Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 10,
julio/diciembre 2024. pp. 284-307
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Tovar-Correal, M., Pedraja-Rejas, L. y
Mondaca-Rojas, C. (2024). Competencia comunicativa intercultural: Una revisión
sistemática de la literatura. Revista De Ciencias Sociales, XXX(Número
Especial 10), 284-307.
Competencia
comunicativa intercultural: Una revisión sistemática de la literatura*
Pedraja-Rejas, Liliana**
Mondaca-Rojas, Carlos***
Tovar-Correal, Marjorie****
Resumen
La competencia
comunicativa e intercultural implica utilizar el lenguaje para crear ambientes
respetuosos, mutuamente aceptables y dignos, lo cual es esencial en el siglo
XXI. En este contexto, el objetivo de este trabajo es identificar las
tendencias en la investigación sobre competencia comunicativa intercultural
durante el período 2001-2022 en la base de datos de Web of Science. Para
lograrlo, se llevó a cabo una revisión sistemática siguiendo las recomendaciones
de la declaración PRISMA. Los principales hallazgos muestran que: 1) Existe una
discrepancia entre el origen de la muestra de investigaciones y el país de
publicación de los artículos; 2) la mayoría de los estudios se centran en la
competencia comunicativa intercultural dentro del contexto del aprendizaje de
segundas lenguas; y 3) un número significativo de publicaciones investiga el
uso de tecnología y telecolaboración en el desarrollo de esta competencia. Se
concluye que la temática se aborda predominantemente desde la perspectiva del
bilingüismo, lo que subraya la necesidad de ampliar los enfoques para integrar
más completamente este tipo de competencia y la diversidad cultural en el
ámbito educativo. Además, se identifica una notable carencia de estudios que
aborden la competencia comunicativa intercultural en contextos homoglósicos
dentro de la educación superior.
Palabras clave: Interculturalidad; competencia
comunicativa intercultural; comunicación; revisión sistemática; PRISMA.
Intercultural communicative competence: A systematic
review of the literature
Abstract
Communicative and intercultural competence involves
using language to create respectful, mutually acceptable and dignified
environments, which is essential in the 21st century. In this context, the aim
of this paper is to identify trends in research on intercultural communicative
competence during the period 2001-2022 in the Web of Science database. To
achieve this, a systematic review was carried out following the recommendations
of the PRISMA statement. The main findings show that: 1) There is a discrepancy
between the origin of the research sample and the country of publication of the
articles; 2) most studies focus on intercultural communicative competence
within the context of second language learning; and 3) a significant number of
publications investigate the use of technology and telecollaboration in the
development of this competence. It is concluded that the subject matter is
predominantly addressed from the perspective of bilingualism, which underscores
the need to broaden approaches to more fully integrate this type of competence
and cultural diversity in the educational setting. Furthermore, a notable lack
of studies addressing intercultural communicative competence in homoglossic
contexts within higher education is identified.
Keywords: Interculturality;
intercultural communicative competence; communication; systematic review;
PRISMA.
Introducción
La inequidad es uno de los temas más relevantes
en los sistemas educativos de los últimos tiempos. Los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) señalados en la Agenda 2030 guían a las instituciones y
organizaciones hacia la garantía de una educación inclusiva y de calidad (Fia, Ghasemzadeh y Paletta, 2023). Sin
embargo, a pesar de las reformas políticas que han incrementado la cantidad y
diversidad de estudiantes en la educación superior (Mishra, 2020; Delgado et
al., 2022), las investigaciones evidencian que persisten situaciones de
desigualdad (Reyes et al., 2021; Márquez y Melero, 2023), incluidas las
raciales (Carter, 2021).
Asimismo, el contexto turbulento
postpandemia y su impacto en las vidas y la salud
mental de los estudiantes de todos los niveles educativos, incluyendo a la educación
superior (Aristovnik et al., 2021), han evidenciado brechas en la calidad
académica, como se refleja en los rankings
universitarios (Sáez et al., 2023), y a la incertidumbre económica y laboral.
Esto ha generado una nueva cohorte de estudiantes de primaria, secundaria y universitarios
que requerirán apoyo adicional en sus trayectorias educativas (Pownall, Harris y Blundell-Birtill, 2022).
Además, la globalización y el aumento de
los procesos migratorios han llevado a cambios en el proceso formativo, con una
mayor demanda de profesionales competentes interculturalmente (Huang, 2023;
Mitchell, 2023). En la Declaración
de Dakar de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura en el año 2000, se establecieron objetivos relacionados
con la educación inclusiva, comprometiéndose los participantes en el objetivo 4,
a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos
mediante un acceso equitativo y un aprendizaje adecuado.
Además, la Organización de las Naciones
Unidas (ONU, 2001) en el Artículo 2 de la Declaración Universal sobre la
Diversidad Cultural menciona que es “indispensable garantizar la interacción
armónica entre personas y grupos con identidades culturales plurales, variadas
y dinámicas”.
Por esta razón, los egresados de las carreras
de Formación Inicial Docente (FID) deben estar capacitados con los
conocimientos y actitudes necesarios para el trabajo intercultural (Escarbajal,
2010; Gómez, Gil y Martínez, 2017; Sanhueza et al., 2021; Miao y Lepeyko,
2023). Esto debe desarrollarse a través de una experiencia académica que
promueva las relaciones interculturales, la cohesión social, el pluralismo y la
interculturalidad en espacios culturalmente heterogéneos (Escarbajal, 2010;
Sanhueza et al., 2012; Bastos y Araújo, 2015; Griffith et al., 2016; Sánchez et
al., 2018; Gómez-García, Morales-Robles y Morgado,
2023).
Además, se debe fomentar el reconocimiento
y la utilización de la diversidad cultural (Pedrero-García, Moreno-Fernández y
Moreno-Crespo, 2017), así como la práctica de un discurso que permita
desarrollar la capacidad de mediar las normas sociales y las diferencias
culturales (Pedraja-Rejas y Tovar-Correal, 2024).
Uno de los aspectos clave en la formación
profesional es la comunicación que, al ser transversal, permite abordar una
amplia gama de temáticas. La
comunicación facilita la transmisión de información, la interacción y el
intercambio de ideas y valores (Sanhueza et al., 2012; José, 2016),
convirtiéndose en un elemento crucial en la formación de las personas.
Adicionalmente, el desarrollo de la
Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) debe ser un tema prioritario
(Herencia, 2023), puesto
que interactuar con culturas diversas cambia la perspectiva cultural propia,
permitiendo manejar la tensión psicológica, comunicarse eficazmente, aprovechar
los beneficios de diferentes culturas y gestionar el cambio en un entorno donde
las fronteras nacionales se diluyen (Bennett, 2015; Fantini, 2020).
Ser competente comunicativa e
interculturalmente implica tener la habilidad y el conocimiento para usar el
lenguaje con el fin de generar contextos amigables basados en la expresión
libre, el respeto por los derechos ajenos, la aceptación mutua y la búsqueda de
espacios de dignidad (Rubio, 2009; Román, Vena y González, 2015; Herrera-Torres
y Pérez-Guerrero, 2021), convirtiéndola en una habilidad fundamental en el
siglo XXI (Juliastuti, Thayyib y
Haerazi, 2023).
Existen varios modelos que intentan
explicar la competencia comunicativa intercultural. Por
mencionar algunos, se tiene el modelo de Chen y Starosta (1996), compuesto por
el respeto, la tolerancia, la integración y la construcción de ciudadanía
global; el modelo de
Byram (1997), que consta de cinco elementos: Conocimiento, habilidades de
interpretación y relación, conciencia cultural crítica, habilidades de
descubrimiento e interacción y actitudes; el modelo de proceso de Deardorff
(2011), que posee tres componentes: Conocimiento, actitudes y habilidades; y el
modelo de Fantini (2020), que menciona atributos, habilidades, dimensiones,
competencia lingüística y desarrollo.
Todos estos modelos se refieren a la
comunicación que ocurre en el contacto entre culturas. Adicionalmente, como
señala Fantini (2020), la comunicación intercultural tiene como objetivo
desarrollar la tolerancia, el respeto y la comprensión entre las personas.
Pese a lo anterior, se observa una escasez
de estudios que vinculen la lógica de la CCI en un entorno homoglósico dentro
del contexto de educación superior. Por
tanto, este trabajo se plantea como objetivo desarrollar una revisión
sistemática que permita identificar las tendencias en la producción científica
asociadas a la CCI durante el período 2001-2022, abordando los artículos
indexados en la base de datos Web of
Science (WoS) Core Collection.
1. Metodología
Esta investigación se llevó a cabo siguiendo
las recomendaciones incluidas en la declaración PRISMA para la elaboración de
revisiones sistemáticas (Page et al., 2021). El
proceso se desarrolló en dos etapas. La primera etapa, tiene que ver con la
identificación de los documentos de la muestra. La segunda, se relaciona con el
análisis y síntesis de los hallazgos.
1.1. Identificación
y selección de la muestra
Para cumplir con el objetivo propuesto se
realizó una búsqueda de artículos científicos en las colecciones de Science Citation Index Expanded, Social Science Citation Index y Arts & Humanities Citation Index de
la base de datos WoS. La
búsqueda se realizó en el mes de agosto del 2023. Los descriptores utilizados
fueron “intercultural” AND “competence” AND “communicative” (All Fields) y el filtro se fijó como 2001-2022
(Year Published).
De esta búsqueda se obtuvieron 214
documentos, que fueron exportados a una base de datos en la que se registraron
el autor, año, tipo de documento, título, revista, idioma y resumen. Del total,
se eliminaron 8 documentos escritos en idiomas diferentes al inglés y español.
Posteriormente, se excluyeron los documentos que no correspondían a artículos,
como las actas de congresos, libros y capítulos de libro, quedando una muestra
de 196. Luego, se excluyeron 7 artículos de revisión sistemática y 13 de acceso
temprano (que no contaban con información bibliográfica completa). Se revisaron
los títulos, palabras clave y resúmenes, excluyendo los artículos que no
contenían el término CCI. Como resultado, se obtuvo una muestra final de 83
artículos.
La Figura I, muestra el diagrama de flujo
del método PRISMA. Es importante señalar que, aunque el concepto de
interculturalidad apareció en 1970 en Europa (Herrera-Torres
y Pérez-Guerrero, 2021), no se registraron artículos antes del año 2001
referidos a la CCI en la base de datos elegida.
Fuente:
Elaboración propia, 2023, a partir de Page et al. (2021).
Figura I:
Diagrama de flujo del método PRISMA
1.2. Análisis y síntesis de
los hallazgos
Esta etapa consistió en sintetizar y
analizar los principales hallazgos mediante dos fases: Análisis bibliométrico y
análisis de contenido. En la
primera fase, se determinaron el país de las publicaciones, el país de origen
de la muestra, el cuartil en el que se ubican las revistas, las metodologías
empleadas en las investigaciones y la frecuencia de publicación por año.
Adicionalmente, se identificaron los artículos más citados, así como los
autores con el mayor índice de impacto (índice h). En la segunda fase, se
realizó un análisis de contenido de los documentos, buscando identificar las
tendencias en la producción científica relacionada con la CCI.
2. Resultados y discusión
2.1.
Análisis
bibliométrico
Se observó que las investigaciones fueron
publicadas en revistas de 12 países. El 60,24% de los artículos fueron
publicados en revistas de Inglaterra, el 12,05% en revistas de Estados Unidos,
el 7,23% en revistas de España, y el 6,02% en revistas de Suiza. En el caso de
Países Bajos, Chile, India y Egipto, el porcentaje de artículos corresponde al
2,41%. Para Turquía, Reino Unido, México y Taiwán, el porcentaje es del 1,20%.
Los datos se presentan en la Tabla 1.
Tabla
1
Porcentaje de publicaciones
de revistas según país
|
País de publicación |
Porcentaje (%) de publicación |
|
Inglaterra |
60,24 |
|
Estados Unidos |
12,05 |
|
España |
7,23 |
|
Suiza |
6,02 |
|
Países Bajos |
2,41 |
|
Chile |
2,41 |
|
India |
2,41 |
|
Egipto |
2,41 |
|
Turquía |
1,20 |
|
Reino Unido |
1,20 |
|
México |
1,20 |
|
Taiwán |
1,20 |
Fuente: Elaboración
propia, 2023.
La Tabla 2, detalla el país
de origen de la muestra con su respectivo porcentaje. El
análisis permitió evidenciar una considerable diferencia entre el país de
publicación y el país de origen de la muestra de las investigaciones. Esta
discrepancia se puede deber a la combinación de la predominancia del inglés en
la academia (Liu, 2017), la búsqueda de prestigio y visibilidad internacional,
así como las redes y colaboraciones que facilitan la publicación de estudios
globales en revistas de países angloparlantes.
Tabla
2
País
de origen de la muestra
|
País de la muestra |
Porcentaje (%) con relación al total
de las publicaciones |
|
|
China |
7,23 |
|
|
Turquía |
6,02 |
|
|
España |
4,82 |
|
|
Taiwán |
4,82 |
|
|
USA |
4,82 |
|
|
Japón |
3,61 |
|
|
Alemania |
2,41 |
|
|
Alemania y USA |
2,41 |
|
|
Argentina y Gran Bretaña |
2,41 |
|
|
Chile |
2,41 |
|
|
Italia |
2,41 |
|
|
Nueva Zelanda |
2,41 |
|
|
Reino Unido |
2,41 |
|
|
Túnez |
2,41 |
|
|
Australia |
1,20 |
|
|
Canadá y Alemania |
1,20 |
|
|
China e Indonesia |
1,20 |
|
|
Chipre |
1,20 |
|
|
Corea del Sur |
1,20 |
|
|
Corea del Sur y USA |
1,20 |
|
|
Estados Unidos y Turquía |
1,20 |
|
|
Estadounidenses en España |
1,20 |
|
|
Europa (textos en inglés) |
1,20 |
|
|
Francia, Alemania, Países Bajos y España |
1,20 |
|
|
Gran Bretaña |
1,20 |
|
|
Hungría y Singapur |
1,20 |
|
|
indonesia |
1,20 |
|
|
Indonesia y Vietnam en. Singapur |
1,20 |
|
|
Inglaterra |
1,20 |
|
|
Irán |
1,20 |
|
|
Japón y China, Taiwán, Corea, Filipinas, Canadá, Australia,
Estados Unidos, Inglaterra, Italia, Francia, Alemania y Jordania |
1,20 |
|
|
Kurdos en Japón |
1,20 |
|
|
Países Bajos |
1,20 |
|
|
Polonia |
1,20 |
|
|
Portugal, Argentina, Italia, España, Francia,
Bélgica |
1,20 |
|
|
Republica Checa y Países Bajos |
1,20 |
|
|
Uganda |
1,20 |
|
|
USA y España |
1,20 |
|
|
USA y Reino Unido |
1,20 |
|
|
USA y Turquía |
1,20 |
|
|
USA, Reino Unido y Francia |
1,20 |
|
Fuente: Elaboración
propia, 2023.
La clasificación en cuartiles
de las revistas WoS permite conocer
el factor de impacto de la fuente en relación con todas las de su área (González-Sanabria,
Díaz-Peñuela y Castro-Romero, 2019). Las revistas de la muestra se distribuyen
en los cuatro cuartiles: El 63,86% se ubican en el cuartil 1 (Q1), el 20,48% en
el cuartil 2 (Q2), el 13,25% en el cuartil 3 (Q3), y el 3,61% en el cuartil 4
(Q4). Esta clasificación se resume en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Autores
y revistas asociadas al año y cuartil
|
Año |
Autor |
Nombre de la revista |
Cuartil |
|
2007 |
Woods,
Charlotte |
Higher
Education |
Q1 |
|
2008 |
Schuetze,
Ulf |
Foreign
Language Annals |
Q2 |
|
2008 |
Pegrum,
Mark |
Language
and Intercultural Communication |
Q4 |
|
2009 |
Vismans,
Roel |
Journal
of Germanic Linguistics |
Q1 |
|
2009 |
Coperías,
María José |
Language
and Intercultural Communication |
Q2 |
|
2010 |
Araújo, Maria Helena; de Carlo, Maddalena;
Melo-Pfeifer, Silvia |
Language
and Intercultural Communication |
Q3 |
|
2010 |
Dooly,
Melinda Ann |
Language
and Intercultural Communication |
Q3 |
|
2011 |
Hismanoglu,
Murat |
International Journal of Intercultural Relations |
Q1 |
|
2011 |
Young, Tony Johnstone; Sachdev, Itesh |
Language
Awareness |
Q1 |
|
2011 |
Hua,
Zhu; Jiang, Yan; Watson, Jennifer |
Language
and Intercultural Communication |
Q2 |
|
2011 |
Jackson,
Jane |
Language
and Intercultural Communication |
Q2 |
|
2012 |
Níkleva,
Dimitrinka G. |
Arbor |
Q3 |
|
2012 |
Jauregi,
Kristi; De Graaff, Rick; Van den Bergh, Huub; Kriz, Milan |
Computer
Assisted Language Learning |
Q1 |
|
2012 |
Kitade,
Keiko |
Computer
Assisted Language Learning |
Q1 |
|
2012 |
McCloskey,
Erin M. |
Comunicar |
Q2 |
|
2012 |
Méndez,
María del Carmen |
Language
and Intercultural Communication |
Q2 |
|
2012 |
Encabo
Fernández, Eduardo; López, Amando; Jerez Martínez, Isabel |
Revista
de Educación |
Q3 |
|
2013 |
Çeli̇k,
Servet; Erbay, Şakire |
Eğitim
ve Bilim |
Q2 |
|
2013 |
Lario,
M. Carmen; Vázquez, María |
Ibérica |
Q2 |
|
2013 |
Clouet,
Richard |
Revista
Española de Lingüística Aplicada |
Q4 |
|
2013 |
Cavalheiro,
Lili |
Sintagma |
Q2 |
|
2014 |
Saricoban,
Arif; Oz, Huseyin |
The
Anthropologist |
Q3 |
|
2014 |
Chen, Jen Jun; Yang, Shu Ching |
Language
Learning and Technology |
Q1 |
|
2014 |
Houghton, Stephanie Ann; Al-Asswad, Khalifa Abubaker |
Linguistics
and Education |
Q1 |
|
2014 |
Houghton,
Stephanie Ann |
System |
Q1 |
|
2015 |
Oz,
Huseyin |
The
Anthropologist |
Q3 |
|
2015 |
Dilidüzgün,
Sukran |
Bilig |
Q3 |
|
2015 |
Limberg,
Holger |
ELT
Journal |
Q1 |
|
2015 |
Bohinski, Chesla Ann; Leventhal, Yumei |
Foreign
Language Annals |
Q1 |
|
2015 |
Shiri,
Sonia |
Foreign
Language Annals |
Q1 |
|
2015 |
Czerwionka, Lori; Artamonova, Tatiana; Barbosa, Mara |
International Journal of Intercultural Relations |
Q2 |
|
2015 |
Stranger-Johannessen,
Espen |
Language,
Culture and Curriculum |
Q2 |
|
2015 |
Ahn,
So-Yeon |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2016 |
Chen, Jen Jun; Yang, Shu Ching |
Computer
Assisted Language Learning |
Q1 |
|
2016 |
Angelone,
Erik |
Interpreter
and Translator Trainer |
Q1 |
|
2016 |
Czura,
Anna |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2016 |
Gu,
Xiaole |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2016 |
Lim, Sun Sun; Pham, Becky |
New
Media and Society |
Q1 |
|
2016 |
Marimón,
Carmen |
Revista
Española de Lingüística Aplicada |
Q3 |
|
2017 |
Quintriqueo,
Segundo; Torres, Hector; Sanhueza, Susan; Friz, Miguel |
Alpha |
Q3 |
|
2017 |
Quintriqueo,
Segundo; Sanhueza, Susan; Friz, Miguel |
Andamios |
Q4 |
|
2017 |
Kohn,
Kurt; Hoffstaedter, Petra |
Computer
Assisted Language Learning |
Q1 |
|
2017 |
Özdemir,
Emrah |
Computer
Assisted Language Learning |
Q1 |
|
2017 |
Kiss,
Tamas; Weninger, Csilla |
ELT
Journal |
Q1 |
|
2017 |
De
Vincenti, Gloria |
Forum
Italicum |
Q3 |
|
2017 |
Chen,
Hsin-I |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2017 |
Strugielska,
Ariadna; Piatkowska, Katarzyna |
Review
of Cognitive Linguistics |
Q2 |
|
2017 |
Brunsmeier,
Sonja |
TESOL
Quarterly |
Q1 |
|
2018 |
Avgousti,
Maria Iosifina |
Computer
Assisted Language Learning |
Q1 |
|
2018 |
Parks,
Elinor |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2018 |
Ryshina-Pankova,
Marianna |
Language
Learning and Technology |
Q2 |
|
2018 |
Oranje, Jo; Smith, Lisa F. |
Language
Teaching Research |
Q1 |
|
2018 |
Singer, Nestor; Rubio, Manuel; Rubio, Raquel |
Onomazein |
Q2 |
|
2018 |
Gong, Yang; Hu, Xiang; Lai, Chun |
System |
Q1 |
|
2018 |
Kusumaningputri,
Reni; Widodo, Handoyo Puji |
System |
Q1 |
|
2018 |
Tolosa, Constanza; Biebricher, Christine; East,
Martin; Howard, Jocelyn |
Teaching
and Teacher Education |
Q1 |
|
2019 |
Liaw,
Meei-Ling |
Educational
Technology and Society |
Q1 |
|
2019 |
Handford,
Michael; Van Maele, Jan; Matous, Petra; Maemura, Yu |
Journal
of Engineering Education |
Q1 |
|
2019 |
Porto,
Melina |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2019 |
Lee,
Juhee; Song, Jayoung |
Language
Learning and Technology |
Q3 |
|
2019 |
Chen,
Yanqing; Zheng, Xuan |
System |
Q1 |
|
2020 |
Toscu,
Saliha; Erten, Ismail Hakki |
Education
and Information Technologies |
Q1 |
|
2020 |
Tecedor,
Marta; Vasseur, Raychel |
Foreign
Language Annals |
Q1 |
|
2020 |
Ruan,
Jingjing; Medwell, Jane |
Innovation in Language Learning and Teaching |
Q1 |
|
2020 |
Baudinette,
Thomas |
Journal
of Australian Studies |
Q2 |
|
2020 |
Abid,
Nadia; Moalla, Asma |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2020 |
Ganassin, Sara; Young, Tony Johnstone |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2020 |
Parks,
Elinor |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2020 |
Schluter,
Anne Ambler |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2020 |
Thibault,
Laurence, V |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2020 |
Leal
Rivas, Natasha |
Porta
Linguarum |
Q1 |
|
2020 |
Üzüm,
Baburhan; Akayoglu, Sedat; Yazan, Bedrettin |
ReCALL |
Q1 |
|
2021 |
Shadiev,
Rustam; Yu, Jiatian; Sintawati, Wayan |
Frontiers
in Psychology |
Q1 |
|
2021 |
Porto,
Melina |
International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism |
Q1 |
|
2021 |
Huang,
Li-Jung Daphne |
International Journal of Intercultural Relations |
Q1 |
|
2021 |
Mearns,
Tessa; Platteel, Tamara |
Language,
Culture and Curriculum |
Q1 |
|
2021 |
Wei,
Xin |
Mobile
Information Systems |
Q2 |
|
2021 |
Munezane,
Yoko |
Studies
in Higher Education |
Q1 |
|
2022 |
Abid,
Nadia; Moalla, Asma |
Compare |
Q1 |
|
2022 |
Safa,
Mohammad Ahmadi; Tofighi, Somayeh |
Innovation in Language Learning and Teaching |
Q1 |
|
2022 |
Liu, Yunyao; Liu, Jiajie; King, Brian |
Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism
Education |
Q2 |
|
2022 |
Gong, Yang Frank; Lai, Chun; Gao, Xuesong Andy |
Language,
Culture and Curriculum |
Q1 |
|
2022 |
Dooly,
Melinda; Darvin, Ron |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
|
2022 |
Strotmann,
Birgit; Kunschak, Claudia |
Language
and Intercultural Communication |
Q1 |
Fuente: Elaboración
propia, 2023.
La revista con mayor número
de publicaciones es Language and Intercultural Communication, con un total de 25
artículos, seguida por Computer Assisted Language Learning, con 5
publicaciones. La primera revista, está enfocada en promover la comprensión
interdisciplinaria de la interacción entre el lenguaje y la comunicación
intercultural; mientras que la segunda, se centra en el proceso de aprendizaje
de idiomas mediado por la tecnología.
En cuanto al enfoque
metodológico empleado en las investigaciones, se observa un predominio de
estudios cualitativos, como se detalla en la Tabla 3. Estos estudios suelen utilizar
entrevistas estructuradas y semiestructuradas para la recolección de datos. Por
otra parte, en los estudios cuantitativos predomina el uso de cuestionarios y
encuestas. Los estudios mixtos, combinan tanto entrevistas como cuestionarios.
En relación con las muestras utilizadas, la mayoría corresponde a profesores en
formación y en ejercicio, con una amplia variación que abarca desde estudios de
caso único hasta muestras que incluyen más de mil participantes. Otros tipos de
muestras incluyen textos, corpus
lingüísticos e imágenes.
Tabla 3
Enfoque
metodológico
|
Enfoque Metodológico |
Porcentaje (%) con relación al total de las
publicaciones |
|
Cualitativo |
42,17 |
|
Cuantitativo |
15,66 |
|
Mixto |
27,71 |
|
Revisión teórica |
14,46 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
La
preferencia por estudios cualitativos puede explicarse por el hecho de que la
CCI es todavía un campo emergente de estudio. Por lo tanto, los investigadores
están en la etapa de proporcionar una comprensión y explicación profunda de un
fenómeno que es poco conocido y necesita ser explorado. La investigación
cualitativa es especialmente útil en esta fase inicial, puesto que permite una
exploración detallada y contextualizada (Esen, Bellibas y
Gumus, 2020).
En el
Gráfico I, se presenta la distribución anual de los 83 artículos de la muestra.
Se observa un incremento gradual en la cantidad de publicaciones por año desde
2007 hasta 2018. En 2019, se evidencia un descenso seguido de un aumento poco
usual en 2020, situación que, según la literatura, podría estar asociada al
período de confinamiento por la pandemia COVID-19 (Else, 2020; Gómez,
Lima y Pedraza, 2021).
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Gráfico I:
Distribución del número de artículos según
año de publicación
Por otra parte, en lo correspondiente a
los autores, en el Cuadro 2 se visualizan los artículos más citados de la muestra.
Adicionalmente, la Tabla 4 reúne la lista de los diez autores con mayor índice
de citación.
Cuadro 2
Artículos
más citados
|
Autor |
Artículos |
Cantidad de citaciones |
Promedio por año |
|
Woods, Charlotte |
Researching and developing interdisciplinary
teaching: Towards a conceptual framework for classroom communication |
62 |
3,88 |
|
Young, Tony Johnstone;
Sachdev, Itesh |
Intercultural communicative competence: Exploring
English language teachers' beliefs and practices |
60 |
5 |
|
Jauregi, Kristi; de Graaff, Rick; van den Bergh,
Huub; Kriz, Milan |
Native/non-native speaker interactions through
video-web communication: a clue for enhancing motivation? |
47 |
4,27 |
|
Jackson, Jane |
Cultivating cosmopolitan, intercultural citizenship
through critical reflection and international, experiential learning |
40 |
3,33 |
|
Chen, Jen Jun; Yang, Shu
Ching |
Fostering foreign language learning through
technology-enhanced intercultural projects |
38 |
4,22 |
|
Chen, Jen Jun; Yang, Shu
Ching |
Promoting cross-cultural understanding and language
use in research-oriented Internet-mediated intercultural exchange |
33 |
4,71 |
|
Kohn, Kurt; Hoffstaedter, Petra |
Learner agency and non-native speaker identity in
pedagogical lingua franca conversations: insights from intercultural
telecollaboration in foreign language education |
32 |
5,33 |
|
Lim, Sun Sun; Pham, Becky |
If you are a foreigner in a foreign country, you
stick together': Technologically mediated communication and acculturation of
migrant students |
31 |
4,43 |
|
Czerwionka, Lori;
Artamonova, Tatiana; Barbosa, Mara |
Intercultural knowledge development: Evidence from
student interviews during short-term study abroad |
31 |
3,88 |
|
Özdemir, Emrah |
Promoting EFL learners' intercultural communication
effectiveness: A focus on Facebook |
30 |
5 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Tabla 4
Autores
con mejor índice H
|
Autor |
Índice H |
|
Gao, Xuesong |
26 |
|
Smith, Lisa |
19 |
|
LAI, Chun |
18 |
|
Yang, Shu Ching |
18 |
|
Lim, Sun Sun |
14 |
|
Sachdev, Itesh |
12 |
|
Gong, Yang Frank |
11 |
|
Pegrum, Mark |
11 |
|
Porto, Melina |
11 |
|
Jackson, Jane |
10 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
2.2. Análisis
de contenido
Respecto al análisis de contenido, es
importante señalar que el 97,59% de los artículos de la muestra hacen
referencia al aprendizaje de la segunda lengua, entre las que se encuentran
mayoritariamente el inglés, el español y el chino. En relación con las
temáticas descritas en los artículos, estas se pueden dividir en 8 categorías
principales:
a. CCI y
tecnología (20 artículos)
En esta categoría se incluyen artículos relacionados
con el uso o restricción de tecnología, como los estudios de Liaw (2019); y, Üzüm
et al. (2020), que son los más citados. Liaw (2019), investiga los efectos del
uso de realidad virtual en el aprendizaje de la comunicación intercultural en
estudiantes universitarios; mientras que Üzüm et al. (2020), examina la
interculturalidad de 48 estudiantes de pedagogía a través de un proyecto de
telecolaboración entre Turquía y Estados Unidos. Por otra parte, Lim y Pham
(2016), exploran el papel de la comunicación mediada por tecnología en el
proceso de adaptación y aculturación de estudiantes migrantes, abordando la
restricción del uso de medios para comunicarse con la familia y amigos en el
país de origen, con el fin de no monopolizar el tiempo libre.
Estos estudios resaltan la relevancia y efectividad
del uso de tecnologías como la realidad virtual, videoconferencias, redes
sociales y correo electrónico en el desarrollo de habilidades asociadas a la
CCI, facilitando la comunicación con individuos de diferentes culturas.
b. Aspectos cognitivos (13 artículos)
Esta categoría aborda artículos relacionados con
percepciones, creencias, pensamientos, actitudes y conocimientos asociados al
desarrollo de la CCI. Se destaca que, aunque se reconoce la importancia de la
CCI, su implementación enfrenta desafíos. Por un lado, la investigación de
Young y Sachdev (2011), analiza las actitudes y creencias de los profesores
hacia el modelo de CCI de Byram, concluyendo que existe una disparidad entre
las creencias y actitudes de los profesores sobre la CCI y sus prioridades en
el aula.
Por otro lado, Gu (2016) explora las actitudes y
opiniones de profesores chinos de inglés sobre la evaluación y la
implementación de la CCI en las salas de clases. Los resultados indican que,
aunque los profesores muestran voluntad para evaluar la CCI, carecen de
claridad conceptual sobre su implementación. En términos de conocimientos,
Brunsmeier (2017) investiga cómo los profesores de inglés de primaria en
Alemania enfrentan la necesidad de incorporar la CCI. El estudio revela que los
profesores reconocen la importancia de la CCI en la enseñanza de idiomas
extranjeros, aunque su aplicación no es sistemática.
c. Evaluación
y efectividad (11 artículos)
Esta categoría abarca artículos que discuten aspectos
relacionados con la evaluación de la CCI o la efectividad de programas
implementados para mejorarla. Strotmann y Kunschak (2022), investigan el
desarrollo de la CCI y concluyen que los legisladores universitarios deben
fomentar un entorno desafiante y diverso para practicar y ampliar la CCI.
Schluter (2020), por otra parte, examina la eficacia de iniciativas de justicia
social, evaluando cómo el desarrollo de la CCI puede contrarrestar el
etnocentrismo.
Además, Chen y Yang (2016) investigan la efectividad
de un proyecto aplicado para mejorar las habilidades lingüísticas y la CCI,
incluyendo actitudes, conocimientos, habilidades y conciencia intercultural
crítica. El estudio logró promover el aprendizaje intercultural y desafiar
estereotipos culturales, entre otros resultados positivos.
d. Aspectos
lingüísticos y traducción (9 artículos)
En esta categoría, los artículos abordan temas
lingüísticos específicos y de traducción. Un ejemplo es el estudio de Vismans
(2009), que investiga cómo el tiempo de residencia en los Países Bajos afecta
el aprendizaje del código lingüístico y el uso de los pronombres. Concluye que
un mayor dominio del idioma está asociado con un nivel más alto de la CCI.
Por otro parte, Hismanoglu (2011) examina cómo la
experiencia en la cultura de destino, la competencia lingüística y la educación
formal influyen en el aprendizaje de la CCI. Los resultados indican que los
estudiantes con un mejor dominio lingüístico ofrecen respuestas más adecuadas
en situaciones comunicativas, subrayando la importancia de la instrucción
formal en CCI. En conjunto, ambos estudios destacan que un mayor conocimiento
lingüístico se relaciona positivamente con el rendimiento en CCI.
e. Análisis
de textos de clase (6 artículos)
Esta categoría incluye artículos que presentan
resultados del análisis de textos educativos. Entre ellos se encuentran los
estudios de Stranger-Johannessen (2015) y Lario y Vázquez (2013). El primero,
examina si los libros de texto de Uganda continúan siendo culturalmente
limitados, concluyendo que hay una escasez de referencias al inglés como idioma
internacional, lo cual refleja un énfasis nacionalista en el idioma inglés en
Uganda.
Por otra parte, Lario y Vázquez (2013), desde el
ámbito de los negocios, analizan el papel del componente intercultural en los
libros de texto de inglés comercial desde la década de 1960, evaluando si estos
promueven la adquisición de la CCI. Su estudio concluye que un enfoque
intercultural facilita el aprendizaje del idioma y fomenta el trato adecuado
hacia los interlocutores, subrayando la importancia de los aspectos
lingüísticos y culturales.
f. Propuesta
de modelo (6 artículos)
Esta categoría abarca trabajos que proponen modelos
complementarios de CCI, tanto para el proceso de evaluación como para la comprensión
y contribución a su desarrollo. Un ejemplo es el trabajo de Pegrum (2008), que
presenta un modelo de aprendizaje intercultural diseñado como una guía práctica
para utilizar películas en clases de idiomas, promoviendo así el desarrollo de
la CCI como herramienta conceptual.
Además, Munezane (2021) propone un modelo
estructural de la CCI que incluye factores cognitivos, afectivos y
psicológicos, destacando la voluntad para comunicarse, entre otros aspectos,
integrando clases de idiomas y contextos comunicativos interculturales para
fomentar el desarrollo de la CCI. Por otra parte, Quintriqueo, Torres et al. (2017) proponen un modelo de evaluación de
la CCI en estudiantes de pedagogía, que emplea la triangulación de métodos para
evaluar efectivamente la competencia intercultural.
g. Propuesta
didáctica (6 artículos)
Esta categoría incluye artículos que proponen
actividades relacionadas con el desarrollo de la CCI, además de abordar otros
aspectos vinculados a la diversidad cultural. Porto (2021), realiza un estudio
donde concluye que las autobiografías no solo promueven la CCI, sino también el
pensamiento crítico, la comprensión imaginativa y la ciudadanía global. Por otra
parte, Leal (2020) analiza los subprocesos cognitivos activados durante el
proceso de escritura, destacando cómo estos mejoran la competencia académica en
español como lengua extranjera. Además, Níkleva (2012) profundiza en los
estereotipos culturales con el objetivo de fomentar actitudes positivas hacia
la diversidad cultural, proponiendo enfoques didácticos para este fin.
h. Variadas
temáticas (12 artículos)
Esta categoría está compuesta por artículos que no
presentan temáticas comunes. Tal es el caso de Handford et al. (2019), quien
investiga cómo el concepto de cultura está inserto en la educación en
ingeniería. En otro sentido, se encuentra Baudinette (2020), quien hace un
estudio acerca de cómo los jóvenes australianos que consumen cultura japonesa y
coreana por medio del Kpop
desarrollan la CCI.
A
niveles globales, del análisis de contenido se evidenció un interés específico
en la CCI en el contexto de aprendizaje de la segunda lengua, siendo el
principal foco de interés el inglés. Varias investigaciones aluden al contexto
de educación superior; sin embargo y como se mencionó anteriormente, hacen
referencia a la adquisición de otra lengua y no al aspecto homoglósico. Este
enfoque no sorprende si se considera que el inglés es la lengua de comunicación
global (Caamaño y Calvete, 2020), lo que hace que sea un área rica para
estudiar interacciones interculturales.
Ahora
bien, limitar la discusión de CCI en la educación superior a solo el
aprendizaje del inglés puede descuidar otros lenguajes y contextos relevantes. No
considerar el aspecto homoglósico representa una omisión significativa, puesto
que las competencias interculturales también se desarrollan en contextos
monolingües con diversidad cultural. Por lo tanto, sería beneficioso ampliar el
alcance de la investigación para lograr una comprensión más amplia y rica de la
temática.
En cuanto
a las tendencias de investigación, existe un abanico de temáticas abordadas,
observándose relevancia en el abordaje de estudios con uso de herramientas
tecnológicas y de telecolaboración, asociadas a la posibilidad de comunicación
entre personas de diversas partes del mundo (Herrera-Torres y Pérez-Guerrero,
2021). Estas herramientas no solo facilitan la interacción intercultural en
contextos educativos, sino que también reflejan la creciente globalización y
conectividad que caracterizan al mundo actual (Çiftçi, 2016).
Conclusiones
Además,
los hallazgos destacan una carencia significativa de estudios que aborden la
CCI en un entorno homoglósico, específicamente dentro de la educación superior.
Esta brecha resalta la importancia de explorar cómo se desarrolla y se aplica
la CCI en contextos donde la diversidad cultural interna es menos evidente pero
igualmente relevante.
Si bien este trabajo contribuye a la
literatura al identificar y analizar críticamente la forma en que se aborda la
CCI en el contexto de la educación superior, es crucial reconocer sus
limitaciones, como el alcance restringido de la búsqueda en la base de datos WoS. Además, la diversidad de estudios
revisados y el análisis subjetivo pueden dificultar la replicación exacta del
estudio. Por tanto, futuras investigaciones podrían ampliar el análisis a otras
bases de datos como Scopus, lo cual
podría revelar diferentes patrones de publicación y ofrecer una visión más
completa de la investigación en CCI.
Como reflexión final, la escasez de
estudios específicos sobre la CCI en entornos de educación superior, señala
áreas prometedoras para investigaciones futuras que podrían enriquecer las
prácticas educativas y fomentar una mayor inclusión intercultural en estas
instituciones. En este sentido, se hace un llamado a la comunidad académica
para continuar investigando activamente sobre este tema de relevancia en la
construcción de conocimiento en la interculturalidad.
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