Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 10,
julio/diciembre 2024. pp. 339-352
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Gutiérrez, J. D., Meléndez, J., y
Acevedo, G. A. (2024). Paz en instituciones educativas de Cartagena-Colombia:
Desafíos ante la complejidad de la convivencia escolar. Revista De Ciencias
Sociales, XXX(Número Especial 10), 339-352.
Paz
en instituciones educativas de Cartagena-Colombia: Desafíos ante la complejidad
de la convivencia escolar
Gutiérrez Meza, José David*
Meléndez Banquez, Johnny**
Acevedo Pérez, Gustavo Andres***
Resumen
El conflicto armado en
la sociedad colombiana ha dejado huellas profundas en los ciudadanos. La
escuela, como reducto de aprendizaje, no escapa de la situación, donde el
acoso, el bullying y todas las expresiones de violencia física, verbal y
psicológica afectan la paz y sana convivencia entre pares escolares. En este
sentido, esta investigación procura, mediante una metodología
hermenéutica-documental, realizar una reflexión valorativa de la crisis de
violencia escolar y su afectación a la paz ante la complejidad de convivencia
escolar en periodos de conflicto social en la ciudad de Cartagena-Colombia. Se
precisa que es necesaria la deconstrucción del imaginario social actual e
implementación de múltiples estrategias que conduzcan a una participación
plural para recrear escenarios de conciliación, mediación y transacción, con el
fin de abordar la complejidad de los contextos sociales que envuelven la sana
convivencia en estado de violencia en el ámbito escolar. Estos constructos de
aprendizajes conductuales deben enfocarse en lograr la paz y solidaridad entre
pares en la escuela. Se concluye que la escuela es el recinto de aprendizaje
idóneo para socialización de comportamientos apropiados, resolución de
conflictos e incentivar sistemáticamente la conciliación, mediación y
transición como herramientas para lograr solidaridad y respeto entre pares
escolares.
Palabras clave: Paz; convivencia escolar; complejidad; estado
de violencia; Cartagena-Colombia.
Peace in educational institutions in
Cartagena-Colombia: Challenges in the face of the complexity of school
coexistence
Abstract
The armed conflict in Colombian society has left deep marks on citizens.
School, as a refuge for learning, is not exempt from the situation, where
harassment, bullying and all expressions of physical, verbal and psychological
violence affect peace and healthy coexistence between school peers. In this
sense, this research seeks, through a hermeneutic-documentary methodology, to
carry out an evaluative reflection on the crisis of school violence and its
impact on peace in the face of the complexity of school coexistence in periods
of social conflict in the city of Cartagena-Colombia. It is noted that it is
necessary to deconstruct the current social imaginary and implement multiple
strategies that lead to plural participation to recreate scenarios of
conciliation, mediation and transaction, in order to address the complexity of
social contexts that involve healthy coexistence in a state of violence in the
school environment. These behavioral learning constructs must focus on
achieving peace and solidarity among peers at school. It is concluded that the
school is the ideal learning environment for socializing appropriate behaviors,
resolving conflicts and systematically encouraging conciliation, mediation and
transition as tools to achieve solidarity and respect among school peers.
Keywords: Peace; school coexistence; complexity; state of
violence; Cartagena-Colombia.
Introducción
La paz en Cartagena y
en toda Colombia, debe considerarse un propósito impostergable, que reunifica
múltiples estrategias para el aprendizaje dentro de la escuela, que involucra a
los gestores, docentes y familia como una forma de incentivar la comprensión
del movimiento por la vida y el cierre del conflicto armado en la sociedad.
Deconstruir el pasado conflictivo es necesario, procurando un nuevo sentido de
las relaciones entre pares humanos, para evitar la violencia en la escuela y en
el territorio (Terán, Cardona y Terán, 2018).
En este orden de ideas,
la paz como legitimidad axiológica, se deriva de la justicia de las decisiones
del poder político, siendo vinculada a la libertad, la seguridad y el bienestar
social (Salcedo, 2018). La escuela como espacio de logros y constructos de
aprendizajes cognitivos y conductuales, es afectada por las decisiones de la
gobernanza y la marcha liberal de la sociedad. El conflicto armado colombiano y
su estado de inseguridad se ha trasladado de cierto modo a los hogares y las
escuelas, recreando situaciones de alta complejidad que han generado diversas
formas de violencia (Moreno, 2017; Muñoz, Matallana
y Lozano, 2022), esto propicia, manifestaciones de agresión como acoso, bullying y otras, entre pares
escolares, que afectan la paz y el bienestar social.
La Escuela como Espacio
de Paz, genera el ejercicio diario de aprendizaje inacabado, para asumir
posturas de igualdad, del reconocimiento mutuo de los derechos y la voluntad de
construir juntos una ciudadanía común (De Oña y García, 2016), logrando una
convivencia escolar sostenible en el tiempo (Holguin-Alvarez
et al., 2020). En la ciudad de Cartagena, Colombia, la cual tiene una ubicación
estratégica, ha sido escenario de violencia escolar, recreando realidades
sociales de imaginarios de dificultad en estudiantes, padres y gestores
educativos para el logro de la paz, modificando así, patrones de crianza y
roles sociales, que han generado estilos de vida marcados por la conflictividad
social (Meza et al., 2024).
Ante esta encrucijada
esta investigación tiene como propósito explorar, a través de la reflexión hermenéutica,
el tratamiento valorativo de la violencia en un contexto complejo de convivencia
escolar que afecta la paz en la ciudad de Cartagena, Colombia. Para tal fin, se
utilizaron bases de datos de reconocido prestigio académico, como Scopus, Dialnet, Latindex, Scielo, Wob of Science, entre otros.
1. Complejidad de la
convivencia escolar en estado de violencia
La violencia, es un
estado donde el uso y abuso de la fuerza de un humano contra otro, es ejercida
como una forma de desequilibrio natural para ejercer superioridad (Arón, 2000; Denegri et al., 2022; Munevar, Burbano y
Valdivieso, 2023). Las sociedades en su acontecer histórico, han vivido
frecuente y permanentemente en estado de agresión como forma de manejo
del poder, el cual se ha trasladado a todos los estamentos sociales, hasta
llegar a las escuelas o centros educativos como forma de intimidación entre
actores educativos, generando debates que frecuentemente cuestionan el proceso
de construcción teórica del concepto violencia escolar (Caballero-León, 2020; Morales, 2024), derivándose así en una acción
compleja de múltiples aristas y causales.
De acuerdo con Cano-Echeverri
y Vargas-González (2018), el acoso o violencia escolar, también denominado bullying puede presentarse bajo
diferentes modalidades, entre las que se destacan la física, verbal, relacional
y psicológica, produciendo todas efectos negativos de distinta intensidad sobre
la víctima y aun sobre el victimario. En la modernidad es tan complejo el tema
de la violencia escolar, que hasta en países como Colombia y muchos del mundo,
comúnmente generador de conflictos sociales, tanto su Constitución Política,
como la Ley de Convivencia Escolar ha sido una política pública no legitimada
con respecto a los derechos humanos y a la paz escolar (Salcedo, 2018). Por
tanto, lo aborda el mejoramiento cultural y social de los ciudadanos desde su
formación.
Es tan compleja la convivencia
escolar en estado de conflicto, que cuando ocurren actos de violencia entre
pares existe una conexión con la dicotomía frustración-satisfacción,
puesto que la victimización predice negativamente la satisfacción de tres
necesidades psicológicas básicas: Competencia, la relación y la autonomía
(Menéndez et al., 2020). Por otra parte, la convivencia en estado de violencia
o acoso, tiene diferentes causales y determinantes, además en su raíz están
involucrados: La sociedad, estudiantes, padres, familia, docentes y autoridades,
todos forman parte de modo directo o indirecto de este singular acontecer
social (Cedeño, 2021).
En un estado supremo,
la definición de violencia escolar presenta concepciones multidimensionales, tipos
y estilos diferentes que la catapulta a una dimensión de fenómeno complejo desde
un enfoque psicosocial, donde la mediación, reconciliación y transacción, son
de difícil acceso. Desde una mirada teórica-hermenéutica, la noción de
violencia presenta una gran dificultad para su definición por la polivalencia
de significados. Algunos autores como Castillo-Pulido (2011), postulan una
diferencia entre acoso escolar y el bullying
de acuerdo a su ocurrencia y nivel de agresividad. En este sentido, Defensor
del Pueblo (2007), concuerda y asume, que, si ocurre alguna vez, se interpreta
como maltrato o violencia; mientras que, si en sus diferentes tipologías sucede
con frecuencia, se denomina como acoso o bullying.
En todo caso, ambas
definiciones significan agresión hacia el otro, por tanto, la conducta agresiva
es un comportamiento básico y primario en la actividad de los seres vivos, que
implica un número de factores multidimensionales y polimorfos, que pueden
manifestarse en cada uno de los niveles que integran al individuo: Físico,
emocional, cognitivo y social (Carrasco y
González, 2006). En todo caso, en esta investigación se asume la definición
dada por Leganés (2013), el cual la ubica en un tipo de violencia
caracterizada por comportamientos reiterados sobre la misma persona, pudiendo ser
física o psicológica, que procura demostrar desigualdad entre el victimario y
la víctima, debido a razones de poder.
Las agresiones
violentas y el bullying frecuentemente
son condicionados por la existencia de detonantes, como, por ejemplo, grupos
cerrados y elitescos que generan condiciones de poder, por tanto, mala
convivencia dentro del aula y estados de agresión continuos (Castro, Niño y Fernández, 2020). De allí que
el aprendizaje y el trabajo colaborativo como estrategia didáctica-pedagógica
son de gran utilidad para enfrentar el acoso o violencia sistémica en las aulas
de clases.
Tanto la violencia
escolar como el bullying,
indistintamente derivan en tres perfiles en su dinámica que afectan la
convivencia escolar: Agresor, víctima, observador (León, et al., 2016; Morales,
2024). Los agresores, generalmente buscan el reconocimiento de los demás, ya
sea por admiración o por miedo (Cano-Echeverri y Vargas-González, 2018); en
tanto, la víctima es un individuo con perfil psicosocial incapaz de defenderse
de una situación de mala convivencia de ofensa y maltrato (Miranda, Rovira y
Quevedo, 2020). Mientras que el observador o espectador, está representado en
su mayoría de veces por sus compañeros de clase, estos constituyen uno de los
elementos claves y definitorios en la prevención de la violencia escolar o bullying (Espejo-Villar et al., 2023).
De acuerdo con la UNESCO
(2023), la violencia escolar se refiere a la
violencia física, psicológica y sexual, ésta adopta con recurrencia diversas
formas, que pueden incluir castigos corporales, abusos y agresiones sexuales,
acoso escolar o ciberacoso, comentarios con connotación sexual, riñas físicas y
violencia psicológica, perpetrada por compañeros, docentes o cualquier actor de
la comunidad escolar, ocurrida en el camino a la escuela, en la escuela o en
línea.
Asimismo,
de acuerdo con Cribilleros-Shigiha,
Gamarra-Chirinos y Vergara-Vázquez (2024), el
hostigamiento es una forma de violencia, que tiene incidencia sobre la
población en general, pero particularmente sobre la mujer. Cuando es cometido
en recintos académicos, se constituye una violación de los derechos humanos y
al derecho a la educación, lo que invita a su denuncia y a categorización de
este fenómeno, como medio para minimizar su presencia dentro de las escuelas. Además,
de acuerdo con Garaigordobil,
Mollo-Torrico y Larrain (2018), se evidencia una alta
prevalencia de acoso tipo bullying,
sexual, físico y en menor medida de cyberbullying.
Por esta razón, es
fundamental reconocer la complejidad y la perspectiva multifacética de la
convivencia escolar, tomando en consideración la prevalencia de un estado de
violencia dentro de estas, siendo una situación que perturba el ambiente
educativo y socava la formación integral y desarrollo permanente de los estudiantes.
Para logra su abordaje efectivo, es indispensable implementar políticas
públicas, que sean legitimadas mediante la promoción de la paz y de los
derechos humanos en el entorno escolar.
Lo anterior implica la
aplicación de leyes y normativas, además de fomentar una cultura de la paz, del
respeto y de la empatía entre todos los actores educativos. La mediación es,
por tanto, una herramienta clave para la resolución de conflictos e ideal para
la implementación de estrategias pedagógicas que favorezcan el aprendizaje
colaborativo y la convivencia pacífica.
2. Educación
y cultura de paz en centros educativos
En la
sociedad actual inmersa en el control social y político, llena de conflictos
que se transforman en actos de violencia y hasta belicistas, la paz se presenta
como un auténtico desafío para la educación, entendida como herramienta para
transformar la realidad e ir al bienestar, promoviendo la reconciliación y por
ende la paz (Fernández-Cediel y Bonilla, 2020). Por ello, la educación para la
paz es un instrumento para crear una nueva cultura que propicie estilos
dialógicos y de negociación entre ciudadanos (De Oña y García, 2016).
La
sana convivencia y las buenas relaciones, hoy día es una necesidad urgente,
cuyo fundamento debe estar centrado en el dialogo y la racionalidad (Gámez y Suarez, 2022). Por ello, la convivencia
escolar en paz representa una ingente acción que se ha convertido en deuda que consuetudinariamente
se debe completar.
Muchas investigaciones concuerdan, que las distintas formas
de violencia que afectan la paz escolar son perpetradas en su mayoría por
compañeros de clase que alegan que persiguieron a sus víctimas porque era
divertido (Olweus, 1994). La raíz de este asunto donde se ubica esta
aseveración, propone como remedio actuaciones urgentes, como
el desarrollo de los llamados contenidos transversales para la paz y la
educación para la convivencia sana, enmarcada en los derechos humanos
individuales fundamentales (Gálvez-Algaba y
García-González, 2022). Este tipo de contenidos, dada su
transversalidad, deben ser tratados según la norma desde todas las áreas a lo
largo del desarrollo curricular.
Es de vital importancia, crear entre escolares, ambientes
propicios para la construcción de las relaciones sociales para la paz, como modo
de creación y fortalecimiento de una cultura de aprendizaje colaborativa y más
humana (López et al., 2013). Estudios
científicos han demostrado que la anticultura del conflicto se crea –entre
otros motivos- por el agrupamiento de escolares según los lazos de vecindad y
territorialidad, que genera grupos que se interrelacionan de manera conflictiva
en contra de otros pares (González et al., 2020), generando cada grupo su propia
cultura de socialización de poder, preparándose para el enfrentamiento social.
A partir
de lo descrito, en los centros educativos surgen liderazgos en cada grupo, que
propician la violencia sistémica que desafía la construcción
de culturas de paz. Por ello, es necesario edificar en la escuela culturas de
paz, proponiendo el respeto por los derechos
humanos, la igualdad de género, la libertad, la democratización, la tolerancia
y la solidaridad, así como la protección de los recursos de la tierra (Brenes y
Wessells, 2001). El liderazgo en las iniciativas de paz debe ser asumido por el
docente, procurando generar motivaciones en el niño y adolescente escolar, para
iniciar una cultura de empoderamiento que construya una paz positiva entre
estudiantes (Bradley-Levine y Zainulabdin, 2020).
En
Colombia, país caracterizado por la conflictividad social y el conflicto armado,
la violencia en la escuela no solo está establecida en las relaciones internas,
también está asociada a las actividades que los
estudiantes realizan fuera de las instituciones educativas, como las relaciones
familiares y sus entornos comunitarios (Amaya, Reinoso y Fragozo, 2019). Siendo
así, el Estado le da la responsabilidad al Departamento Administrativo Nacional
de Estadística (DANE), de recopilar datos e
información sobre situaciones de riesgos entre escolares. En años recientes esta
institución realizó una investigación estadística en Bogotá y Cartagena,
con el fin de conocer los factores de riesgo social, individual y familiar que
propician la explotación sexual, así como las consecuencias del abuso en
escolares (DANE, 2016).
En
definitiva, la paz escolar no es solo responsabilidad del Estado y el maestro
de la escuela, las competencias parentales positivas, especialmente las de
apoyo emocional, valoración de la crianza integral y relaciones de afectividad,
inciden positivamente en la participación bidireccional del acoso escolar (Andreucci-Annunziata, Mansilla-Turra y
Montecino-Ávila, 2021). Por
otra parte, la generación de programas y proyectos para la construcción de la
cultura de la paz en la escuela, debe sopesar por reducir las prácticas
punitivas como medio para amortiguar los efectos de una política educativa que
presiona por mejores resultados escolares ante la violencia escolar (Ortiz-Mallegas et al., 2023).
En países de la región, constituidos por sociedades
multiculturales, con sectores de la población que han estado históricamente
excluidos, es necesario, educar para la paz integral,
ésta debe ser una apuesta pedagógica que supere la interculturalidad, de esta
forma se tendrán que reconocer los derechos humanos de todos. Esto tiene que
ver con enseñar y utilizar el diálogo y la escucha como herramientas pacíficas
de convivencia escolar (Salazar, 2014). El acoso
escolar como fenómeno complejo requiere la articulación de la comunidad
académica, padres de familia, profesionales de la salud y autoridades
territoriales (Páez et al., 2020), que propicien estrategias de obtención de
información, identificación y control para su prevención o minimización.
Es así
que la paz se presenta como una necesidad en el contexto socioeducativo, que se
encuentra determinado por factores sociales, políticos y por las diversas
manifestaciones de la violencia. Entendido así, la educación para la paz es un
instrumento de transformación de la realidad y de promoción del bienestar para
futuras generaciones. Por tanto, la cultura de la paz requiere de un enfoque
holístico e interdisciplinar que involucre a todos los actores educativos.
Es importante, entonces,
fomentar ambientes favorables para la convivencia pacífica, para el diálogo, el
respeto y los derechos humanos, así como para la formación en valores como la
igualdad, tolerancia y equidad, particularmente en países como Colombia, donde
la violencia escolar refleja las tensiones de una sociedad caracterizada por la
violencia. Solo a través del esfuerzo de todos se puede avanzar hacia una
educación para la paz, que trascienda las limitaciones académicas y que prepare
a individuos para ejercer la ciudadanía activa y democrática.
3. Paz escolar más allá del
currículo
La
educación para la paz, no solo requiere transversalidad didáctica en el acto
pedagógico, es necesario impulsar programas paralelos extensionistas para
cultivar valores en los escolares como: Justicia estructural
sobre las que se asientan los conflictos,
cooperación, solidaridad y sobre todo autonomía personal, como acción
socioeducativa que excede lo curricular (García-Vita,
Añaños y García, 2020).
Es
importante que estos programas generen impacto
en el desarrollo psicosocial, emocional y académico del educando, con la
participación activa de los padres de familia en la creación de normas y toma
de decisiones con respecto a aspectos que involucren una mejora en la
convivencia escolar (Tejeda y Aguilar, 2023), de
esta forma se aniquilaran los antivalores que generan violencia.
La
convivencia escolar para la paz, en estos tiempos de globalización, debe estar
sustentada en políticas generadas por los Estados-Nación, cuyos propósitos
orientadores y pragmáticos, desprendan las estrategias de actuación precisas.
Estas acciones deben enfocarse en principios fundamentales de: Democracia, seguridad
ciudadana, de salud mental infanto-juvenil y el principio de inculcación de
gestión de vida con claridad de pensamiento (Morales y López, 2019). Es imperativo
la intervención docente en casos de acoso
escolar, analizando la relación entre los atributos y características del acto (Flores, Vera y Tánori, 2023), con el propósito de
realizar indagaciones que conduzcan a facilitar la solución del conflicto.
De acuerdo con Leganés (2013),
la intervención docente deberá enfilar su propósito en prevenir el acoso
escolar desde una perspectiva sociogrupal, puesto que, los distintos niveles de
poder existentes dentro de cada uno de los grupos sociales, género,
interculturalidad, edad o clase social son causales de la violencia escolar.
Tanto así, que se desprende que las relaciones interpersonales en la infancia y
la transición hacia la adolescencia, resultan de particular relevancia para la
calidad de la convivencia escolar y su participación en fenómenos de violencia,
al igual que el género, es determinante para la concurrencia de acoso escolar (Romera
et al., 2022), esto conlleva a implicarse en dinámicas interpersonales
violentas en la escuela a este grupo etario.
Los
programas extracurriculares para tratar la sana convivencia escolar, son tan
extremadamente justificados que las habilidades cognitivas
de cada individuo escolar, necesarias para controlar y autorregular la conducta
y la empatía, es distintiva y diferenciada (Ospina y Martínez, 2023), ocupando
un amplio espacio para tener la capacidad de comprender emocionalmente a los
demás, de allí los objetivos de cada programa. Por ello, los bajos niveles de
empatía, activan el bullying y la violencia
sistemática, en este caso, la intervención del docente –como líder de aula-
sugiere la ingente necesidad de seguir promoviendo programas de intervención y
formación escolar extracurriculares (Soto y Reyes, 2022), que estén
fundamentados y basados en los planes de convivencia generadores de actitudes
para la paz.
Estos
programas al margen del currículo educativo deben combatir los medios de
comunicación, la televisión, el cine, redes sociales y a los responsables
políticos de la gobernanza, estos han prestado facilidad para la concurrencia y
aumento del fenómeno de violencia (Olweus y Limber, 2010). Los
juegos lúdico-cooperativos –como contraparte- son una estrategia de aprendizaje
no tradicional que fomenta el desarrollo de las relaciones personales, la
justicia social; además a partir de esto, los escolares aprenden el uso de
prácticas del buen trato y la inclusión desde la diversidad, enmarcadas en el
contexto de la convivencia escolar (Vásquez-Delgado y Cabrera-Constain, 2022). Aunque no existe una
solución definitiva ante la violencia escolar, educar para la paz ha sido
uniformemente consistente, demostrado un impacto positivo.
Un programa extracurricular de prevención del acoso escolar realizado en
una escuela pública secundaria en la ciudad de Pasto en Colombia, mediante
la sistematización de experiencias desde una perspectiva etnoeducativas, mostró una mayor disminución
en la prevalencia del rol de agresor y agresor-victimizado, en comparación a un
menor cambio en el rol de victimización (Herrera et al., 2021). Un elemento importante a
tratar en los programas extracurriculares, es el papel de la familia y del
observador del acto de acoso, este último, asume roles pasivos, apoyando
indirectamente a los acosadores-agresores (Cuevas
y Marmolejo, 2014), por tanto, su tratamiento es fundamental para la
prevención.
Por lo tanto, la
educación para la paz no puede verse limitada por la didáctica o el currículo.
Debe vincularse con las actividades de extensión, con el cultivo de los
valores, como la solidaridad, la cooperación, el respeto, la autonomía y la
capacidad dialógica entre individuos, lo que a su vez fomenta el autocontrol,
previene los comportamientos patológicos e incide en el bienestar estudiantil
(Rico, 2024).
En ese
sentido, los programas implementados deben tener un valor
social, constituyéndose en herramientas significativas para el desarrollo psicosocial,
emocional y académico de los estudiantes. Esto requiere de la participación
activa de toda la comunidad educativa, además de políticas precisas y la
intervención docente para facilitar la convivencia dentro y fuera del recinto
escolar.
La integración de
juegos lúdicos, de la familia y del apoyo docente, son fundamentales para
disminuir la violencia, para modificar el entorno escolar, teniendo impactos
positivos sobre el colectivo. La educación para la paz no sólo ofrece una
solución para la violencia, sino para la construcción de la convivencia
pacífica dentro de la escuela.
4. Paz
escolar en las instituciones educativas de Cartagena
Pretender instaurar la
paz en las unidades educativas en un departamento o ciudad de Colombia, suena
como una utopía propia del campo de la epistemología. El desafío de instaurar
la educación en y para la paz, pasa por transformar la sociedad en su conjunto,
imponiendo la generación de iniciativas que interpelen las dimensiones
socioemocionales desde la experiencia en todos los contextos situacionales del
conflicto social en el país (Torres, 2024). Al respecto, ya existe en el país
un debate nacional que ha generado acercamiento y participación de grandes
sectores sociales para el avocamiento a la discusión. Sin embargo, la paz
escolar en instituciones educativas en Colombia es un escenario de crisis
sustancial, debido a sus causales originarias.
En Colombia la Ley 1620
de 2013, la cual legisla en materia de prevención y atención del acoso y de las
diversas formas de violencia que afectan los ambientes escolares y los derechos
humanos, sexuales y reproductivos de niños, niñas y adolescentes en el contexto
socioeducativo colombiano y, las políticas públicas educativas de convivencia
escolar número 186, se debaten entre la formalidad jurídica y la realidad
social (Bocanegra y Herrera, 2018). En lo
especifico, la ciudad de Cartagena capital del departamento Bolívar, en sus zonas
vulnerables, se ubican centros educativos públicos de elevada incidencia de la
violencia (Domínguez y Vázquez-Miraz, 2024),
afectando la calidad educativa, la sana convivencia y el bienestar emocional de
los actores presentes.
Para
el año 2016, las instituciones educativas públicas en Cartagena, presentaron apenas
un 79% de cobertura
educativa en secundaria; mientras que la media académica solo alcanzó un 51%,
es decir los jóvenes no cursan los grados de la educación media (Jiménez y Jiménez, 2018). Estos números reflejan la
incidencia de factores económicos y sociales, entre ellos, la desmotivación
producida por la violencia escolar. Es tan alarmante la situación –en algunas
escuelas- que estudios han demostrado que la violencia escolar en la ciudad está
completamente naturalizada y aceptada entre el estudiantado y algunos padres de
familia (Domínguez y Vázquez-Miraz, 2024),
la ubican como un fenómeno social que solo ocurre y que debe ser asentado.
A pesar de que la Ley
1620 de 2013 en Colombia, conocida como la Ley de Convivencia Escolar, pone en
manos de estudiantes y otros actores dos elementos importantes: Primero, la
posibilidad de participar en la actualización del manual de convivencia; y
segundo, la participación en la puesta en marcha de la Ruta de Atención
Integral para la Convivencia Escolar (Ministerio de Educación Nacional
[MiniEducación], 2020), estas acciones no han avanzado de acuerdo con las
expectativas generadas. Como evidencia de esta aseveración, la Secretaría de
Educación de la ciudad de Cartagena informó que, en el año 2019, el 42% de los
estudiantes habían sido víctimas de algún tipo de violencia en su escuela, una
cifra alarmante que se ubica por encima del promedio urbano nacional.
En el mismo orden de
ideas, el conflicto armado en Colombia ha dejado una secuela de traumas
interminables, sobre todo en los padres que han vivido en carne propia la situación,
pues, de este modo la percepción de paz está lejos de triunfar en el imaginario
social. Por ello, en Cartagena se ha determinado que superar la acumulación de
experiencias, desempeñan un papel de primera línea para la construcción de paz
(Meza et al., 2024), volver a recuperar la predisposición positiva de los
padres de los escolares hacia la participación activa en generar un ambiente de
paz, es indispensable y prioritario.
También el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), ha estado ejecutando talleres y
programas de restablecimiento y participación ciudadana sobre los derechos de
la niñez y la juventud en la subregión de Montes de María, en los departamentos
de Bolívar y Sucre del Caribe colombiano, a objeto de empoderar a la juventud
en la educación para la paz (Tezón y Puello, 2018). También la Secretaría de
Educación de Cartagena (2022), a raíz del
informe final de la Comisión de la Verdad, sobre la historia del conflicto
armado en Colombia, abordado desde el relato de las víctimas a través del Consejo
Territorial de Paz, Reconciliación, Convivencia y Derechos Humanos, apuestan
por declarar la ciudad como territorio de paz.
El gobierno local, a través
de una investigación interna concluyó que el 33% de los menores escolares entre 12 y 17 años reconocen haber
experimentado alguna forma de acoso en la escuela, por lo que ha iniciado
programas y actividades
informativas y formativas para reducir la violencia y aumentar
la convivencia entre jóvenes a corto plazo (Ayuntamiento
de Cartagena, 2023). La paz en Cartagena debe ser un concepto de poder
jerárquico, en contrarespuesta al conflicto armado, por ello, lograr la paz es
una construcción social donde la educación juega un papel central, gestionado a
través de prácticas educativas que evolucionan y se adaptan a áreas afectadas
por el conflicto armado (Olivera,
2024).
Conclusiones
La escuela es el santuario de aprendizaje para la
socialización de constructos y comportamientos apropiados para la resolución de
conflictos, utilizando sistemáticamente la conciliación, la mediación y la transacción
como herramienta y, en consecuencia, lograr la solidaridad y el respeto entre
pares escolares. En este orden de ideas, la educación para la paz va más allá del
abordaje curricular; demanda la atención holística, multidimensional e
interdisciplinar, que involucre a todos sus actores y la sociedad en general,
mediante la implementación de planes, proyectos y programas que fomenten los
valores, el desarrollo psicosocial, emocional y académico de los estudiantes.
Estos
programas requieren del respaldo del Estado y de políticas educativas precisas,
que insten a la participación activa, a la integración por medio de actividades
lúdicas y cooperativas, como forma de garantizar la empatía, el buen trato,
reduciendo así la violencia escolar. En el caso de Cartagena, la realidad es
compleja, puesto que tiene desafíos profundos, arraigados a problemáticas
económicas, sociales y al conflicto armado en la región.
Por
ende, se hace necesario de políticas de convivencia, basadas en el respeto, así
como la participación activa de los estudiantes en el diseño de manuales de
convivencia, como medio para extender la educación para la paz hacia la
comunidad. En síntesis, esta investigación tiene como fortaleza la
actualización de una problemática de amplia trayectoria, bajo una revisión
hermenéutica-documental destallada, que sirve de referente teórico para futuras
investigaciones, centradas en la afectividad en entornos económicos diversos y
determinados por el conflicto armado en Colombia, en la influencia de las
políticas educativas en la reducción de violencia escolar, en el uso de las
redes sociales como herramientas para prevenir la cultura escolar, entre otras.
Referencias
bibliográficas
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* Doctorante en Ciencias de la
Educación en la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. Magíster en
Lingüística. Profesional en Lingüística y Literatura. Docente del Departamento
de Humanidades en la Universidad de Cartagena, Cartagena de Indias, Colombia.
Directivo Docente de la Secretaría de Educación Distrital de Cartagena,
Colombia. E-mail: jgutierrezm2@unicartagena.edu.co ORCID: https://orcid.org/0009-0003-4984-9232
** Doctorante en Ciencias de la Educación en la
Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. Magister en Administración.
Especialista en Finanzas Públicas. Químico Farmacéutico. Administrador de
Empresas. Abogado. Rector en propiedad de la Institución educativa John F Kennedy de la Secretaria de Educación Distrital
Cartagena de Indias, Cartagena de Indias, Colombia. E-mail: johnny.meoendez@iejfk.edu.co ORCID: https://orcid.org/0009-0003-9985-5868
*** Magister
en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. Administrador Público.
Abogado. Docente en la Corporación Universitaria Regional del Caribe
“CURC-IAFIC”, Cartagena de Indias, Cartagena de Indias Colombia. Técnico
Operativo grado 17 de la Secretaría de Educación Distrital de Cartagena de
Indias, Cartagena de Indias, Colombia. E-mail: gacevedop@unicartagena.edu.co ORCID: https://orcid.org/0009-0001-9213-5003
Recibido:
2024-04-13 · Aceptado: 2024-07-01