Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, No. 4, Octubre - Diciembre
2024. pp. 188-201
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: Pérez-Vargas, J. J.,
Mahecha-Beltrán, G. A., y Moncada-Guzmán, C. J. (2024). Prospectiva pedagógica
de la nueva normalidad en escenarios educativos rurales. Revista De Ciencias
Sociales, XXX(4), 188-201.
Prospectiva pedagógica de la nueva
normalidad en escenarios educativos rurales*
Pérez-Vargas, John Jairo**
Mahecha-Beltrán, Gustavo Adolfo***
Moncada-Guzmán, Ciro Javier****
Resumen
El ambiente rural colombiano
es rico no solo desde la perspectiva de la biodiversidad sino principalmente
por aspectos socioculturales, condición que condujo a los docentes a una tarea
más compleja cuando la pandemia del Covid-19 llegó a sus contextos. El objetivo
del artículo es indagar la prospectiva innovadora en escenarios educativos
públicos y rurales, en relación con la búsqueda adaptativa de su identidad
correspondiente a los tiempos de aislamiento preventivo y la posterior nueva
normalidad. Se realizó una investigación con paradigma cualitativo desde métodos narrativos,
pretendiendo acercamientos a vivencias sociales, relatos individuales, transitando
por procesos de resignificación, evidenciados a
través de una entrevista estructurada; arrojando
como resultados, no solo la visibilización de
prácticas pedagógicas rurales marcadas por desigualdades, sino especialmente
que, a partir de las crisis pueden emerger nuevos
aprendizajes, formas y métodos que articulen los aportes del uso de la
tecnología para desarrollar procesos pedagógicos desde lógicas de innovación y
pertinencia, mitigando de manera simultánea la deserción escolar. Se concluye en el necesario empoderamiento de los educadores
para promover acciones pedagógicas recursivas, innovadoras, acordes a las
necesidades de los sujetos de aprendizaje, que fortalezcan el tejido social,
sin dejar de lado las
dificultades de acceso a servicios tecnológicos básicos.
Palabras clave: Prospectiva; ruralidad; educación; nueva
normalidad; pedagogía.
Pedagogical prospective of the new normality in
rural educational scenarios
Abstract
The Colombian rural environment is rich not
only from the biodiversity perspective but mainly due to sociocultural aspects,
a condition that led teachers to a more complex task when the Covid-19 pandemic
reached their contexts. The objective of the article is to investigate the
innovative perspective in public and rural educational settings, in relation to
the adaptive search for their identity corresponding to the times of preventive
isolation and the subsequent new normal. Research was carried out with a
qualitative paradigm from narrative methods, seeking approaches to social
experiences, individual stories, going through processes of resignification,
evidenced through a structured interview; yielding as results, not only the
visibility of rural pedagogical practices marked by inequalities, but
especially that, from crises, new learning, forms and methods can emerge that
articulate the contributions of the use of technology to develop pedagogical
processes from logics of innovation and relevance, simultaneously mitigating
school dropout. It is concluded that educators need to be empowered to promote
recursive, innovative pedagogical actions, in accordance with the needs of the
learning subjects, which strengthen the social fabric, without leaving aside
the difficulties of access to basic technological services.
Keywords: Prospective; rurality; education; new normality;
pedagogy.
Introducción
A
partir de lo acontecido con la pandemia se evidenció en el contexto mundial una
serie de crisis y transformaciones que atravesaron diversos sectores de la
población y de los ordenamientos sociales, quienes se vieron obligados a una
adaptación fortuita que garantizara su funcionamiento ante las nuevas
condiciones que se presentaban con ocasión de los riesgos a la salud, la
economía y la educación, acciones preventivas que implicaron a diversos
sectores sociales y políticos.
No
se puede desconocer que el sector educativo vivió un impacto marcado por la
búsqueda adaptativa de su identidad y sus funciones, y que en este transcurrir
de acciones, algunas se presentaban como innovadoras, otras solamente como
acciones que apuntaban a conllevar la contingencia, y otras que esperaban un
pronto retorno a la nueva normalidad; en cualquier caso, las variadas
comunidades educativas debieron actuar y configurar planes de acción que
buscaban favorecer los diversos procesos educativos (Guerrero et al., 2020; Jacovkis y Tarabini, 2021).
Teniendo
en cuenta las diversas dinámicas y búsquedas de las instituciones y actores
educativos, no se pueden desestimar ciertas características sociales y
contextuales que de un modo u otro contribuyeron a viabilizar o dificultar los
procesos adaptativos (Tranier et al., 2020).
En
el marco de este contexto mundial, las crisis y transformaciones no son las
mismas al hablar de instituciones educativas que desarrollan sus labores en
condiciones de gestión pública o de gestión privada, o al referirse a
instituciones urbanas o rurales, así como en ciudades principales o en
determinados sectores con particulares condiciones contextuales, sociales y
económicas.
Frente a la variedad
de escenarios la presente investigación busca problematizar su análisis en el
contexto de la educación de gestión pública que desarrolla sus labores en el
sector rural, pues, de manera particular este tipo de educación enfrentó unas
condiciones específicas que no terminan de documentarse y en las cuales hay
marcadas dificultades de pobreza, falta de recursos educativos y de manera
general pocas condiciones o garantías educativas (Acuña, 2021).
Ante tal pretensión, se
busca en primer lugar hacer un ejercicio de revisión para indagar por la prospectiva innovadora en
escenarios educativos públicos y rurales, en relación con la búsqueda
adaptativa de su identidad correspondiente a los tiempos de aislamiento
preventivo y la posterior nueva normalidad, desde una aproximación a
la literatura, dando cuenta de algunos recursos y aportes de diversos
investigadores sobre la realidad vivida de la educación en pandemia y ambientes
rurales.
Bajo este marco se
presenta en segundo lugar de manera detallada el sistema metodológico de la
investigación centrado
en un paradigma cualitativo que opta por un tipo de indagación desde los
métodos narrativos, pretendiendo acercamientos a vivencias sociales a través de
relatos individuales que pueden transitar por procesos de resignificación,
evidenciados en las respuestas que se obtengan desde la aplicación de una
entrevista estructurada. En tercer lugar, se discuten los resultados
obtenidos de la aplicación de los instrumentos, partiendo para ello del uso de
recursos gráficos como tablas y figuras que permiten al lector hacer
aproximaciones a los datos recabados descubriendo sentido y pertinencia
pedagógica en la lógica de aprovechamiento de las crisis a las que se han visto
sometidos.
Finalmente, se
presentan las conclusiones que, a partir de los hallazgos en relación con los
datos y las investigaciones al respecto, posibilitan comprender el necesario empoderamiento
de los educadores para promover acciones pedagógicas recursivas, pertinentes,
acordes a las principales y fundamentales necesidades de los sujetos de
aprendizaje, es decir, acciones pedagógicas innovadoras favorables para el
fortalecimiento del tejido social, sin dejar de denunciar la escasez de acceso
a los recursos técnicos y tecnológicos.
1. Fundamentación
teórica
La
crisis mundial generada por el Covid-19 obligó a los sistemas educativos de
cada nación a transformaciones de cara a las políticas públicas de aislamiento
y cuarentena, pues la educación se vio arrojada principalmente a la virtualidad
de una forma abrupta (Albalá y Guido, 2020). Sin embargo, ahora llega el
concepto de “nueva normalidad” (Valdettaro, 2020), el
cual se ha instalado como un paradigma emergente de comprensión sobre la
cotidianidad humana post-Covid-19, la cual recuerda la fragilidad humana, que,
ante la incertidumbre de las eventualidades de la naturaleza, la biología y la
cultura, resalta más el desasosiego que la tranquilidad de los paradigmas cientificistas
(Acuña, 2021).
Esta
investigación se concentra en lo educativo, pues para el caso colombiano, la
virtualidad emergió con una nueva vitalidad en el marco de la nueva normalidad,
y los hogares de los estudiantes como escenario, derribando así las certezas
que por más de un siglo se habían defendido en el contexto escolarizado,
enfrentando a los docentes a la necesidad de creación de alternativas
pedagógicas que pudieran evitar el miedo a la incertidumbre de una estructura
social colapsada a la vez que no se descuidó la tarea de la formación integral
(Acuña, 2021).
Este
es entonces el punto de partida teórico para la comprensión epistemológica que
suponen las categorías abordadas: Educación en época de crisis, y ruralidad,
pues esta última ejerce la delimitación de los sujetos abordados como ya se
dijo en la introducción, la cual es desarrollada en el acápite del método con
más detalle.
Respecto
a la educación en época de crisis, es posible señalar la relación intrínseca
que aconteció entre categorías tales como medios de comunicación y
alfabetización tecnológica, mediaciones para el encuentro humano, virtualidad,
calidad y formación integral, destacando de manera especial las competencias
socioemocionales, las cuales visibilizan con mayor fuerza la necesidad de su
articulación en el marco de los aislamientos preventivos para mitigar los
efectos del Covid-19.
Aunque
en años anteriores ya se desarrollaban dichas categorías en el marco de las
prácticas pedagógicas que las evidenciaban y vinculaban, solo fue hasta el
periodo de la pandemia que los maestros debieron afrontar sus interacciones en
orden a dar respuesta a la necesidad de una escuela a distancia, no porque esta
fuera la modalidad elegida de base, sino para responder a la contingencia del
distanciamiento físico recomendado por la OMS (Acuña, 2021; Espina-Romero, 2022; Barrientos et al., 2022).
Ahora
bien, cuando esta reflexión se concentra sobre territorios rurales dentro del
contexto colombiano, lo primero que tiene impacto en las reflexiones académicas
es la problemática de la desigualdad social, manifestada en las dificultades de
acceso a la información ya sea por inexistencia de conexión a Internet, o en el peor de los casos,
porque no se cuenta con servicio de electricidad.
En
ocasiones, aun disponiendo de ambos servicios públicos, se aúna la preocupación
cuando los estudiantes no cuentan con acceso a dispositivos de escritorio o
portátiles (computadores, celulares o tabletas) debido a problemas económicos
de sus familias (Covarrubias, 2021). De ahí que la preocupación en muchos
contextos no solo se centraba en el orden curricular, didáctico, atencional y
evaluativo, sino además en un marco social y humano que buscó responder a las
desigualdades económicas de los estudiantes (Salas et al., 2020; Nieto-Bravo,
2022; Arboleda et al., 2022).
Dentro
de este proceso, algunas organizaciones internacionales solicitaron a los Estados
que favorecieran procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones
educativas en los respectivos territorios, de tal forma que se pudieran mitigar
los efectos adversos de los aislamientos y cuarentenas dictaminados dentro de
la política pública de cada país para la prevención de la infección masiva del
Coronavirus (Camacho et al., 2020).
Dicha
meta buscaba fomentar la creación de propuestas de innovación que se
consolidaran en principios de inclusión, propósito que exigía la inversión en
tecnología, iniciativa que, como ocurrió en el caso colombiano, se vio manchada
por la perversión de los dineros públicos (Bohórquez, 2021). Este tipo de
prácticas de corrupción va en contravía de la misma identidad de la educación,
proceso que desde la perspectiva del Estado colombiano debería favorecer el
desarrollo social (Camacho et al., 2020).
Con
ello, también es posible resaltar la necesidad de una concienciación de las
transformaciones a las que arrojó la pandemia, por una parte, a las
gubernamentales que implican la creación de políticas públicas claras y un
cuidado atento que prevenga la corrupción, pero también de los docentes para no
olvidar el papel socio-crítico de la educación. Se busca entonces resaltar el
aspecto interaccionista de la educación, pues características tales como la
confianza y la cercanía no son accesorias, sino que representan condición de
posibilidad para la dinámica educativa que va más allá de la educación bancaria
(Cuevas, 2020). Al respecto, Albalá y Guido (2020) señalan la necesidad de un
enfoque fundamentado en la justicia social que supere las brechas sociales y
aporte al pluralismo que exigen la diversidad cultural y social en cada región
del país.
En
dicho contexto cabe la pregunta por la otredad, aspecto que no debe ser
menospreciado ni olvidado en el marco de los ecosistemas digitales (Moncada y
Sánchez, 2018), pues la misma naturaleza del acto pedagógico invita a su
vinculación a partir del reconocimiento del otro gracias a las diversas
mediaciones que ofrece la cultura digital (Tranier et
al., 2020). Ahora bien, la vinculación en esta dinámica del hogar, sus
espacios, el teletrabajo de los padres y la educación virtual de los hijos debe
superar las perspectivas pesimistas (Inga-Praida et
al., 2020; Acuña, 2021), para dar paso a una prospectiva de una alianza
narrativo-hogareña que humaniza el aislamiento y la cuarentena (Tranier et al., 2020).
Por
otra parte, la investigación condujo a la pregunta por la misma identidad de
los maestros, quienes además de los retos curriculares, didácticos y
evaluativos a los que fueron arrojados por la nueva dinámica de la pandemia,
también evidenciaron inconvenientes de salud en orden al teletrabajo, y en
otros casos, a las diversas rutas para el ejercicio de enseñanza que debieron
proponer, alterando rutinas de alimentación como también tiempos personales, de
familia y de descanso (Inga et al., 2020). Además de ello, fue notoria la
necesidad de una ampliación de conocimientos respecto al uso de plataformas
digitales, tales como: LMS, aplicaciones de videoconferencia, repositorios
digitales y otras de creación de contenido escrito y audiovisual (Arias-Velandia et al., 2022).
De
esta forma, los nuevos tejidos educativos permeados por lo virtual arrojan a
nuevas maneras de investigar lo pedagógico (Moncada, Sánchez y Pérez, 2020; Nieto-Bravo, Pérez-Vargas
y Moncada-Guzmán, 2023). Sin embargo, en el marco de esta investigación es
inviable hablar con exclusividad y de una forma uniforme de las prácticas
pedagógicas de los docentes como si se hubieran realizado de modo absoluto en
ecosistemas digitales, pues justamente el contexto rural colombiano es diverso,
marcado en algunos territorios por los abandonos del Estado, en otros por las
dificultades de acceso a los servicios de la web, en los menos favorecidos por la presencia de grupos armados al
margen de la ley y el narcotráfico, y otros por último, en una frontera que
enfrenta la transición entre lo rural y lo urbano (Rivera y Vergara, 2021).
Esta
diversidad que da cuenta del compromiso que se ha dado para resignificar la
identidad y las funciones de la educación a propósito de la pandemia, hace más
complicada la tensión y la tarea de una caracterización académica del concepto
de la ruralidad, pues algunos gozan de acceso a los servicios básicos, pero otros,
en cambio, están rotundamente marcados por la desigualdad, la vulnerabilidad y
el olvido, cuya única esperanza radica en la educación (Santamaría, 2017). Este encuentro de
desencuentros entretejido en los ambientes rurales colombianos, permite evidenciar
la articulación de lo aprendido en la escuela, lo visto en medios de
comunicación, las tradiciones y las incidencias del cristianismo, en un punto
culmen de una cosmovisión campesina que resalta el trabajo y la esperanza de un
sentido de la vida (Echavarría et al., 2019).
Así
las cosas, emerge otro reto para los maestros de ambientes rurales: Dotar el
currículo de identidad campesina, tarea que usualmente es asumida con la
introducción de acciones concretas que vinculan la agricultura, la ganadería y
la preservación de tradiciones (Rivera y Vergara, 2021), dinámica que en la
mayoría del territorio colombiano manifiestan el intercambio cultural entre las
tradiciones indígenas originarias y el cristianismo llegado de Europa. Este
tipo de prácticas evidencia una comprensión técnica del currículo (Ballesteros
et al., 2022), pues se fundamenta la intencionalidad en una formación
agropecuaria para el trabajo de los estudiantes en un futuro casi pronosticado.
Cuando
se habla de educación en ambientes rurales se entra en un campo polisémico que
acarrea la reflexión de prácticas y comprensiones pedagógicas, así como también
de aproximaciones a la calidad de la propuesta formativa, aspecto mediado por
el acceso a los recursos, la ubicación geográfica y los aspectos
socioculturales que se entretejen en la cotidianidad campesina (Echavarría et
al., 2021).
Lo
anterior, dentro del contexto de unas prácticas docentes en tiempos de crisis
que arrastran además la reflexión hacia el reconocimiento de la creatividad y
el liderazgo de los maestros que enfrentaron los aislamientos y cuarentenas con
la convicción de su vocación por la formación integral, aunque ello los
dirigiera a experiencias de tensión, difíciles, renovadoras y demás
relacionadas con el reconocimiento de la crisis y sus respectivas respuestas
desde la innovación y la transformación de cara a una nueva normalidad.
2. Metodología
La presente investigación
se fundamenta de manera central en un paradigma cualitativo, pues busca centrar
su acción y análisis en problemas que se desarrollan en ambientes sociales, así
como abordar aproximaciones centradas en las cualidades (Pérez y Nieto-Bravo,
2020). Ahora bien, en el marco de este paradigma hay algunos datos y recursos
que apelan a datos numéricos, no constituyéndose con ello la investigación en
un paradigma cuantitativo o mixto, en tanto los mismos son tenidos como parte
de los análisis que se hacen desde las cualidades del problema. El uso de
aproximaciones estadísticas se da en tanto que “son eficientes en la captura de
los hechos de la realidad social” (Serbia, 2007, p. 128) y complementan de buen
modo los análisis cualitativos que se pretenden realizar.
En el marco de este
paradigma, el tipo de investigación por el cual se hace opción es por la
narrativa, la cual “aporta la posibilidad de aproximarse a vivencias sociales
desde relatos individuales y también, a la resignificación
subjetiva de la realidad a propósito de los cambios de esta mientras se narra a
lo largo del tiempo” (Arias y Alvarado, 2015, p. 178). En este escenario, la
investigación narrativa provee a los investigadores datos tomados de la voz
viva de los participantes de la investigación ahondando así en los sentires,
comprensiones y percepciones que estos tienen de la realidad y contexto en el cual
se encuentran inmersos (Nieto-Bravo et al., 2023).
La población con la cual
se trabajó incluye docentes que cumplen sus labores educativas en el sector
escolar en Colombia, para ello el instrumento se aplicó a un total de 239
docentes del territorio nacional en el año 2022. Esta muestra incluye a
docentes de 19 departamentos de un total de 32 que existen en Colombia. El
muestreo de esta investigación es no probabilístico, es decir, que no todos los
miembros de la población de estudio tienen las mismas oportunidades de
selección y no hay una medición estadística que secunde la selección de participantes
(López, 2004). En este marco, la muestra es de orden accidental o consecutiva,
en donde se busca completar un mínimo de participantes que cumplan con las características
deseadas, buscando incluir a todos los sujetos accesibles por los
investigadores (Otzen y Manterola,
2017).
El instrumento empleado fue
una entrevista estructurada, la cual se caracteriza por contar con una
estructura previamente predefinida que busca aplicarse de manera igualitaria a
cada uno de los participantes de la investigación (Páramo, 2013). Las preguntas
estaban orientadas al conocimiento de lo que para ellos fue la experiencia de
la educación en tiempos de crisis y el acomodamiento a una nueva normalidad. Se
hizo un análisis de contenido para determinar las intencionalidades
lingüísticas de la narrativa (Packer, 2018). Para
este ejercicio se empleó el software
de análisis de datos cualitativos MAXQDA para el ejercicio de codificación,
categorización, sistematización y representación gráfica de los datos.
3. Resultados y discusión
A partir de los datos
obtenidos se presenta a continuación un ejercicio de sistematización de
respuestas en donde se focalizan los elementos más recurrentes en las
narrativas de los docentes. Para la descripción de los resultados se parte de
dos momentos: El primero, corresponde a la sistematización de respuestas acerca
de la experiencia educativa en tiempos de crisis; y el segundo, a la
prospectiva de la nueva normalidad. Se presenta a continuación la Tabla 1, que
sintetiza la frecuencia de conceptos, y luego, un clúster gráfico (ver Figura I), que muestra las diversas
asociaciones y relaciones de cada palabra. Estos datos permiten al lector una
mejor comprensión de los resultados de la investigación.
Tabla 1
Experiencia
educativa en ambiente rural
|
Palabra |
Longitud de palabra |
Frecuencia |
% |
Rango |
|
Haber |
5 |
67 |
2,66 |
1 |
|
Estudiante |
10 |
55 |
2,18 |
2 |
|
Tener |
5 |
35 |
1,39 |
3 |
|
Trabajar |
8 |
34 |
1,35 |
4 |
|
Conectividad |
12 |
32 |
1,27 |
5 |
|
Familia |
7 |
30 |
1,19 |
6 |
|
Guías |
5 |
30 |
1,19 |
6 |
|
Pandemia |
8 |
30 |
1,19 |
6 |
|
Experiencia |
11 |
29 |
1,15 |
9 |
|
Tiempo |
6 |
28 |
1,11 |
11 |
|
Aprendizaje |
11 |
24 |
0,95 |
13 |
|
Nuevo |
5 |
24 |
0,95 |
13 |
|
Padres |
5 |
22 |
0,87 |
15 |
|
Docente |
7 |
20 |
0,79 |
16 |
|
Internet |
8 |
17 |
0,68 |
20 |
|
Proceso |
8 |
17 |
0,68 |
20 |
|
Herramienta |
11 |
16 |
0,64 |
22 |
|
Casa |
5 |
15 |
0,60 |
23 |
Fuente: Elaboración propia, 2024 con datos de la
investigación en 2022.
Fuente: Elaboración propia 2024 a partir de MAXQDA.
Figura I: Clúster experiencia educativa en ambiente rural
Se evidencia en la Tabla
1, la selección de las 25 referencias que contaron con mayor frecuencia
semántica en las narrativas, en donde la palabra Haber y Estudiantes ocupan un
lugar privilegiado denotando la labor educativa que hay en torno de los
estudiantes. Por su parte en la Figura I, se evidencian estas palabras como
focales y que se relacionan marcadamente del siguiente modo, los Estudiantes
con el tema del tiempo, conectividad, trabajo, tener y difícil; mientras que la
palabra Haber, se relaciona con los verbos hacer y desarrollar, denotando así
la parte activa de la pregunta-respuesta.
Se puede apreciar que emergen
dos ejes referidos a la experiencia y a la pandemia, palabras que presentan una
alta frecuencia con 29 y 30 recurrencias en los relatos. En torno de este foco
se configuran otras que resaltan las cargas tanto laborales como en torno de la
responsabilidad que se da en épocas de crisis.
Finalmente, a partir de
la ilustración de la Figura I, se pueden percibir diversos elementos que
circundan y se relacionan de manera constante con estos primeros focos, allí se
encuentran los términos acceso, aprendizaje, herramientas, nuevo, reto,
docentes, padres, familia, guías e internet,
los cuales refieren dos horizontes importantes, en primer lugar, a los diversos
recursos o herramientas que incidieron en los procesos de enseñanza y
aprendizaje; y en segundo lugar, a los agentes que cumplen un rol particular en
el acto educativo.
La Tabla 2, muestra como términos
de mayor recurrencia a la educación y al estudiante. De manera particular, en la
Figura II se percibe una agrupación en torno de los Estudiantes con las
referencias al deber y los retos que se deben asumir; mientras que la Educación
teje diversas relaciones con las variadas agrupaciones y referencias que
presentan mayor recurrencia.
Tabla 2
Prospectiva
de la educación en ambiente rural
|
Palabra |
Longitud de palabra |
Frecuencia |
% |
Rango |
|
Estudiante |
10 |
93 |
2,14 |
1 |
|
Educación |
9 |
65 |
1,49 |
2 |
|
Deber |
5 |
58 |
1,33 |
3 |
|
Aprendizaje |
11 |
55 |
1,26 |
5 |
|
Docente |
7 |
44 |
1,01 |
7 |
|
Nuevo |
5 |
44 |
1,01 |
7 |
|
Conectividad |
12 |
38 |
0,87 |
10 |
|
Familia |
7 |
37 |
0,85 |
11 |
|
Tiempo |
6 |
36 |
0,83 |
12 |
|
Experiencia |
11 |
35 |
0,80 |
13 |
|
Herramienta |
11 |
34 |
0,78 |
14 |
|
Difícil |
7 |
30 |
0,69 |
18 |
|
Padres |
5 |
30 |
0,69 |
18 |
|
Internet |
8 |
28 |
0,64 |
21 |
|
Reto |
4 |
24 |
0,55 |
24 |
|
Aprender |
8 |
22 |
0,51 |
25 |
Fuente: Elaboración propia,
2024 con datos de la investigación en 2022.
Fuente: Elaboración propia, 2024 a partir de MAXQDA.
Figura II: Clúster prospectiva de la educación en ambiente rural
De manera próxima se
sitúa una agrupación que de modo adverso presenta la importancia del docente y el
aprendizaje, reconociendo el vital lugar que ocupa el docente en la educación
rural. Se evidencian así múltiples agrupaciones que responden a las diversas
variables a tener en consideración. Entre ellas se destacan las referencias a
lo nuevo, representando así la novedad que supone el desarrollo de la educación
en época de crisis y de superación de la crisis.
Hay una agrupación que
llama la atención de manera particular y es la referida a los padres, familia,
guías y difícil, pues su consideración parte de la realidad vivida que de hecho
son también tenidas en cuenta en los datos obtenidos. Igualmente, hay dos
agrupaciones muy próximas que refieren a las palabras internet, niños, estrategias, así como herramienta y tecnológico,
las cuales denotan la importancia del uso de las tecnologías y la conectividad
en la educación.
Llaman la atención los
conceptos hacer, desarrollar, trabajar y formar, los cuales se ubican en una
posición privilegiada de la imagen al establecer unas relaciones centrales y
constantes con los demás elementos que presentan mayores recurrencias en las
narrativas. Estas definen acciones que dinamizan cada una de las prospectivas o
desarrollos de la educación después de la pandemia.
Dando paso a la dinámica
propia de la discusión de estos resultados, es necesario partir por la
concienciación de las múltiples reacciones adaptativas de los sectores de la
sociedad, a fin de garantizar su funcionamiento, en este caso se centra la
atención en las experiencias y prospectivas innovadoras de quienes hacen parte
de los procesos educativos (Albalá y Guido, 2020).
Los sujetos dejaron claro
que en tiempos de crisis y nueva normalidad, se requiere asumir y vencer retos
que implican desarrollar aprendizajes buscando nuevas formas y métodos que
reduzcan los niveles de deserción escolar, que se evidencien en el mejoramiento
de los resultados de pruebas externas, y, sobre todo, que favorezcan el
aprovechamiento de las múltiples posibilidades de los recursos tecnológicos que
se conectan de manera transversal con las variadas posibilidades de desarrollo
educativo.
Pero esa opción por las
adaptaciones educativas, si bien no nace de una elección consciente sino de una
necesidad urgente referida en los relatos del primer momento con un gran uso de
verbos que denotan acciones o demandas (ver Tabla 1), no pueden estar
desligadas de condiciones contextuales, sociales y económicas (Salas et al.,
2020; Covarrubias, 2021), las cuales ya venían en crisis desde antes de la
pandemia y ante las cuales se requiere seguir profundizando en la lógica de las
reiterativas expresiones en torno a satisfacer necesidades de acceso a internet, de posibilidades tecnológicas,
de desarrollo desde la conectividad, entre otras.
Quedando claro que la
innovación, la cual es referida en las narrativas a la novedad que atravesaron
los docentes (ver Tablas 1 y 2), fue mucho más pedagógica que técnica y de
cobertura (Camacho et al., 2020; Prendes
y Cerdán, 2021),
aspecto que ahondó las desigualdades que existen en el territorio colombiano, y
que agudizó el llamado al gobierno para que se comprometa con la generación y
ejecución de políticas públicas claras, como contundentes, que favorezcan el
desarrollo y la formación integral de las poblaciones, así como la construcción
de pensamiento crítico.
Si bien salió a flote la
creatividad y el dinamismo de los educadores, es claro que ello no basta para
el crecimiento integral en las experiencias y prospectivas de educación, las
cuales, como ejercicio de contracultura, no deben limitarse a currículos
técnicos, agropecuarios y de producción, sino que están llamadas a ampliar su
horizonte de cobertura, de comprensión, de estudio y proyección en el marco de
los desafíos del Siglo XXI (Rivera y Vergara, 2021).
Han sido constatables
términos y fenómenos que evidencian múltiples desigualdades económicas y
sociales en los diferentes contextos, más aún en los rurales, dejando claro que
los retos y necesidades, por una parte, forjan y afianzan los vínculos entre
los principales actores del acto educativo, esto se evidencia en las relaciones
gráficas que se perciben en las Figuras I y II; pero por otra, muestran las
considerables desigualdades culturales, económicas y sociales por las cuales
muchos de los intentos pedagógicos se vieron limitados, pues, las familias
debían priorizar el trabajar y conseguir para comer, antes que atender a las
invitaciones virtuales, físicas, telefónicas, sincrónicas y/o asincrónicas que
les hacían los educadores (Inga-Praida et al., 2020; Tranier et al., 2020; Rivera y Vergara, 2021).
La educación en tiempos
de crisis significó una real contracultura respecto de lo que los estudiantes y
las familias solían vivir. De esta manera, es importante reconocer que algunas
dinámicas económicas estatales generaron vías de solución que para las
principales ciudades resultaron relativamente oportunas ante este tipo de
tensiones, pero las mismas, en muchos casos de contexto rural fueron tardías e
inoperantes, pues las oportunidades de formación quedaron apenas como una
posibilidad no concretada y/o como un recuerdo de lo que podría llegar a ser,
pero que no se realizó en el tiempo y espacio propio de la pandemia.
Para el caso de los
estudiantes y maestros que sí pudieron conservar dinámicas de relación
educativa durante esta época de pandemia, emergieron variados rasgos de
flexibilización curricular, didáctica y evaluativa, dando paso a una especie de
humildad académica que redujo la necesidad de muchas temáticas poco
profundizadas, a cambio de opciones pedagógicas que privilegiaron la profundidad
y el sentido crítico frente a pocos tópicos fundamentales, donde también se
privilegiaron acciones formativas cooperativas y colaborativas, tendientes a la
valoración de experiencias sentipensantes integrales
y congruentes con las necesidades más concretas de las personas y las familias.
Aspecto que sin duda emerge como todo un lugar de reflexión y praxis.
Todo ello hace poner la
atención en las necesarias y posibles transformaciones de las dinámicas
educativas en el contexto de la nueva normalidad, donde es posible cultivar
acciones pedagógicas tendientes a la pertinencia, a la estructuración de
pensamiento en sentido inter y transdisciplinar y por
ello, a posibilidades de diálogo donde existan aulas abiertas para la
construcción de conocimiento y para aprendizajes que articulen competencias
científicas, matemáticas, de lenguaje, de humanidades, de investigación, de
desarrollo personal integral, incluidas las acciones del hogar.
No fueron pocas las
experiencias formativas que relacionaron su propuesta pedagógica con la
culinaria, la promoción del cuidado activo del medio ambiente, la valoración de
la tierra productiva, la vuelta a la vida en familia y dentro de ello, la
creatividad para una existencia que valoraba las múltiples manifestaciones de
la vida (Echavarría et al., 2021).
Conclusiones
Los desafíos para las
experiencias educativas institucionalizadas en esta nueva normalidad son
considerables. Esta investigación permite evidenciar que la educación en
tiempos de crisis despierta la capacidad de los seres humanos para emerger de
las múltiples dificultades y empoderarse de alguna manera a favor de la
vivencia de prácticas pedagógicas innovadoras que brindan posibilidades para el
aprendizaje y la construcción de sentidos de vida, más aún cuando toma vida una
especie de reconciliación con la propia experiencia rural que en medio de
diversas labores, se convirtió en eje fundamental de las dinámicas de una
comunidad humana que padeció por la enfermedad, pero siempre contó con
posibilidades para acceder a la alimentación, incluidas dinámicas de
solidaridad entre unos y otros miembros de las regiones y contextos.
Se trata, pues de una
nueva dinámica educativa complementaria donde juegan un papel fundamental los
estudiantes en cuantos sujetos de aprendizaje, pero dicha experiencia tanto en
su mirada retrospectiva, como circunspectiva y
prospectiva, requiere del apoyo de posibilidades y mediaciones de innovación
técnica y tecnológica, así como de un docente para el cultivo de una educación
integral relacionada con la tradición, el contexto y las circunstancias de las
que se es parte.
Dentro de las constantes
características del perfil de un educador inmerso en esta nueva normalidad se
encuentra la necesidad de actualización, de desaprender y aprender maneras, medios,
estrategias, métodos, técnicas, didácticas, recursos para el ejercicio
evaluativo y demás aspectos, que permitan ejercer con calidad y eficacia su
proyecto de vida como promotor de proyectos de vida. Permanece la vigencia de
la formación como docentes desde perspectivas de articulación entre el sentido
de la educación y las posibilidades que brinda la innovación técnica y tecnológica.
La nueva normalidad
enseña una dinámica de adaptabilidad entre la crisis y la transformación en el
marco de la educación, involucrando de manera directa a instituciones y
diversos actores de la experiencia educativa, analizando la pertinencia de
mediaciones técnicas y tecnológicas en relación con la creación de alternativas
pedagógicas donde tienen bastante por aportar el Estado y los gobiernos. Siendo
así un llamado urgente a una mayor articulación entre las necesidades de la
educación y los aportes de quienes ejercen autoridad económica y política en
medio de las poblaciones.
Quedan planteadas
múltiples inquietudes en torno al cómo generar e implementar intervenciones
pedagógicas flexibles que articulen la educación con las reales necesidades de
la población estudiantil y de las comunidades educativas en general, integrando
herramientas digitales, técnicas y tecnológicas que favorezcan tanto el
currículo, como las didácticas y propuestas de evaluación tendientes a la
concreción de aprendizajes y procesos de crecimiento personal y comunitario
desde perspectivas de trabajo cooperativo y colaborativo.
Ello no solo conducirá a
fortalecer el bienestar de los actores de la educación, sino que permitirá
repensar, resignificar y autoevaluar la identidad y las funciones de la
educación en los territorios, contando con criterios específicos de
pertinencia, los cuales nacen de experiencias vividas y de la inteligencia
pedagógica que caracteriza a las comunidades, ejemplo de ello los sujetos que
han aportado a este ejercicio investigativo.
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