Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial
10,
julio/diciembre 2024. pp.
143-163
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Avendaño, W.
R. (2024). Modelo de formación autodirigida en canales digitales en el contexto
universitario. Revista De Ciencias Sociales, XXX(Número Especial
10), 143-163.
Modelo de formación autodirigida en canales digitales en el contexto
universitario
Avendaño C.,
William R.*
Resumen
La crisis sanitaria provocada por el Covid-19, trajo consigo diversos
retos para la formación electrónica en las universidades, pero al mismo tiempo aportó
innovación para afrontarla. La presente investigación tuvo como objetivo crear
un modelo adecuado para el diseño de servicios de formación en canales
digitales a partir de fundamentos teóricos y resultados de investigación. La
investigación, se enmarcó bajó un enfoque cualitativo, desde una perspectiva fenomenológica. El diseño de la investigación es abierto
y flexible, de carácter descriptivo e interpretativo. Se utilizó la entrevista
semiestructurada como técnica de recolección de información. Las entrevistas
fueron aplicadas a seis informantes clave. Los resultados muestran que comprender
cómo las partes interactúan entre sí, es esencial para crear un modelo que
respalde los objetivos de la formación autodirigida y el aprendizaje
electrónico. Se concluye que la capacidad de ser consciente de sus propias
necesidades y las experiencias de posicionarse dentro de las situaciones de
aprendizaje, caracteriza la autodirección, por un lado, como un ejercicio
continúo realizado por el alumno que tiene un control sobre las decisiones
relacionadas con el aprendizaje y, por otro lado, como la capacidad de acceder
y elegir entre los recursos disponibles en el Ecosistema del entorno e-learning
de aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje
autodirigido; formación; canales digitales; aprendizaje electrónico;
universitarios.
Self-directed training model in digital channels in the university
context
Abstract
The health crisis caused by Covid-19 brought with it various challenges
for e-learning in universities, but at the same time provided innovation to
address it. The present research aimed to create an appropriate model for the
design of training services in digital channels based on theoretical
foundations and research results. The research was framed under a qualitative
approach, from a phenomenological perspective. The research design is open and
flexible, descriptive and interpretive in nature. The semi-structured interview
was used as an information collection technique. The interviews were applied to
six key informants. The results show that understanding how the parties
interact with each other is essential to create a model that supports the
objectives of self-directed training and e-learning. It is concluded that the
ability to be aware of one's own needs and experiences of positioning oneself
within learning situations characterizes self-direction, on the one hand, as a
continuous exercise carried out by the student who has control over decisions
related to learning and, on the other hand, as the ability to access and choose
between the resources available in the e-learning learning environment
ecosystem.
Keywords: Self-directed learning; training; digital channels; e-learning;
university students
Introducción
La crisis sanitaria provocada por el COVID-19, trajo enormes retos para
la formación electrónica en la Universidad, pero al mismo tiempo trajo innovación
para atravesarla; y, como resultado, la brecha de aprendizaje entre los
estudiantes se amplió notablemente. Esta crisis, como influencia externa,
impulsó el traslado de la formación a canales digitales, lo que conlleva en
palabras de García (2021); Hernández, Gamboa y Prada (2022); Espina-Romero (2022); y, Barrientos et
al. (2022), a una transición de la enseñanza presencial a la virtual mediada
por tecnologías digitales.
El análisis de las experiencias e impacto en este proceso de e-learning, de acuerdo con los autores
precitados, permitió la continuidad de las prácticas pedagógicas. “No obstante,
en la transición obligada se obviaron algunos elementos del proceso de
enseñanza y aprendizaje virtual” (Hernández et al., 2022, p. 469), debido a que
se destacó el papel del docente y los estudiantes mencionaron la falta de
comprensión de la organización del e-learning,
de oportunidades para comunicarse con otros estudiantes y profesores, la falta
de sentido del éxito y las dificultades tanto en la planificación del tiempo
como en la concentración como las principales desventajas; lo que afecta desde esta
comprensión, que los estudiantes aplicaran un aprendizaje autodirigido.
Pero el diseño del e-learning
en función de las necesidades de los estudiantes quedó más bien en un segundo
plano, pues en opinión de Avendaño, Hernández y Prada (2021) se “desprende que
el 42,9% de los (docentes) participantes afirma haber necesitado capacitación in situ durante la pandemia y la
enseñanza desde la casa” (p. 147).
Esto, a su vez, afecta la calidad de la educación y del servicio de
formación; la adquisición de resultados de aprendizaje y la conformidad del
servicio de formación con las necesidades reales de los estudiantes. A pesar de
estar en jaque la educación, Avendaño, Gamboa y Prada (2021) sostienen que el
uso de diversos recursos tecnológicos fue usado por los docentes masivamente
“tanto para el desarrollo de las clases como para la ejecución de las actividades
de trabajo independiente” (p. 78).
No obstante, hay que destacar que la digitalización de la educación en
la universidad se ha visto significativamente aumentada, donde el número de
personas prefieren participar en la capacitación en canales digitales. Por otra
parte, el aprendizaje en canales digitales es parte integral de la innovación
del mundo electrónico. Entendiendo que la formación electrónica en canales
digitales proviene del e-learning o
aprendizaje electrónico, digital, aprendizaje por internet (Pérez, 2020), que son una evolución de la educación a
Distancia (García, 2003; Lasso et al., 2017).
En la literatura se destaca que la “base conceptual del aprendizaje
autodirigido ha estado históricamente ligada a la educación de adultos” (Cerda
y Osses, 2012, p. 1504). De ahí que ha sido esencial identificar los niveles de
aprendizaje autodirigido en estudiantes en la educación en línea (Chávez y
Morales, 2020). Por ello, la caracterización de los canales digitales, ha sido
aplicado en clase invertida para determinar qué nivel de aprendizaje autodirigido
tienen en metodología de flipped
classroom (Briones, Caballero y Flores, 2014). Incluso, asociados a la
implementación de una metodología de aprendizaje basado en problemas y equipo
(Delgado et al., 2014).
Como se puede apreciar, las capacidades modernas de la tecnología de la
información han desafiado tanto a docentes como a los diseñadores de
aprendizaje electrónico a trabajar con nuevas estrategias de aprendizaje y
enseñanza, como comunidades de aprendizaje, juegos, inteligencia artificial y
colaboración global hasta modelo de análisis para canales de YouTube: Aplicación a medios nativos
digitales (Sixto-García, Rodríguez-Vázquez y Soengas-Pérez, 2021).
En palabras de Badia et al. (2005), la aplicación de las TIC a las
propuestas formativas se utiliza para fomentar en los estudiantes los
denominados procesos autodirigidos de aprendizaje. De este modo, la formación
en canales digitales a través del enfoque de aprendizaje autodirigido tiene
como propósito generar conocimiento útil y significativo para asumir retos educativos
y enfrentarse a situaciones nuevas que emergen en la sociedad de la información
y del conocimiento.
Por tanto, se hace necesario mirar desde una perspectiva científica las
necesidades, expectativas y desafíos de las personas al participar de capacitaciones
en canales digitales, así como averiguar cómo se debe crear y ofrecer servicios
de formación en canales digitales en función de las necesidades y expectativas
de las personas, puesto que según Cerda y Saiz (2018) “vincular las tecnologías
digitales con la enseñanza ha impedido un abordaje explícito de la relación
entre tecnología y aprendizaje (...) cuestión que no asegura que todos los
jóvenes usen estas tecnologías para aprender” (p. 140). Además, estos autores
argumentan que la teorización de este fenómeno es inacabada porque es escasa en
la literatura sobre la formación a través de canales digitales.
Por consiguiente, este artículo ofrece un modelo en torno al campo
científico concerniente a la de formación autodirigida en canales digitales en
el contexto universitario, puesto que los estudiantes necesitan aprender
hábitos de enseñanza de por vida, ser estudiantes independientes cuyo
aprendizaje es un proceso de autogestión, acorde a los nuevos recursos
tecnológicos disponibles (Cerda, 2013).
En lo práctico, develar las experiencias de los docentes del contexto
universitario sobre la formación autodirigida en canales digitales, puesto que
se asocia tanto con el aprendizaje centrado en el alumno como con el basado en
problemas, lo cual es un desafío especialmente para los docentes con puntos de
vista tradicionales, debido a que el alumno se convierte en el centro del
aprendizaje y el docente se convierte en su apoyo (Moratilla, 2021), donde
docentes y estudiantes pueden utilizar las herramientas educativas para
aprendizaje, comunicación y evaluación, aportadas por la tecnología (Prada,
Hernández y Gamboa, 2019). Por lo tanto, el objetivo del estudio es crear un
modelo adecuado para el diseño de servicios de formación en canales digitales a
partir de fundamentos teóricos y resultados de investigación.
1. Formación
autodirigida en canales digitales en el contexto universitario
Malcolm Shepherd Knowles, considerado uno de los creadores de la
andragogía o educación de adultos, es uno de los autores del aprendizaje
autodirigido. Según Knowles (1980), en un mundo que
cambia rápidamente, el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida y la
educación de adultos debe preocuparse principalmente por proporcionar apoyo y
recursos para el aprendiz autodirigido. Como se puede apreciar, es una
actividad de aprendizaje en la que el educando se convierte en sujeto que
dirige el proceso de aprendizaje por sí mismo. En otras palabras, el
aprendizaje autodirigido es literalmente aprender a controlar la propia situación,
basado en un fuerte sentido de compromiso y aclarando el propósito del por qué
se estudia. Estas habilidades no son innatas, sino que aparecen en combinación
con otros factores psicosociales.
De este modo, emplea una serie de procesos en los que los alumnos toman
la iniciativa para establecer objetivos de aprendizaje independientemente de la
ayuda de los demás, seleccionan e implementan estrategias de aprendizaje,
asegurando los recursos y materiales necesarios para aprender y se adaptan a su
propia velocidad de aprendizaje y autoevaluar los resultados del aprendizaje (Ramírez-Bustos,
Glaría-López y Pérez-Villalobos, 2021). Es más, no es un aprendizaje individual
aislado, sino un método de aprendizaje de alto nivel en colaboración con varios
tipos de ayudantes, como maestros, padres y compañeros.
Se han creado varios modelos, unos más simples y otros más complejos
para el aprendizaje autodirigido. Estos modelos según Cerda y Saiz (2018) se
clasifican en lineales, interactivos e instruccionales. El primero, demandan
que los individuos progresen “a través de fases sucesivas en la autodirección
del aprendizaje, (el segundo), consideran la mutua dependencia, (…) entre
diversos elementos de la persona y del contexto del aprendizaje. (El tercero),
(…) el docente actúa como facilitador del aprendizaje autónomo de sus
estudiantes” (p. 141).
La persona en el centro del aprendizaje son los modelos más
característicos, el modelo de Hiemstra y Brockett enfatiza el equilibrio entre
la persona, el proceso y el contenido. Esto significa que el aprendizaje
autodirigido es más eficaz en una situación en la que el contenido y el entorno
apoyan al estudiante. Los puntos fuertes de este modelo son la simplicidad, la
visión general y la creación de conexiones claras entre diferentes factores que
influyen en el aprendizaje autodirigido. Por ello, está centrado en la
responsabilidad personal con componentes tecnológicos y consta de tres partes:
a. Persona: Refiere a las cualidades personales, la iniciativa y la
responsabilidad individual del estudiante.
b. Proceso: Contenido de aprendizaje tanto formal como informal, calidad
de los materiales, adecuación de la información y disponibilidad de
herramientas de autogestión.
c. Entorno: El marco que apoya el aprendizaje a través de la formación
en línea, la conectividad digital y el aumento de la alfabetización digital.
El modelo es altamente adaptable, especialmente en situaciones en las
que los docentes o diseñadores instruccionales pueden ayudar al educando a
aumentar la conectividad y la alfabetización digital. Sin embargo, en el caso
de cursos de formación en los que el alumno es una persona separada, las
posibilidades al organizar el aprendizaje electrónico para apoyar al alumno pudieran
ser limitadas (Cerda y Saiz (2018). No obstante, el modelo conceptual para
comprender el aprendizaje autodirigido en línea (Song e Hill, 2007), describe
el aprendizaje autodirigido sistémicamente en las siguientes cuatro etapas:
1. Entrada: El conocimiento previo y la experiencia del tema estudiado.
2. Aprendizaje autodirigido: a) Características personales del
estudiante: Motivación, recursos y responsabilidad por el aprendizaje. En el
caso del aprendizaje autodirigido, es importante considerar la cognición
distribuida con recursos humanos y no humanos para la accesibilidad del curso,
las herramientas de gestión del tiempo. Así como, oportunidades para
comunicación estudiante-docente y estudiante-estudiante y recibir
retroalimentación del docente; y, b) Proceso de aprendizaje autónomo: La
capacidad del estudiante para planificar, controlar y evaluar su proceso de
aprendizaje.
3. Contexto de aprendizaje: La comprensión de los temas por parte del
estudiante, así como las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Por ello, se
consideran dos elementos: a) Diseño: Incluye principalmente la estructura del
estudio y el contenido de las tareas del estudiante de acuerdo con la situación
específica para apoyar la autogestión del alumno; y, b) Apoyo: Retroalimentación
del docente, cooperación y comunicación con pares.
2. Metodología
La investigación utilizó un enfoque cualitativo, con el propósito de
comprender la intersubjetividad y experiencias de los sujetos que participaron
en la capacitación en entornos virtuales de aprendizaje enriquecidos con
canales digitales desde la perspectiva del e-training.
Además, entender los fenómenos sociales desde la propia experiencia del actor
desde el punto de vista del sujeto del evento y que, a su vez, son
determinantes para la comprensión de la vida de cada persona (Martínez 2004),
por ello, se inserta en el enfoque fenomenológico-interpretativo.
En el campo de la educación, el uso del método fenomenológico es
importante porque conduce a una reflexión más profunda sobre las experiencias
cotidianas y a encontrarles sentido, lo que a su vez ayuda a mejorar la
formación de estudiantes autodirigido del contexto universitario al estar
centrada en el sujeto.
A partir de allí explica los diversos acontecimientos de la realidad
social en un contexto pleno de complejidades (Esté, 2006), entendiendo que
construir el conocimiento social e interpretarlo supone penetrar en el mundo
personal de los sujetos, en interpretar y comprender cómo éstos interpretan las
situaciones y qué significa para él (Martínez, 2004). De allí, se describe y
analiza las percepciones de los educadores pertenecientes a la Universidad
Francisco de Paula Santander, sobre la formación autodirigida a través de
canales digitales.
El diseño de la investigación es abierto y flexible, de carácter
descriptivo e interpretativo. En la investigación se consideró seleccionar 6
informantes claves de acuerdo a una “serie de criterios que se consideran
necesarios y muy convenientes para tener unidades de análisis” (Martínez, 2007,
p. 54). De este modo, los informantes claves se componen de dos (02)
diseñadores de cursos online
designados como DI1 y DI2; y cuatros (04) profesores participantes de los
cursos de capacitación durante el año 2020 y 2021 (D1, D2, D3 y D4).
En el estudio se utilizó la entrevista semiestructurada para la recolección
de datos, cuyo objetivo principal fue conocer las necesidades, comportamientos
y desafíos de los sujetos al participar en el e-training. Las entrevistas se realizaron en el entorno
síncrono a través de Meet. Luego se
hizo la redacción, reducción e interpretación del protocolo y cuando se
revisaron los puntos principales para el estudio, se extrajeron los temas
centrales que rigen cada apartado. De igual manera, el método de creación de
unidades analíticas a partir de la integración de todas las partes, comparando
las narrativas y teoría.
Al sistematizar la información aportada por los sujetos informantes
emergieron las siguientes categorías: Experiencias en la formación e-training a través de canales
digitales, Características personales que respaldan la formación autodirigida a
través de canales digitales, y Modelo de aprendizaje electrónico autodirigido;
así como las diversas subcategorías que responden a los intereses temáticos del
presente proceso (ver Cuadro 1).
Cuadro 1
Sistema de Categorías y subcategoría
|
Categoría |
Subcategoría |
|
Experiencias en la formación a través de canales digitales |
1.1
Participación
en el aprendizaje electrónico a través de canales digitales 1.2
Necesidades,
expectativas y desafíos de los participantes a través de canales digitales. 1.3
Perspectivas de
experiencias e-learning |
|
Características personales que respaldan la formación autodirigida a
través de canales digitales |
1.4
Curiosidad 1.5
Voluntad y
autocontrol 1.6
Motivación 1.7
Autogestión y
planificación del tiempo (gestión del tiempo) 1.8
Responsabilidad |
|
Modelo de aprendizaje electrónico autodirigido |
1.9
Analizar y descubrir. 1.10
Precisar 1.11
Desarrollar 1.12
Entregar |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
3. Resultados y discusión
3.1. Retroalimentación del instructor y resultado del aprendizaje (conocimiento,
habilidades)
Al aplicar el modelo conceptual de aprendizaje autodirigido en e-learning, se debe partir del hecho de
qué, así como la responsabilidad del participante en e-learning es fundamental para lograr resultados eficientes de
aprendizaje, el aprendiz también debe ser un buen autodidacta para participar
en e-learning (Song e Hill, 2007). La
forma en que el educando participa en el proceso de aprendizaje y examina los
materiales de aprendizaje, depende de las características personales del estudiante
y de su conocimiento. Por consiguiente, el alumno es quien desempeña el papel
en el marco del aprendizaje. El rol del facilitador, se expresa a través de la
creación de un contexto de aprendizaje, involucramiento y retroalimentación. Por
ello, Moratilla (2021) menciona que las dimensiones del aprendizaje
autodirigido en la educación superior en línea son:
La planificación del aprendizaje (…) se refiere
a las capacidades de una persona para organizar y para regular sus tiempos en
función de las actividades del aprendizaje (…). La motivación o el
deseo de aprender, está influenciado por las condiciones del contexto y se
trata de un mecanismo necesario para que los estudiantes asuman la
responsabilidad de sus decisiones relacionadas con su aprendizaje. (…) la autoconfianza se refiere a las características positivas que una
persona se atribuye sobre su capacidad de aprendizaje (…) la autogestión, (que
es) la capacidad que posee una persona para planificar y ejecutar
sistemáticamente acciones (…) (y) la autoevaluación es la capacidad de una
persona para analizar críticamente su desempeño con base en criterios definidos
por ella misma. (p. 102-103)
Cómo se puede observar estos modelos son centrados en la responsabilidad
personal. Rascón (2017) basándose en los trabajos de en Wisley (1983) y Fisher, King y Tague (2001), sostiene que al incluir “actitudes,
habilidades o características personales sometidas bajo el prisma del AA (aprendizaje
autodirigido) aportan autogestión, deseo de aprender y autocontrol en la
persona” (Rascón, 2017, p. 53). Mientras que, Pérez et al. (2010) menciona que
entre las variables de los estudiantes autodirigidos se puede mencionar: 1)
Aprendizaje como una herramienta para la vida; 2) Autoconfianza en las propias
habilidades para aprender; 3) Responsabilidad por el propio aprendizaje y; 4)
Curiosidad (p. 157).
De los anteriores modelos, se deduce que el modelo de aprendizaje
autodirigido es centrado en la responsabilidad personal, de allí, que el
aprendiz, el proceso y el contexto son centrales. Por lo tanto, en opinión del
autor, se puede aplicar a las teorías del aprendizaje como el cognitivismo,
constructivismo y conectivismos. En el primero, el alumno es visto como un
participante muy activo en el proceso de aprendizaje. Además, con base en el
cognitivismo social, el comportamiento humano está influenciado tanto por las
características personales como por los efectos del entorno. “El aprendizaje cognitivo es el proceso a través del cual la información
atraviesa el sistema cognitivo del individuo, con funciones específicas que
refieren al razonamiento, procesamiento de información y generación de
respuesta inmediatas” (Tapia, 2022, p. 172).
Por otra parte, Soto (2021) aduce que para ampliar
el co-diseño de experiencia de aprendizaje universitaria se puede incluir la
metodología del modelo doble diamante para creación de soluciones. Design Council (2007), establece que el proceso del
modelo doble diamante ofrece un marco común que sirve de referencia para el
diseño o una introducción o contexto más amplio en la cual se plantea cuatro
etapas: a) Descubrir (definición del problema para la solución de diseño), b)
definir (objetivos e imaginar posibles enfoques, c) desarrollar (basado en lo
definido en las fases anteriores) y d) entregar la solución. En el caso del
entorno digital, entre las herramientas de aprendizaje digital actuales, es
importante considerar qué teorías respaldan la experiencia de aprendizaje
universitaria.
En esa dirección, en la teoría del cognitivismo se pueden trabajar aquellas
herramientas en las que destacan los mapas mentales, los juegos educativos y
las aplicaciones inteligentes que involucran al alumno a aprender haciendo
conexiones y resolviendo problemas. Mientras que, con la aplicación del
constructivismo, es importante que el aprendizaje sea una actividad activa,
tenga lugar en un entorno realista y que las tareas de aprendizaje
seleccionadas sean relevantes para las experiencias de los estudiantes.
De este modo, la capacidad de un docente para usar la tecnología es necesaria
para el éxito del aprendizaje electrónico. Es importante crear un ambiente en
el que el aprendiz asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje para poder
utilizar métodos de aprendizaje constructivistas como discusiones, trabajo en
grupo, práctica y entrenamiento. El aprendizaje constructivista digital incluye
simulaciones, animaciones, desafíos y prácticas guiadas.
Entre tanto, en el conectivismo, de igual manera se traslada la
responsabilidad del aprendizaje del profesor al alumno. Las adiciones a los
modelos a través de la inclusión de tecnologías crean una conexión con el
conectivismo, según el cual el alumno crea conexiones con diferentes redes en
el proceso de aprendizaje. A tal efecto, entre los principales canales de
aprendizaje digital del conectivismo se podrían nombrar, plataformas de redes
sociales, plataformas de aprendizaje electrónico, blogs, foros, sitios web.
En este aspecto, tanto del aprendizaje autodirigido como del
conectivismo, el núcleo en el entorno personal de aprendizaje (PLE) es el
aprendiz (Castañeda y Adell, 2013). Es más, de acuerdo con Wilson et al. (2007),
en el PLE hay una colección de herramientas usadas por el usuario para
satisfacer sus necesidades en las rutinas de trabajo y el aprendizaje personal.
En opinión de Cabero, Marín e Infante (2011) el PLE proporciona un “conjunto de
herramientas de aprendizaje, servicios, y artefactos recogidos de diversos
contextos y entornos para que sean utilizados por los estudiantes” (p. 3), de
allí se infiere que el estudiante en red, se puede caracterizar a través de
cuatro áreas de contacto con la tecnología
1. Gestión de la información: Bibliotecas, investigación, evaluación y
búsqueda de expertos.
2. Contactos: Profesores, expertos, compañeros de clase, amigos, otros.
3. Comunicación sincronizada: Videoconferencia, microblogging y mensajes
por WhatsApp.
4. RSS: Enlaces a blogs, podcasts y redes sociales, entre otros.
A este entender, el estudiante al crear redes personalizadas a través de
las cuatro áreas mencionadas anteriormente, crea un vínculo entre el
aprendizaje autodirigido y la conectividad. El potencial de aprendizaje radica
en lo que hace el alumno al crear redes y cómo lo sintetiza con el contenido.
Para llevar a cabo con éxito el aprendizaje electrónico o en canales
digitales, es importante que el facilitador del aprendizaje electrónico conozca
las diversas soluciones digitales, de ahí la importancia del modelo doble
diamante para creación de soluciones (Soto, 2021), pues, utiliza y también puede
guiar a los participantes del estudio si es necesario con el uso y articulado
de estos medios electrónicos ”a través de redes tecnológicas institucionales
(Intranet) y redes de comunicaciones globales (Internet), mediadas
integralmente con la regulación de procesos desde plataformas de administración
del aprendizaje” (Pérez, 2020, p. 111-112).
Por lo tanto, a la hora de utilizar las técnicas autodirigidas, además del
proceso de diseño del servicio y el análisis del entorno, es importante
estudiar las oportunidades de formación en el campo del diseño instruccional. Aunque,
se pudiera apoyar de igual manera, en el modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación), donde las actividades de pre-implementación
tienen lugar en la fase de análisis, diseño y desarrollo, y las de
implementación en la fase de implementación y evaluación.
A partir de la descripción general dada, se puede concluir que el
aprendizaje se ha centrado cada vez más en el estudiante y que el papel del
docente en el proceso de aprendizaje también es el de apoyo, facilitador,
mediador y guía. En el enfoque del aprendizaje autodirigido el alumno asume la
responsabilidad de su propio aprendizaje, pero para ello, es importante crear
un entorno que apoye el aprendizaje. Tanto la creación del entorno como su
diseño, se apoyan a su vez en el enfoque, en esa dirección el diseño
instruccional ayuda a planificar el proceso de aprendizaje, autodirigido, pero
también crea conexiones con el enfoque existente para el diseño de aprendizaje
a través del modelo ADDIE, a través de canales digitales.
3.2. Interpretación de la información aportada
por los sujetos informantes
a. Categoría: Experiencias en la formación a través de canales digitales
En el aprendizaje en línea basado en el uso de la tecnología, el mismo se
puede llevar a cabo de manera planificada y eficiente a través de la función de
gestión del aprendizaje. Es posible un mayor nivel de participación de
aprendizaje porque es más fácil planificar. Incluso los estudiantes pasivos
tienen la ventaja de estar activos en el aprendizaje en línea. En general,
cuanto mayor sea el nivel proporcionado por los medios, más útil será para
transmitir y más conveniente será el método educativo (ver Figura I).
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura
I: Experiencias en la formación a través de
canales digitales
Además, de proporcionar información de medios adecuada y apropiada a los
estudiantes conectados, los maestros de hoy también deben abordar múltiples
desafíos (ver Figura I). Estos desafíos
incluyen los retos de participación, las interacciones de los estudiantes con
sus pares, con los contenidos de formación, la sobrecarga de información y los
desafíos de los estudiantes para gestionar su aprendizaje electrónico.
a.1. Subcategoría: Participación en el aprendizaje electrónico a través
de canales digitales
Una de las ventajas de la tecnología digital en la educación es que
apoya los métodos de enseñanza centrados en el estudiante y puede promover que
los alumnos participen activamente en el proceso de aprendizaje. El campo del
aprendizaje autodirigido, la planificación del tiempo, comunicación e
intercambio de saberes y la flexibilidad de planificar cuándo estudiar y
realizar las actividades, indica a los proveedores de soluciones e-learning una visión general del contexto.
Así lo expresan los informantes: “Uno de los objetivos de obtener una
visión general de la experiencia de los participantes era comprender la
participación habitual en el aprendizaje electrónico para las personas” (DI 2);
“Antes de la pandemia de Covid-19, prefería la capacitación presencial (…)
actualmente no tengo la misma opinión” (D3); “Ha brindado la oportunidad de
asistir a más capacitaciones” (D1).
Los informantes confirmaron que a menudo se prefiere participar en
canales digitales, debido a la conveniencia y el ahorro de tiempo. Así, D3 y
DI1 asociaron la participación como una oportunidad para la comunicación y el
intercambio de saberes. Asimismo, el informante DI1 manifestó que:
La flexibilidad y la eficiencia temporal son
ventajas de participar en el aprendizaje electrónico (…) permite comunicar y
conversar sobre los temas tratados en las actividades (…) permite revisar,
detener y buscar información adicional de otros canales (por ejemplo, Internet). Lo que a su vez le permite al
participante profundizar y explorar los materiales de estudio.
Al respecto, el informante DI2 indicó que: “No existe tal restricción
para la formación electrónica; otro sostuvo que “es mucho más cómodo, mucho más
rápido (...) desaparece el inconveniente de la distancia (D4).
Cómo se puede apreciar, los entrevistados asociaron la actividad de
participación con la planificación de su tiempo. En el caso de la formación
electrónica: “Una ventaja que permitió la formación fue completarla en un
horario conveniente, (…) en las noches o los fines de semana. (…), con mis
estudiantes los horarios muchas veces son a conveniencia” (D4).
Las respuestas de los informantes clave revelaron que la actividad de
participación de la formación se trasladó a canales digitales con la crisis
sanitaria del Covid-19. Lo que confirma la opinión de Avendaño, Hernández y
Prada (2021), que los docentes necesitaron de capacitación in situ durante la pandemia y la enseñanza desde la casa. De este
modo, las personas también planifican su tiempo, cuándo y cómo pueden completar
la formación en el momento y el ritmo que más les convenga.
Además, resultó que la experiencia del usuario determina su
participación. Por tanto, el participante elige la formación electrónica en función
de su propia planificación del tiempo y las posibilidades de tiempo para
completarla. En esa dirección, los formadores definitivamente deberían
considerar la posibilidad de completar la formación electrónica en el momento y
el ritmo que se adapte a la persona.
Al mismo tiempo, la información obtenida reveló que los participantes
conocen el contenido de la formación electrónica. Además, el proceso autónomo,
en la gestión del tiempo, ya juega un papel importante en la participación de
la formación electrónica, lo que concuerda con que la base conceptual del
aprendizaje autodirigido está ligada a la educación en línea de las personas
adultas (Cerda y Osses, 2012).
a.2. Subcategoría: Necesidades, expectativas y desafíos de los
participantes a través de canales digitales
La educación en línea ha cambiado los elementos de la transmisión del
conocimiento tradicional, como cambios en los medios o en la participación de
los estudiantes en canales digitales. Es más, en el apartado anterior quedó
claro en primer lugar, que la necesidad más importante para que las personas
participen en la capacitación electrónica es la adquisición de nuevos
conocimientos. Los informantes así lo hacen saber: “Prefiero esas
capacitaciones en las que creo que puedo obtener consejos prácticos para
aplicar” (D3); “No solo algunos docentes todavía están explorando, sino que los
estudiantes también están explorando” (DI2).
Otro tema importante durante las entrevistas fueron las expectativas de
los entrevistados sobre la formación electrónica. Es importante recibir
información completa sobre la estructura de la formación electrónica, los
materiales y el formador antes del inicio de la formación electrónica. Al
respecto, el informante D4, manifestó: “Me gusta ver el material primero, luego
puedo concentrarme en escuchar (...) el contenido de la capacitación debe estar
en armonía (...) para que pueda usar el conocimiento teórico”.
Los recursos educativos son un factor importante
que afecta la equidad educativa, pero los recursos educativos de alta calidad
son limitados. (…) es importante para ellos obtener los materiales con
anticipación, (…) la mayoría de ellos [los participantes] quieren
familiarizarse con los materiales antes del comienzo de la formación
electrónica. (DI1)
Como se puede apreciar las expectativas de los participantes permiten
adaptarse a los nuevos requerimientos educativos necesarios para aprender a su
propia velocidad de aprendizaje (Ramírez et al., 2021). Ellos, deciden
participar en la formación online
están motivados y planifican conscientemente su tiempo para completarla, al
adaptarse a la diversidad de recursos, seleccionar y desarrollar de manera
efectiva los recursos digitales de acuerdo con las actividades en dicha
transferencia del conocimiento, adecuadas para los objetivos de aprendizaje del
currículo, los grupos de alumnos, y los estilos de autoaprendizaje, son una de
las habilidades clave que los educadores necesitan cultivar.
Otro punto que emergió de las expectativas es el relativo al trabajo
grupal. Los informantes así lo expresaron: “El trabajo grupal (…) la división
de grupos es positiva” (D2); “El trabajo grupal se realizó, pero el instructor
no llegó al grupo para aclarar algunas dudas acusando mala conexión de internet (…) si el tutor emplea una
estrategia de trabajo grupal, él o ella debería poder administrarlos” [D1]; “Estos
trabajos grupales son geniales, me gustan” (D4); “Una de las mayores
desventajas del aprendizaje electrónico es que la atención se disipa muy
rápidamente, por ello, las discusiones que surgen son para mí la clave que se
une a lo que escuchas con la teoría” (DI2).
Se espera que se diseñen y guíen los procesos de enseñanza aprendizaje
con los medios electrónicos para permitir a los estudiantes tomar decisiones y
autodirección de acuerdo a sus necesidades y expectativas, al proporcionar un conjunto
de experiencias a través de los distintos canales digitales. De ahí, surgen
desafíos y problemas en el aprendizaje electrónico, generalmente relacionados
con el propio participante (disipación de atención), y los demás, con una
solución técnica (mala conexión a Internet, entre otros). Al respecto algunos
comentaron: “Kahoot (…) es un juego y al mismo tiempo prueba el conocimiento
que requiere un internet estable por
el tiempo de respuesta a la actividad” (D2); “Las fallas técnicas fueron
atendida con la inmediatez del caso” (DI1).
Los líderes educativos pueden utilizar eficazmente la tecnología digital
para fortalecer la práctica docente, basándose en una experiencia docente
autodirigida suficiente para seleccionar la tecnología adecuada para un entorno
específico y, sobre esta base, mostrar que las personas participaron en e-learning sobre necesidades o
problemas.
Las respuestas de los encuestados revelaron que las expectativas de
estudio electrónico más importantes para la formación electrónica eran la
revisión preliminar del material, las oportunidades prácticas de estudio
electrónico y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Al mismo tiempo,
revelaron que, en las fallas técnicas, se esperaba el apoyo y orientación del
tutor. Era importante para los entrevistados que el formador conociera el
entorno que utiliza para realizar la formación. Esta expectativa está
relacionada con el enfoque del ecosistema de e-learning, según el cual el papel del facilitador es guiar a los
alumnos (Castañeda y Adell, 2013).
a.3. Subcategoría: Perspectivas de experiencias sobre la formación
autodirigida a través de canales digitales
En el desarrollo profesional, las habilidades digitales se manifiestan
en el hecho de que no solo pueden usar tecnologías digitales para mejorar la
enseñanza, sino también usar tecnologías digitales para interactuar con
compañeros, estudiantes, y otros, para promover el desarrollo personal y
organizar cooperación continua en la innovación docente. El tema incluye cuatro
áreas: Comunicación, cooperación, práctica reflexiva y uso de recursos
digitales.
Al respecto se presentan algunas respuestas de los informantes: “Proporcionó
una experiencia muy alta y apoyó la adquisición de conocimientos a través de
las redes sociales” (D3); “La e-formación no debe ser solo lectura de
información de diapositivas sino un buen uso de los recursos digitales para
aprender autodirigidamente de manera conectada con otros” (D4); “Antes de
iniciar la comunicación en el marco del diseño, es importante que el diseñador
comprenda tanto el contenido, el campo de actividad y el entorno en general”
(DI2); “El papel del facilitador es guiar a los alumnos (…) emplear mecanismo
de comunicación y cooperación mientras que se realizan las actividades de
manera consciente y reflexiva” (D2); “Toda organización e-learning se debe diseñar instruccionalmente para detectar las
necesidades básicas de la participación a formar, su diseño, desarrollo e
implementación y la evaluación” (DI1).
Lo expresado por los informantes permite deducir que el desarrollo de la
formación autodirigida a través de canales digitales se sustenta primeramente a
través del buen uso de los recursos digitales, así como de la confianza y
comunicación, puesto que surgen nuevos conocimientos para los miembros,
expresados en el progreso de práctica reflexivas de los participantes, donde la
reflexión y cooperación es una red de contactos.
Para lograr el objetivo, es importante gestionar el proceso e involucrar
a todas las partes importantes, por ello, es significativo para los
participantes que el facilitador piense en una estructura de formación
electrónica que tenga en cuenta el desafío de las interacciones de los
participantes, como lo sustentan Cabero et al. (2011), al proporcionar gestión
de la información para la adquisición de conocimiento, los contactos con pares
y expertos, así como la comunicación síncrona y asíncrona.
b. Categoría: Características personales que respaldan la formación
autodirigida a través de canales digitales
El aprendizaje autodirigido implica que las personas al tomar la
iniciativa de diagnosticar y desarrollar su propio aprendizaje, se abre y
desarrollan su tenacidad mejorando su motivación. También, los estudiantes se
sienten empoderados a través de este tipo de aprendizaje. A medida que los
programas se trasladan a Internet, se
puede ver como florecen características personales como la curiosidad, la
fuerza de voluntad, motivación, autogestión, la responsabilidad y planificación
del tiempo, tal como se observa en la Figura II.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura
II: Características personales que respaldan la
formación autodirigida a través de canales digitales
b.1. Subcategoría: Curiosidad
En lo relativo a la subcategoría: Curiosidad, la misma en los alumnos
los lleva a ir más allá de lo que pueda pedir el profesor y se destaca que
demuestra un cierto grado de autonomía. De ahí que, el entorno también debe ser
dinámico para satisfacer las necesidades únicas y los intereses cambiantes de
todos los estudiantes, porque la curiosidad es una fuente profunda de
motivación para los estudiantes.
Al respecto, el informante D4, declara tener: “Voluntad y curiosidad por
saber”; asimismo, DI2 sostiene que: “Siempre ha parecido posible otra manera de
ver la organización material de la enseñanza (…) Las expectativas de los
estudiantes cambian constantemente cuando permites que los alumnos circulen
libremente y satisfagan su curiosidad, sin confinarlos en un espacio asignado”.
Los informantes, destacan el hecho de que la curiosidad del aprendiz es
una condición necesaria para el funcionamiento de cualquier proceso de
construcción del conocimiento. Se deduce que, los alumnos sienten que tienen la
oportunidad de desarrollar su conocimiento adquirido en la educación informal,
lo que les permite la libertad de desarrollar curiosidad y explorar sus
experiencias y conocimientos previos sin evaluación o escrutinio por parte de
los instructores o presión limitada; tiempo en el aula. Por lo tanto, según
Hase y Kenyon (2007), es equivalente el aprendizaje autodirigido y aprendizaje
autodeterminado.
b.2. Subcategoría: Responsabilidad
En cuanto a la subcategoría: Responsabilidad, se aprecia que los modelos
actuales colocan ahora a los educadores en el papel de facilitadores,
colaboradores y compañeros de aprendizaje. Para ser realmente efectivos con los
estudiantes en la era digital, deben abandonar los modelos de enseñanza y
aprendizaje basados en esfuerzos aislados dando la responsabilidad del
aprendizaje a los estudiantes. Así lo mencionan los informantes: “Soy
consciente de los plazos. (...) gestión del tiempo (...) organizado” (D4); “Disposición
a aprender por mí mismo (…) asumiendo la responsabilidad” (DI1).
En la descripción de las características personales, lo revelado en las
entrevistas, destacó el sentido del deber y la responsabilidad por el propio
aprendizaje. Ello, es una de las piedras angulares del aprendizaje autodirigido
(Pérez et al., 2010). Así lo revelaron los participantes en asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje y asociar el aprendizaje con cambios
en sus vidas. Aunado a lo anterior, la responsabilidad está ligada con la
autogestión y gestión del tiempo.
b.3. Subcategoría: Autogestión y planificación del tiempo
al respecto, los informantes destacaron en la subcategoría: Autogestión
y planificación del tiempo; “Independencia (...) autogestión (…) Tienen que
estar interesados por aprender y querer sacarle el máximo provecho” (DI1). Lo
expresado por los informantes clave, dentro de las cualidades personales la
gestión del tiempo y el sentido del deber, conlleva la planificación del tiempo
una conexión con la motivación. Ello se relaciona con la necesidad de una
persona de realizar acciones con base a su motivación consciente. Esto
significa que se destacan características del individuo como la actividad
cognitiva, el interés, la orientación creativa, la iniciativa, la capacidad
para establecer metas y planificar el trabajo en e-learning (Song e Hill, 2007). Algunos sostienen: “Trato de
planificar el tiempo para ello, pongo una nota en el calendario y escucho en
consecuencia” (D4).
En un mundo cada vez más complejo, esto requiere
curiosidad, imaginación, empatía, espíritu de aprender y autogestión, la
capacidad de crecer a partir del fracaso y aprender de los errores. El mundo
real requiere que los alumnos se adapten y crezcan constantemente, lo que
significa desarrollar la capacidad y la motivación para el aprendizaje
permanente. (DI1)
En la formación electrónica es importante para el participante encontrar
tiempo, a menudo se basa en estrategias en las que el deseo de una persona es
esencial para resolver un problema en su vida, esto significa que cuando una
persona se ha dado cuenta de su necesidad, también podría encontrar una
solución. En este punto, se puede establecer un vínculo con la expectativa de
la planificación del tiempo y autocontrol adecuado para ellos (Cerda y Saiz,
2018).
En otras palabras, la capacidad de establecer diversas tareas educativas
y resolverlas sin apoyo ni motivación externas. Así como, la voluntad se apoya
en la curiosidad, en la que se intenta aprender nuevos conocimientos para luego
aplicarlos en la propia vida, que también mencionaron los entrevistados. Lo que
concuerda con lo planteado en el modelo conceptual de aprendizaje autodirigido,
la capacidad de un individuo para planificar su tiempo es centrado en la
responsabilidad personal (Rascón, 2017).
En resumen, las entrevistas revelaron que tanto el entorno de formación
utilizado por el formador como el entorno de formación creado por el alumno
influyen en la finalización de la formación. Esto, a su vez, se relaciona con
el cognitivismo social, según el cual el comportamiento humano está
influenciado tanto por las características personales como por los efectos del
entorno. En otras palabras, se trata de características personales que impulsan
la autorrealización del individuo, o de ser todo lo que puede ser.
De este modo, se deriva cualidades de alumno para la realización de las
actividades elegidas por él mismo y las experiencias donde las fuerzas
motivadoras que hacen a todos aprendices, donde se incluyen la curiosidad, el
juego y la sociabilidad, ya sea que esas actividades hayan sido elegidas
deliberadamente o no con el propósito de la educación producto de la voluntad,
la estimulación, la curiosidad investigativa, la planificación del tiempo y la
responsabilidad de su aprendizaje como particularidades personales. Todas estas
características son también el contenido del aprendizaje autodirigido (Song e
Hill, 2007; Moratilla, 2021).
c. Categoría: Modelo de formación autodirigida e-learnig
De acuerdo con la información emitida por los sujetos de investigación,
toda organización del diseño educativo tiene un diseño instruccional a través
de la formación con canales digitales en el ecosistema del entorno de
aprendizaje. Esta categoría emergió a partir de lo expresado por los
informantes DI1 y DI2: “El proceso creativo de encontrar soluciones a los
problemas puede ser como un laberinto. Por eso necesitamos una hoja de ruta
para aquellos que quieren encontrar una solución” (DI1); “La formación
electrónica se debe sustentar en un diseño de un de recopilación de posibles
requisitos de inventario del proyecto de formación hacia un proceso de analogía
al comparar diferentes beneficios y ordenar prioridades para todos los
elementos” (DI2).
El mapeo basado en los resultados de las entrevistas con los usuarios
ayudó al equipo a definir o entender cómo los docentes necesitan diseñar la
formación desde canales digitales. De este modo, cada una tiene etapas para
descubrir la información, definir, desarrollar y entregar. Comprender cómo las
partes interactúan entre sí, es esencial para crear un modelo que respalde los
objetivos de la formación autodirigida y el aprendizaje electrónico, ello es
visto por los informantes de la siguiente manera:
En la actualidad, en mi opinión muy personal,
…los modelos de aprendizaje electrónico autodirigido deben considerar el
enfoque del ecosistema de aprendizaje… el modelo de diseño de servicios de
doble diamante y el modelo conceptual de aprendizaje autodirigido, (…) Además,
el modelo ADDIE de diseño instruccional.
(DI1)
En la literatura, el ecosistema de aprendizaje se representa como un
grupo de individuos. El diseño del aprendizaje instruccional incluye la
planificación de los materiales del curso, las estrategias de aprendizaje y las
actividades de aprendizaje, así como la selección y evaluación de las
estrategias de aprendizaje; para dar forma a la enseñanza y el aprendizaje de
acuerdo con las necesidades de los estudiantes y los objetivos establecidos por
el curso.
Por lo tanto, el modelo de aprendizaje electrónico autodirigido se
podría basar en el enfoque del ecosistema de aprendizaje. Así, por su
naturaleza, el e-learning
autodirigido se basa en el aprendizaje basado en problemas, que a su vez se
clasifica dentro del constructivismo entre las teorías del aprendizaje (Rascón,
2017). Al mismo tiempo, quedó claro a partir de las entrevistas que, además del
entorno en el que se llevó a cabo la formación, los participantes utilizaron
otros entornos (grupos en las redes sociales). Esto se basa en el conectivismo,
con base en las entrevistas, quedó claro que en el e-learning autodirigido, las expectativas de los participantes se
basan en el capacitador.
Asimismo, al organizar el aprendizaje (instructores, profesores,
disertantes, entre otros) deben crear un entorno adecuado para que los
estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje (Song e Hill, 2007). Las
entrevistas también revelaron que la motivación y el compromiso de los
participantes están muy influenciados por la estructura del aprendizaje
electrónico del instructor y la comunicación con las partes interesadas antes y
durante el aprendizaje electrónico. A medida que se desarrolló esta experiencia
impulsada por la crisis, los estudiantes se centraron en el modelo de formación
autodirigida.
c.1. Subcategoría: Análisis
y descubrimiento
Para los informantes una primera subcategoría da cuenta con el análisis
y descubrimiento. De entrada, descubrir y analizar el trabajo correspondiente
en esta etapa incluye: Investigación del contexto educativo, investigación de
usuarios, análisis de datos internos y análisis de partes interesadas, con el
fin de encontrar problemas y tratar de pensar de manera integral. “Los
componentes importantes son el facilitador, el alumno, y el aprendizaje
electrónico” (D3); “Los participantes en el e-learning
son las personas involucradas en el e-learning,
el contenido de aprendizaje y el entorno (…) es importante analizar cada uno de
ellos” (D2).
Lo expresado por los informantes se destaca a los usuarios (estudiante y
facilitador) como núcleo del análisis de la modalidad e-learning que se planteará a partir de la recopilación de
información, es recomendable pensar el recorrido de los alumnos, escenarios y
juegos de roles. Finalmente, es importante crear una planificación del
aprendizaje del producto de prueba antes de lanzar el servicio (Soto, 2021).
c.2. Subcategoría: Precisar
Por otra parte, la subcategoría: Precisar, responde a la siguiente
opinión de los informantes: “Hay que definir las estrategias en el aprendizaje
autodirigido y la tecnología a usar” (DI1); “Los materiales y los contenidos de
formación, los mismos, deben estar a disposición del estudiante de acuerdo a
las estrategias de aprendizaje autodirigido” (D2); “Precisar las competencias y
conocimientos a adquirir y los objetivos de aprendizaje (…) habilidades y
competencias digitales (…) también, definir experiencia de aprendizaje,
recursos (…) cualificaciones personales” (DI2).
Cómo se puede apreciar se sitúa al ser humano en el centro. “Las
experiencias de aprendizaje con resolución de un problema o proyecto motivan a
los estudiantes” (D2). El objetivo de involucrar al alumno, es crear una
formación electrónica que resuelva el problema real del alumno. También se
reveló a partir de las entrevistas que para elegir la formación electrónica es
la practicidad del contenido de la formación y la conexión con las necesidades
de la persona, donde deban resolver problemas, los estudiantes deben estar
motivados.
En otras palabras, a partir de la información obtenida en el contexto
del e-learning, se revela el perfil
del e-learning y sus objetivos, que
el e-learning debe sustentar. Al apoyarse
en el modelo ADDIE de diseño instruccional, en esta etapa representa las
actividades de la etapa de diseño y posterior desarrollo, donde se definen
objetivos, se elabora un plan de acción y se crea una solución teórica.
Incluso, se definen y se desarrollan guiones gráficos y prototipos detallados
en los que se precisan el aspecto, el diseño de la interfaz de usuario y
contenidos digitales. De acuerdo a la información suministrada por los
informantes, en esta etapa tiene lugar una definición más precisa de la entrada
de aprendizaje electrónico autodirigido.
c.3. Subcategoría: Desarrollar
Esta fase se enmarca en la maquetación de las soluciones, lo que
significa que todos los prototipos posibles se prueban como soluciones viables.
Los informantes lo detallan de esta manera: “Diseño de la planificación del
aprendizaje y los contenidos” (D4); “Los procesos síncronos y asíncronos deben
ser monitoreados” (D2); “Se crean los materiales de aprendizaje electrónico y
se seleccionan las soluciones tecnológicas apropiadas” (DI1); “Por lo general,
yo al crear el prototipo preliminar lo pruebo con varios usuarios (…) tanto el
instructor como el alumno pueden familiarizarse con el entorno de aprendizaje
electrónico antes de participar en el mismo” (DI2).
Conceptualizar escenarios, visualizar varias soluciones potenciales. En
esta fase realmente se producen los contenidos y materiales educativos en la
fase de definición del diseño. Para desarrollar formación e-learning autodirigida es preciso preguntarse: ¿Los logros tangibles
vienen con un marco de tiempo?; ¿Producen los materiales a tiempo?; ¿Se trata
de trabajo en equipo?; ¿Trabajan de manera efectiva como equipo y los socios
los ayudan a desarrollar sus mejores habilidades?; ¿El material fabricado es
adecuado para el propósito previsto?
Al apoyarse en el modelo ADDIE, se desarrollan todo lo relacionado con
el diseño de los programas, escritura de los guiones y diseño de actividades e
interfaz. Todo con el fin de ofrecer una experiencia autodirigida de
aprendizaje, alineada con los resultados del aprendizaje y la evaluación, donde
se ofrecen actividades prácticas, individualmente o en pequeños grupos, es una
forma importante de aumentar la motivación y apoyar el aprendizaje a través de
la evaluación formativa. Por lo tanto, en esta fase se debe desarrollar lo
concerniente a: La planificación, contenido y aprendizaje, así como compromiso
y comunicación, gestión y monitoreo de procesos, a su vez de la selección de la
tecnología a utilizar.
c.4. Subcategoría: Entrega
Los prototipos se convierten en soluciones disponibles, puesto que
generan los productos más adecuados. Los informantes destacan que: “Antes de implementar un curso virtual se
analiza y los evalúan los datos de todo el proceso” (DI2); “Evaluar los
comentarios sobre navegación, motivación e interés, autogestión del estudiante,
entre otros, para entender la estimación del producto a entregar” (DI1); “La
retroalimentación (feedback) se
utiliza para la reciprocidad de informaciones entre perspectivas distintas” (D3);
“¿Motiva a los estudiantes? ¿Es relevante para la materia que se enseña (…)
tipos de comunicación (chat, redes sociales)
(...)? (D1).
En esta etapa, se revisará el plan de diseño, se eliminarán las
iteraciones repetidas y las ideas y diseños irrazonables en el medio, por ello,
según la información suministrada como técnicas se pueden utilizar la retroalimentación, la medición de la
satisfacción, las recomendaciones, entre otras. Al comparar con el modelo ADDIE
corresponde a la implementación y la evaluación. Una fortaleza importante de la
creación de un prototipo, es la utilidad de obtener una retroalimentación
rápida, medir los riesgos y evaluar la idoneidad de la solución mediante la
creación de un prototipo en una etapa temprana.
El supuesto predominante del Ecosistema del entorno e-learning de aprendizaje actuales es que principalmente los
desarrolladores son responsables del desarrollo del sistema; mientras que los
profesores y los alumnos desempeñan el papel de usuarios. Sin embargo, no se
considera que, con el mayor uso de canales digitales en los procesos de
aprendizaje y trabajo, los procesos innovadores entre los usuarios y los
desarrolladores se negocien mucho más profundamente durante la configuración
social de estas herramientas.
Al considerar todo lo anteriormente descrito, la categoría: Modelo de
aprendizaje electrónico autodirigido, comienza con una comprensión preliminar
del problema, aborda el problema, luego pasa al diseño conceptual y luego a la
realización del proyecto final. Estas cuatro etapas no existen por separado,
sino que están interrelacionadas (Soto, 2021). Las primeras fases, allanan el
camino para estudios posteriores cuyos hallazgos pueden confirmar mejor los
hallazgos anteriores. La cadena de relaciones se muestra en la Figura III.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura
III: Modelo para la formación autodirigida a través
de canales digitales a partir de las ideas de Song e Hill (2007); Design
Council (2007); Pérez et al. (2010); y, Rascón (2017)
Conclusiones
Los cambios ejemplificados en el modelo de la Figura III, incluyen
principalmente iniciativas de que los canales digitales en el ecosistema de la web social (Web 2.0) requieren que los procesos se dividan en dos partes
centrales: El primero para la comprensión de los
usuarios, es decir, los alumnos, facilitadores y el proveedor del entorno
virtual de aprendizaje, así como el escenarios y juegos de roles para crear una
planificación del aprendizaje en la modalidad e-learning. Charla, observación y análisis de documentos. De este
modo, se precisa y comprende las estrategias y planificación del aprendizaje independiente
y autodirigido, los contenidos, recursos de formación, actividades de
aprendizaje basada en problemas y motivadoras a través de canales digitales.
Lo segundo, es que el proceso de deducción de los
esquemas de diseño y mejora, el reconocimiento de la comprensión
de la elaboración de los guiones e interfaces de los contenidos y materiales,
también de la implementación de actividades de comunicación asíncronas y
síncronas a través de canales digitales, de acuerdo a la comprensión del uso
compartido de los canales digitales del ecosistema del entorno de aprendizaje,
con el fin de predecir y deducir niveles extraordinarios de autodirección y autogestión, puesto que demanda
de autonomía, independencia, responsabilidad y libertad de las propias
acciones. Esto incluye la capacidad de procesar la información de manera
efectiva y ser consciente de las propias habilidades y destrezas.
De este modo, se predice el comportamiento del usuario autodirigido,
puesto que la autodirección es un proceso de aprendizaje constante, un
procedimiento directivo, en el que las personas toman ideas para diagnosticar
sus necesidades, establecer metas y elegir tácticas y recursos.
Se presume que, al precisar y desarrollar el plan de acción, el diseño
de los contenidos y aprendizaje, comunicación asíncrona y síncrona, gestión y
monitoreo de procesos, y tecnología a partir de las estrategias, contenidos y
selección de tecnología, considerando los conocimientos tecnológicos y
habilidades digitales de los usuarios, se presenta en un entorno donde la
eficacia personal del autoanálisis y la autorreflexión, es primordial para su
autodirección.
En otras palabras, se concluye que la capacidad de ser consciente de sus
propias necesidades y las experiencias de posicionarse dentro de las
situaciones de aprendizaje, caracteriza la autodirección, por un lado, como un
ejercicio continúo realizado por el alumno que tiene un control sobre las
decisiones relacionadas con el aprendizaje y, por otro lado, como la capacidad
de acceder y elegir entre los recursos disponibles en el Ecosistema del entorno
e-learning de aprendizaje. Por lo
tanto, se argumenta que la libertad de elegir las herramientas más adecuadas
para mediar en las actividades de uno, y la oportunidad de crear espacios de
aprendizaje impulsados por Ecosistema del entorno e-learning de aprendizaje, son parte de los medios, que incitan a
tomar decisiones que deben ser manejadas por los propios alumnos.
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* Doctor en Ciencias Sociales y
Humanas. Magíster en Gestión Humana. Magíster en Educación. Magíster en
Comercio Internacional. Docente de la Facultad
de Ciencias Empresariales en la Universidad Francisco de Paula Santander,
Cúcuta, Colombia E-mail: williamavendano@ufps.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7510-8222
Autor de correspondencia.
Recibido: 2024-04-22 · Aceptado: 2024-07-10