bien explicados. Los estudiantes cuando profundizan y se enfocan en la huerta escolar, propician el conocimiento frente a la seguridad alimentaria, paralelamente permite que los estudiantes reconozcan su entorno y las maneras de cuidarlo (Choco et al., 2022). Como se mencionó la huerta escolar es un recurso didáctico, que incluye la integración transversal de actividades relacionadas con socio-emocionalidad, nutrición y seguridad alimentaria (Barrionuevo et al., 2024), por ello, es parte importante y trascendental en el currículo.
La gestión de la huerta escolar orgánica representa una metodología de servicio con estrategias didácticas de aprender haciendo, es de convivencia y experiencial donde actúan múltiples actores escolares y no escolares (Castañeda, 2020). La huerta escolar enmienda la situación de procrastinación, puesto que requiere de actos motores y mentales. En opinión de Vences-Martínez et al. (2024), tanto el estudiante, como el docente desarrollan actitudes y aptitudes en torno al tema agroalimentario y de sostenibilidad.
Los agrosistemas orgánicos que se implementan en muchos países requieren de revelar la importancia desde un enfoque de saberes, tradiciones, conservación ambiental, cultura y biodiversidad (Sáenz-Leguizamón et al., 2023). En estos ambientes pedagógicos y agrosistémicos se deben generar debates y diálogos que fortalezcan el pensamiento crítico, vinculándolos a la cotidianeidad para relacionar la acción pedagógica de facilitación de aprendizajes con el hecho concreto (Tovar-Seijas, 2022). Es necesario entonces, derrumbar el discurso de conformarse con la pedagogía tradicional.
Las habilidades agrícolas desarrolladas mediante la gestión de huertos orgánicos, disipan lo clásico para obtener aprendizajes pos experienciales, situación que contrasta con lo teórico, pues permite obtener conocimientos y habilidades interdisciplinares, desde enfoques científicos, técnicos, de salud humana y también para fomentar hábitos de respeto y sensibilización medioambiental (Carballido et al., 2021). El huerto orgánico escolar también ofrece recursos para trabajar las habilidades adaptativas en individuos especiales insertos en las comunidades educativas (Sánchez y Peirats, 2021), pues, permite establecer vínculos y socialización con otros individuos y al mismo tiempo obtener movilidades psicomotrices.
Habilidades en general como agroecología, motricidad, planificación, organización y resolución de problemas son aprendidas en la gestión de huertos orgánicos (Serna-Acosta y Segress-García, 2025), permitiendo obtener constructos de aprendizajes en ciclos de plantas, uso de compostaje, técnicas de siembra, riego, control de plagas, uso de herramientas para cavar, planificación de tareas, y tomar decisiones de forma autónoma. Además, según Hernández et al. (2024), también permite adquirir la competencia de consumo responsable al producir sus propios alimentos que, para el caso del espacio territorial de La Guajira, son alimentos originarios y nativos de la región.
Un detalle importante que no debe pasar por alto, es que en la estrategia pedagógica aplicada en la escolaridad se hace necesario involucrar a los padres de familia, pues en su gran mayoría aportaran conocimientos tradicionales y científicos sobre la gestión de huertos orgánicos (Zambrano-Quintero et al., 2018). Esta participación parental favorece la resolución de problemas y trabajo en equipo, consolidando el aprendizaje significativo. Según Lizana (2020), la participación de padres también está dirigida a recibir información y aprendizajes sobre nutrición saludable con productos co-cultivas por sus hijos. Además, se fomenta la sostenibilidad y los criterios signados para sostener la seguridad alimentaria familiar.
La huerta orgánica en la Institución en estudio, se reconfigura con la didáctica de aprender haciendo. En este espacio, los estudiantes de media académica desarrollaran, con sus propias manos, habilidades agrícolas concretas, desde la preparación del compostaje hasta la siembra de cultivos adaptados al territorio, mientras internalizan habilidades, valores de responsabilidad y trabajo en equipo. Esta práctica experiencial, enriquece con el diálogo de saberes, integrando a docentes, familias y aliados en un proyecto común. Representa una semilla de sostenibilidad, autonomía y seguridad alimentaria que germina en los jóvenes, conectándolos de manera profunda con las necesidades del territorio.
Conclusiones
La huerta orgánica escolar como proyecto en ejecución se consolida como un agente de cambio social desde la educación media. En un mundo de creciente digitalización, este espacio reconecta a los jóvenes con la tierra, transformándolos de espectadores en actores proactivos de su bienestar. La práctica colectiva de cultivar alimentos saludables, genera en paralelo valores como la cooperación, la responsabilidad y la ciudadanía activa. Así, la escuela trasciende su rol académico para convertirse en un núcleo de transformación comunitaria, donde se siembran las bases para una sociedad más cohesionada y consciente de su poder colectivo para generar un futuro sostenible.
Frente a la crítica inseguridad alimentaria que afecta a regiones como La Guajira colombiana, la huerta orgánica escolar surge como una respuesta práctica y esperanzadora. Este proyecto no solo aporta alimentos frescos y nutritivos, sino que empodera a los estudiantes y a su comunidad con conocimientos para una producción sostenible. Al rescatar cultivos ancestrales y promover técnicas orgánicas adaptadas al territorio árido, se fortalece la soberanía alimentaria desde la base. Cada cosecha representa un paso tangible hacia la resiliencia comunitaria, demostrando que la escuela puede ser un agente clave en la construcción de un sistema alimentario local más justo, saludable y autosuficiente.
La pedagogía-didáctica inmersa en huertas escolares resignifica el aprender haciendo. En este laboratorio vivo, los estudiantes desarrollan habilidades agrícolas concretas, desde el compostaje hasta el manejo de cultivos, integrando conocimiento científico, respeto ambiental y tradición local. Esta experiencia práctica fomenta, capacidades transversales como la planificación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas. Al involucrar a familias y aliados, se teje una red de aprendizaje colaborativo que transforma la educación en un acto de co-creación comunitaria, preparando a los jóvenes no solo con saberes técnicos, sino con una visión integral para transformar su territorio.
El estudio tratado en esta investigación aporta una dirección esencial para ejecutar huertos escolares en el territorio de Urumita, incorporando una postura hermenéutica hacia una gestión pedagógica ética y social. Al proponer un ecosistema basado en la inteligencia colectiva, se sientan las bases para una verdadera transformación cultural en territorio desde la escuela. Sin embargo, al ser un estudio hermenéutico, se carece de datos empíricos y pragmáticos sobre la ejecución directa en las aulas. Por ello, se sugiere futuras líneas de investigación etnográfica que evalúen el espacio pedagógico en aras de convertir huertos escolares en agentes transformadores de la realidad para contribuir con la seguridad alimentaria local, alineándose con el proyecto Colombia Potencia de Vida.
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