Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 10,
julio/diciembre 2024. pp. 209-221
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Rodríguez, L., Barrios, M., Pachón, C.,
y Urzola, H. (2024). Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes
universitarios a través de la elaboración de proyectos de investigación. Revista
De Ciencias Sociales, XXX(Número Especial 10), 209-221.
Desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios a
través de la elaboración de proyectos de investigación
Rodríguez Tovar,
Liliana*
Barrios Barreto,
Meryene**
Pachón Flórez,
Claudia***
Urzola Berrio,
Hector****
Resumen
En los procesos de enseñanza-aprendizaje se debe priorizar la formación
para la vida y por la vida, para ello es necesario desarrollar el pensamiento
crítico. El objetivo del estudio es demostrar que el uso de proyectos de
investigación es una estrategia didáctica adecuada para el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes universitarios. La investigación se
fundamentó en el paradigma empírico – analítico y el tipo de investigación fue
pre – experimental. La muestra seleccionada fue a conveniencia, seleccionando estudiantes
del programa de fisioterapia de la asignatura de procesos investigativos I del II
periodo 2021 y los estudiantes de procesos investigativos II del I periodo -
2022. Se utilizó la rúbrica propuesta por Richard Paul y Linda Elder para
evaluar la competencia de pensamiento crítico. Entre
los resultados más relevantes se halló que los estudiantes lograron crear conceptos,
soluciones a los problemas de su sociedad y evaluar las consecuencias posibles
después de la realización de la investigación. Se concluye que la elaboración
de un proyecto de investigación contribuye a que el estudiante universitario
pueda desarrollar el pensamiento crítico, demostrando que es una estrategia
adecuada para la reforma del pensamiento y la construcción de sociedades más
inclusivas.
Palabras clave: Pensamiento
crítico; didáctica; proyecto de investigación; educación; estudiantes universitarios.
Development of critical thinking in university students through the
development of research projects
Abstract
In the teaching-learning processes, training for life and by life must
be prioritized, for this it is necessary to develop critical thinking. The
objective of the study is to demonstrate that the use of research projects is
an appropriate didactic strategy for the development of critical thinking in
university students. The research was based on the empirical-analytical
paradigm and the type of research was pre-experimental. The sample selected was
convenient, selecting students from the physiotherapy program of the subject of
investigative processes I of the II period 2021 and the students of
investigative processes II of the I period - 2022. The rubric proposed by
Richard Paul and Linda Elder was used to evaluate the critical thinking
competence. Among the most relevant results it was found that the students
managed to create concepts, solutions to the problems of their society and evaluate
the possible consequences after carrying out the research. It is concluded that
the development of a research project contributes to the university student
being able to develop critical thinking, demonstrating that it is an
appropriate strategy for the reform of thought and the construction of more
inclusive societies.
Keywords: Critical thinking; didactics; research project; education; university
students.
Introducción
El desarrollo de la sociedad del siglo XXI ha sido impulsado por los
avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), los
cuales han facilitado la accesibilidad a la información en tiempo real, dado
que con un clic se acerca a gran
parte de la población mundial al conocimiento, transformando a la sociedad y sus
prácticas cotidianas por una más globalizadas (Sánchez-Martínez, Ricoy y Feliz-Murias, 2018).
Sin embargo, esa masificación de la creación de contenido y el aumento del
volumen de información que transita libremente entre los usuarios de la red, ha
hecho cuestionar la veracidad de la misma, en virtud de la cantidad de
desinformación que se está produciendo y reproduciendo y que circula libremente.
Por ello, se debe alfabetizar a los universitarios para que puedan enfrentar
esta situación y hagan buen uso, dado que las tecnologías son un elemento
esencial en los procesos de aprendizaje (Hernández, Torres y Camargo, 2020).
En ese contexto, debe
desarrollarse el pensamiento crítico (Orhan, 2023; Pedraja-Rejas y Rodríguez, 2023), pues es una competencia
genérica y fundamental para el desarrollo integral de los futuros profesionales
(Davies, 2011).
Para ello, en las aulas
universitarias se está incitando al uso de las estrategias didácticas que
eduquen en el abordaje de los problemas de la sociedad, siendo, la investigación
una de las más utilizadas, porque contribuye al desarrollo de las habilidades de reflexión, análisis y
solución a las contrariedades individuales y colectivas de la humanidad (Badir
et al., 2023); además, de fomentar la capacidad de tomar
una postura en torno a los temas propios que generan controversia (Morales y Díaz-Barriga, 2021), y al
autoaprendizaje en los
estudiantes (Pedraja-Rejas, Rodríguez-Ponce
y Ganga-Contreras, 2023).
La investigación se ha incorporado como una estrategia
didáctica al proceso de enseñanza-aprendizaje de manera conjunta a lo que el
maestro ya venía realizando en el aula. De acuerdo con lo anterior, en este
estudio, se elaboraron guías para orientar a los estudiantes en el diseño y
ejecución del proyecto de investigación; con la finalidad de demostrar que el uso de los mismos es una
estrategia didáctica adecuada para el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes universitarios.
1. Fundamentación
teórica
1.1. Pensamiento crítico en la educación universitaria
El pensamiento crítico puede ser definido como el “pensamiento reflexivo
razonado a la hora de decidir qué hacer o creer” (Ennis, 2005, p. 48). De una
manera más amplia, se le entiende como “el juicio autorregulado y con propósito
que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como
también la explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales,
metodológicas, criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio”
(Facione, 2007, p. 21).
Por otra parte, la fundación para el pensamiento crítico de Paul y Elder
(2003), lo define como: “Ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o
problema en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a
estándares intelectuales. (p. 4).
Otros autores proponen que el pensamiento crítico lleva a las personas a
ser racionales, puesto que les incorpora el análisis de los argumentos, a juzgar
la pertinencia y relevancia de las ideas, evaluar las afirmaciones y posibles
inferencias, a la construcción del conocimiento y la formación de conceptos
(Black, 2012). También, es visto como la destreza de transferir el conocimiento
a otros contextos de forma novedosa (Halpern, 1998).
Desde la perspectiva ontológica, el concepto de pensamiento crítico se
sustenta como praxis humana, reconociendo su condición cognitiva y
reduccionista, pero proponiendo que sea analizado, según Ossa y Díaz (2017):
Desde un proceso dialéctico, por un
lado, se puede orientar al desarrollo de una acción individual y de
construcción de conocimiento en un campo determinado; por otro lado, como una
acción interindividual, sustentada en la interacción social y permitiendo el
cambio social. (p. 598)
Por otra parte, desde
el contexto Latinoamericano, se plantean los siguientes elementos que fomentan
el pensamiento crítico, la búsqueda de información en base de datos, la
importancia de la confiabilidad de la información y la retroalimentación del
conocimiento (Díaz-Larenas et al., 2019). Del mismo modo, Bezanilla-Albisua
et al. (2018) considera que los principios claves para una reforma en el
pensamiento son la comprensión, la valoración de
alternativas de solución a los problemas y la toma de decisiones coherentes a
la realidad.
En ese contexto, las
personas que piensan críticamente son capaces de valorar de forma racional y
coherente los saberes, la diversidad en las opiniones, la disponibilidad de la
información y las alternativas de solución a una problemática (Dekker, 2020). Asimismo,
pensar críticamente proporciona control en la conducta y autocorrección (Gonçalves et al., 2023), por lo que
se relaciona con la adquisición de competencias ciudadanas (Trigo et al., 2022),
brindándole la capacidad para enfrentar los desafíos de la vida, profesionales
y académicos (Moghadam, Narafshan y Tajadini, 2023).
En consecuencia, en las
aulas universitarias se debe motivar a los estudiantes a integrar sus diferentes
experiencias de aprendizaje con los nuevos conocimientos (AlOtaibi et al.,
2023); siendo necesaria la reflexión como una habilidad ineludible para que los
estudiantes fortalezcan los aprendizajes significativos y continuos (Khoshgoftar y Barkhordari-Sharifabad,
2023). A partir de lo anterior, los profesionales en su desempeño
laboral deberán conocer la causalidad entretejida con las dudas e incertidumbres
que ocasionan las disyuntivas de la sociedad; por lo que, el pensamiento
crítico aporta herramientas para enfrentarlos y tolerarlos (Ho, Chen y Li, 2023).
1.2.
La investigación como estrategia didáctica
Las estrategias didácticas son procedimientos que están encaminados a
lograr un resultado de aprendizaje, en ellas el docente diseña contenidos para
que su estudiante aprenda; es así que, “la palabra didáctica se ubica en el campo de lo
práctico, en tanto es una acción que aporta los sentidos de enseñanza, instrucción
y maestro” (Grisales-Franco, 2012, p. 205).
En ese contexto, en las
aulas universitarias se ha empleado la investigación como una herramienta
didáctica, útil ante los cambios sociales, tecnológicos y educativos que
enfrenta el mundo actual, donde se requiere que los estudiantes participen en
el proceso de enseñanza y aprendizaje (Muñoz-Pérez, 2023). Es de resaltar, que en la construcción de un
proyecto investigativo el componente clave es la secuencialidad de las
actividades, lo que conlleva a la comprensión, la reflexión y la creación con
el acompañamiento del docente (Ugena, 2022).
Es así como, la construcción de una investigación se presenta como una metodología activa en la cual “los
estudiantes se esfuerzan por resolver problemas cotidianos en un entorno colaborativo.
El docente no es responsable de brindar información, sino que guía y orienta al
estudiante en su búsqueda, contribuyendo de esta manera a la formación de
estudiantes autónomos” (Suárez y Castro, 2022, p. 14).
Por consiguiente, en
torno a la dinámica educativa, los proyectos de investigación establecen un
papel protagónico como estrategia pedagógica en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que permiten a docentes y estudiantes interactuar e intercambiar
saberes con su contexto, creando y desarrollando soluciones a las diferentes
problemáticas de las comunidades, favoreciendo el aprendizaje colaborativo
(Gómez-García et al., 2022). Además, la resolución colaborativa de problemas es
un enfoque educativo que fomenta la interacción entre los miembros mediante el
transcurso del curso, lo que contribuye a la reciprocidad entre los miembros, entretejiendo
ideas (Xu, Wang
y Wang, 2023) y mejorando la competencia de pensamiento
crítico (Wale y Bishaw, 2020).
2. Metodología
El tipo de investigación es pre-experimental, la cual se caracteriza por
aproximarse a los fenómenos a través de un proceso de intervención con un grado
de control mínimo de todas las variables (Chávez, Esparza y Riosvelasco, 2020).
Para el estudio se seleccionó como población y muestra a los estudiantes del Programa de Fisioterapia que
cursaron la asignatura de Procesos Investigativos I, en total 32 estudiantes
durante el II periodo 2021; y la asignatura procesos investigativos II, en
total 32 estudiantes durante el I periodo 2022; es decir que, los estudiantes
participaron durante dos semestres consecutivos de la estrategia de
construcción de un proyecto de investigación.
El instrumento utilizado fue la rúbrica para
evaluar las habilidades de razonamiento de la fundación de pensamiento crítico de
Paul y Elder (2003). La escala mide cuatro criterios que son los
siguientes: 4- Ejemplar; 3 - Satisfactorio; 2 - Por debajo del nivel satisfactorio; 1 - Insatisfactorio. El estudio se realizó en tres
fases:
Fase 1: La evaluación inicial del nivel de
pensamiento crítico se llevó a cabo en los estudiantes que cursaron la
asignatura de procesos investigativos I, aplicando la rúbrica para evaluar las
habilidades de razonamiento de la fundación de pensamiento de Paul y Elder (2003); estimando
así, el nivel de pensamiento crítico antes de aplicar la estrategia del
proyecto investigativo.
Fase 2: Implementación, luego de tener el
nivel de pensamiento crítico, se construyó la estrategia que se basó en guías tomando
como referencia el contenido de las asignaturas. Fueron aplicadas en el segundo
periodo del año 2021, que corresponde a la asignatura de procesos
investigativos I, en el cual, los estudiantes construyeron una propuesta de
investigación. En el primer periodo del año 2022, en la asignatura de procesos
investigativos II, los estudiantes retomaron su propuesta, la ejecutaron y
construyeron su artículo científico. A continuación, se presenta la estrategia
didáctica. En el Cuadro 1, se muestran los temas de las asignaturas
que se trabajaron en las guías de aprendizaje.
Cuadro 1
Temas de las guías:
Unidades de las asignaturas de procesos
investigativos I y II
|
Procesos
investigativos I |
Procesos investigativos
II |
|
Epistemología |
Metodología |
|
Método
científico |
Construcción de instrumentos |
|
Tipos de
investigación |
Validación de los instrumentos |
|
Idea de
investigación |
Resultados |
|
Estado de arte |
Discusión |
|
Problema de
investigación |
Conclusión |
|
Justificación |
Recomendaciones |
|
Marco teórico |
Escritura del artículo |
|
Metodología |
|
Fuente: Elaboración propia, 2023.
La estructura
de las guías se tomó de la investigación titulada: La
guía didáctica: Herramienta de enseñanza del patrimonio y los bienes culturales
(Marcos, 2016), como se observa en el Cuadro
2.
Cuadro
2
Estructura
de la Guía
|
Estructura |
Definición |
|
Nombre de la guía |
Se establece un título
orientador para la guía que se llevará a cabo. |
|
Datos del estudiante o los estudiantes |
Nombre (es) y apellido(os), grupo y
semestre. |
|
Objetivo de la guía |
Se indica la
finalidad de la guía. |
|
Resultado de aprendizaje |
Indica qué se espera que los
estudiantes aprendan realizando la guía. |
|
Definición de la temática |
Conceptos y
teorías. |
|
Actividades a realizar |
Se
utilizan preguntas que deben responder el estudiante o los estudiantes, sus
respuestas forman parte del documento de investigación; también se utilizan
las instrucciones, explicando paso a paso lo que debe incluir en un párrafo. De esta manera, desarrollan los puntos
claves de cada apartado de una investigación. |
|
Referencias |
Se recomiendan libros y artículos a utilizar para el
desarrollo de la guía. |
Fuente: Elaboración propia,
2023 a partir de Marcos (2016).
Para el desarrollo de la
temática y las actividades se eligieron autores que han escrito sobre metodología
de la investigación; teniendo como referencias sus obras se seleccionaron las
teorías, conceptos y procedimientos a realizar. La bibliografía fue la
siguiente:
a. Libro: “Metodología de
la investigación”. Autores: Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández
Collado y Pilar Batista Lucio.
b. Libro: “Ciencia
y Arte en la Metodología Cualitativa”. Autor: Miguel Martínez—
Miguélez.
c. Libro: “El paradigma cualitativo
en la investigación socio-educativa”. Autor: Alicia Gurdián Fernández.
d. Libro: “Relaciones y conexiones de los procesos investigativos:
perspectivas ecocomunicativas transdisciplinares”. Autores: Cecilia Correa de
Molina, Maribel Molina Correa y Juan Miguel González Velasco.
Para la implementación de la guía se realizó una
secuencia didáctica con el fin de lograr el aprendizaje esperado con los
estudiantes universitarios, que era la construcción de un proyecto de
investigación, en la Figura I se presenta la organización.
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Figura
I: Secuencia didáctica
Fase 3: Revaloración, una vez finalizado el semestre académico para la
asignatura de procesos investigativos II, se evaluó nuevamente la competencia
de pensamiento crítico en los estudiantes universitarios con la rúbrica,
identificando si adquirieron la habilidad del pensamiento crítico, las
dificultades presentadas y las correcciones a realizar a la estrategia.
3. Resultados y discusión
Esta investigación se realizó con base en la premisa de que
el sistema educativo debe educar en la adquisición de la autonomía intelectual,
habilidad cognitiva necesaria para el desarrollo integral del universitario (Camacho, 2018). Se obtuvieron los siguientes hallazgos:
A partir de la aplicación de la rúbrica a los
participantes del estudio se evidencia que, en la evaluación inicial, pocos
estudiantes tenían rasgos de pensador crítico con comprensión limitada; entre
los criterios insatisfactorios se encontraron las interpretaciones (6%),
la formalización de su punto de vista (6%), la generación de supuestos (3%), y la
construcción de implicaciones (6%).
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes poseían habilidades que
estuvieron por debajo del nivel satisfactorio, entre ellas, primeramente, Información
(87%); luego la construcción de preguntas e identificación de problemas (84%);
en tercer lugar, construcción de propósitos (72%); el diseño de conceptos (69%);
y la dificultad para dar su opinión o punto de vista (60%).
Asimismo, se encontró que algunos estudiantes ya poseían de manera
satisfactoria algunos rasgos de pensador crítico, tales como supuestos (56%),
interpretaciones (44%), implicaciones (41%), y construían opiniones (34%) antes
de iniciar la estrategia didáctica, puesto que en la
secundaria se ha utilizado la investigación para la adquisición del pensamiento
crítico (Rivero, Aso y García-Ceballos, 2023). Estos resultados se observan
en la Tabla 1.
Tabla 1
Resultados de la Rúbrica de pensamiento crítico
antes de la estrategia
|
|
4 - Ejemplar |
3 - Satisfactorio |
2- Por
debajo del nivel satisfactorio |
1 - Insatisfactorio |
||||
|
CRITERIOS DE EVALUACIÓN |
FA |
% |
FA |
% |
FA |
% |
FA |
% |
|
Propósito |
0 |
0 |
9 |
28 |
23 |
72 |
0 |
0 |
|
Pregunta, problema o cuestión
clave |
0 |
0 |
5 |
16 |
27 |
84 |
0 |
0 |
|
Punto de vista |
0 |
0 |
11 |
34 |
19 |
60 |
2 |
6 |
|
Información |
0 |
0 |
4 |
13 |
28 |
87 |
0 |
0 |
|
Conceptos |
0 |
0 |
10 |
31 |
22 |
69 |
0 |
0 |
|
Supuestos |
0 |
0 |
18 |
56 |
13 |
41 |
1 |
3 |
|
Interpretaciones, inferencias |
0 |
0 |
14 |
44 |
16 |
50 |
2 |
6 |
|
Implicaciones, consecuencias |
0 |
0 |
13 |
41 |
17 |
53 |
2 |
6 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Con base en los resultados anteriores,
se afirma que en la educación superior se hace necesario seguir fortaleciendo
dicha competencia; para ello, deben replantearse las didácticas tradicionales y
proporcionarle al estudiante universitario un rol activo en su proceso de
aprendizaje (Bissoli et al., 2022), logrando así que sus acciones estén
dirigidas al reconocimiento de los problemas y la transformación de la
sociedad.
Con
la implementación de la investigación como estrategia didáctica se propicia en
la educación superior la capacidad de discernir sobre las
incertidumbres, reflexionar críticamente lo observado, la planeación y la
construcción de conclusiones (Núñez-Rojas et al., 2021); también, se estimula a la reflexión sobre sus contribuciones y las de
sus compañeros, logrando un desarrollo metacognitivo (Jansson et al., 2021), así como competencias que son necesarias
para el progreso de la sociedad.
Para ello,
el docente universitario debe incentivar en el aula la discusión de conceptos,
la lluvia de ideas, la creatividad y la resolución de problemas
contextualizados (Bocanegra,
Tantachuco y Caballero, 2021),
además motivar hábitos de lectura, escritura de textos y la interpretación de
imágenes y gráficas (Guillén,
2021), la toma de
apuntes (Marin, 2022), y la escritura
de proyectos de investigación (Sato, 2022), habilidades que se deben alcanzar durante su proceso
educativo, al igual que los conocimientos disciplinares (Chernikova et al.,
2020), que son fundamentales en el futuro profesional; porque los empodera de
su realidad y, culminados sus estudios, tomarán decisiones por el cuidado de su
comunidad.
Con
la implementación del proyecto de investigación los estudiantes analizados potencializaron
sus competencias de pensamiento crítico, entre ellas destacan en la Tabla 2, con
la categoría ejemplar: La identificación de sus propósitos (94%), construcción
de preguntas e identificación de
problemas en el contexto (72%), realización de supuestos (63%), y
reconocimiento de sus consecuencias e implicaciones (59%), habilidades que deben
ser adquiridas para
enfrentar diferentes desafíos (Adánez-Martínez,
Leal-Costa y Díaz-Agea, 2023) y proporcionar destrezas (Tong et
al., 2023).
Tabla 2
Resultados de la Rúbrica de pensamiento crítico
al finalizar el proyecto
|
|
4 - Ejemplar |
3 - Satisfactorio |
2- Por
debajo del nivel satisfactorio |
1 - Insatisfactorio |
||||
|
CRITERIOS DE EVALUACIÓN |
FA |
% |
FA |
% |
FA |
% |
FA |
% |
|
Propósito |
30 |
94 |
2 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Pregunta, problema o cuestión
clave |
23 |
72 |
7 |
22 |
2 |
6 |
0 |
0 |
|
Punto de vista |
17 |
53 |
12 |
38 |
3 |
9 |
0 |
0 |
|
Información |
15 |
47 |
17 |
53 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Conceptos |
23 |
72 |
9 |
28 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
Supuestos |
20 |
63 |
5 |
16 |
7 |
22 |
0 |
0 |
|
Interpretaciones, inferencias |
7 |
22 |
21 |
65 |
4 |
13 |
0 |
0 |
|
Implicaciones, consecuencias |
19 |
59 |
9 |
28 |
4 |
13 |
0 |
0 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Con este
tipo de metodologías consideradas activas, el estudiante construye su propio
conocimiento a partir de sus experiencias y motivaciones (Lema-Paucar y Calle-García, 2021), formando redes entre las
ideas, disipando la fragmentación y el reduccionismo (Viguri, 2019). Estos
resultados se muestran en la Tabla 2.
Cuando se desarrolla el pensamiento
crítico en los estudiantes se les da las herramientas necesarias para la
construcción de una sociedad más igualitaria con justicia social, teniendo en
cuenta que le proporciona reflexión de su contexto, impulsándolo a tener la confianza de sí
mismo y empatía con los otros (Latorre-Cosculluela et al., 2020). Es de
resaltar que, de esa manera, será capaz de respetar la interculturalidad de las
poblaciones y propiciar el diálogo para lograr así las transformaciones de la
comunidad donde el egresado ejerza lo aprendido (Ortiz, 2015).
Con la inclusión de la
investigación en el aula, se desarrolló
la reflexión, análisis y evaluación, brindándoles a los estudiantes la
capacidad para enfrentar los problemas tomando con determinación soluciones
asertivas (Hincapié y
Clemenza, 2022). Con la adquisición de la competencia investigativa se demuestra
que el estudiante logró la competencia profesional (Van der Marel, Munneke y De
Bruijn, 2022); dado que, en
la práctica profesional, solventa los problemas en forma acertada, a causa de
la adquisición del razonamiento lógico y la toma de decisiones (Da Costa, Bertacchini y Alves, 2016).
Conclusiones
Con la realización de este estudio se logró demostrar que llevar al aula
universitaria los proyectos de investigación, como una estrategia didáctica
religada con los contenidos en las asignaturas, es idónea para la adquisición
del pensamiento crítico, dado que desarrolla en los estudiantes la habilidad de
analizar, proponer soluciones y evaluar la veracidad de la información, desde
el respeto y la tolerancia de las diferencias. Por lo que se puede aseverar que
la investigación debe ser una estrategia didáctica en las diferentes
asignaturas de los currículos universitarios.
La limitación que se presentó en la implementación del proyecto
investigativo en las asignaturas seleccionadas fue manifestada por los
estudiantes en la dificultad de la escritura, ortografía y redacción del
documento; no obstante, se logra cumplir con el objetivo de escritura con la
ayuda de herramientas web de
asistencia de redacción de textos en el idioma español.
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