Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 10,
julio/diciembre 2024. pp.
115-129
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Mendoza-Talledo, O. L., Cedeño-Mendoza, F. M.,Verduga, A. M. y Castillo-Heredia, L. J. (2024).
Evaluación de la enseñanza universitaria mediante el análisis crítico del feedback estudiantil. Revista De Ciencias Sociales, XXX(Número Especial 10), 115-129.
Formación
docente y actualización académica permanente: Desafíos ante los paradigmas del
siglo XXI
Zavala Espino, Luis Angel*
Reyes-Pastor, Graciela
Esther**
Rodríguez-Balcázar, Susan Cristy***
Rabanal
Bardales, Verónica Elizabeth****
Resumen
Ante la diversidad creciente de las
tecnologías, de las demandas educativas, de los contextos divergentes y de la
complejidad en las relaciones sociales, la educación se enfrenta a los cambios
producidos en la sociedad global, motivo por el que la formación docente se
concibe como esencial para el progreso de las naciones. En virtud de lo
anterior, la presente investigación, desarrollada bajo un enfoque
hermenéutico-documental, tiene como objetivo analizar el papel de la formación
docente en el siglo XXI, atendiendo a los cambios suscitados en este, sus
dinámicas y las interacciones en los procesos paradigmáticos del saber. Entre
los principales hallazgos se destaca que la vinculación entre el docente y el
saber, es esencial para la formación de individuos, capaces de hacer
participación ciudadana activa, conexiones con las tecnologías y con la
alteridad, con una búsqueda permanente de una mejor sociedad. Se concluye que
es necesario revisar los paradigmas de la educación tradicional, procurando una
educación flexible, dinámica, que brinde espacio para la formación integral de
sus docentes y estudiantes, como requisito necesario para los cambios
paradigmáticos del siglo XXI.
Palabras
clave:
Formación docente; paradigmas educativos; Tecnologías de la Información y
Comunicación; transformación social; complejidad humana.
Teacher training and
permanent academic update: Challenges facing the paradigms of the 21st century
Abstract
Given the growing
diversity of technologies, educational demands, divergent contexts and the
complexity of social relations, education faces the changes produced in global
society, which is why teacher training is conceived as essential for the
progress of nations. In light of the above, the present research, developed
under a hermeneutic-documentary approach, aims to analyze the role of teacher
training in the 21st century, taking into account the changes that have
occurred in this century, its dynamics and the interactions in the paradigmatic
processes of knowledge. Among the main findings, it is highlighted that the
link between the teacher and knowledge is essential for the formation of
individuals, capable of active citizen participation, connections with
technologies and with otherness, with a permanent search for a better society.
It is concluded that it is necessary to review the paradigms of traditional
education, seeking a flexible, dynamic education that provides space for the
comprehensive training of its teachers and students, as a necessary requirement
for the paradigmatic changes of the 21st century.
Keywords: Teacher training;
educational paradigms; Information and Communication Technologies; social
transformation; human complexity.
Introducción
La educación siempre ha
sido prioritaria para el desarrollo humano, supone que el conocimiento no es
total ni fragmentado, sino que engloba la complejidad humana, se hace necesario
pensar en la formación docente, en la actualización pedagógica, como criterio básico
para mantener abierta las posibilidades de cambio social, de reestructuración
de la sociedad y de plantear posibilidades a las generaciones venideras de ser
formadas de forma crítica, en cualidades axiológicas, en respeto a la
diversidad cultural, en conocimiento del legado histórico y en una serie de
aspectos imprescindibles para avanzar a la consolidación de las sociedades
democráticas.
Por tal motivo, la
academia, especialmente la universidad e institutos de educación superior,
plantean la posibilidad de formación permanente del docente, como requerimiento
de la sociedad del conocimiento, como transición a modelos paradigmáticos
diversos, que comprenden los riesgos de la globalización y los alcances
económicos, culturales y estructurales de la misma. Ahora bien, la formación
docente está pensada para el futuro, para abrirse paso a la renovación
permanente, para estar preparados ante los embates de la sociedad global.
Con ello, se busca dar una
mirada integral, holística, compleja de los asuntos humanos, no limitados a las
aulas de clases, sino que se expande hacia la colectividad, hacia la
modernización tecnológica, al uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), como condición para la universalización del saber.
Por lo tanto, se da un
cuestionamiento a los modelos educativos tradicionales, comprendiendo que la
formación docente es más amplia que la capacitación profesional; implica la
reestructuración de la educación, de los saberes, de la formación en
competencias, vencer los reduccionismos académicos, planteando un nuevo orden
educativo, un proyecto de universidad emancipada, con un claro perfil
epistemológico, político y ontológico renovado.
1.
Criterios para la formación docente
De acuerdo a lo planteado
por Chacón (2018); y, Pirela, Pérez y Pardo (2022), la formación docente es
una categoría fundamental dentro de los escenarios educativos; atañe a la
complejidad humana, a su capacidad de inserción dentro de los entornos sociales,
de la formación en competencias específicas para analizar e interpelar la
realidad, condición necesaria para los escenarios del siglo XXI. Este hecho
coincide con las altas demandas por educación de calidad y transformadora,
presentando una serie de posibilidades, de constructos epistémicos, políticos y
ontológicos relacionados con el ser humano y con los espacios para ejercer la
labor educativa.
En el contexto
latinoamericano, la formación docente ha estado determinada por estructuras
tradicionales, normativas, de corte conductista, que limitan la adecuada
formación y desarrollo integro de los educadores y educandos. Esto es
evidenciable en el distanciamiento que ha existido entre los profesores
universitarios y la sociedad, donde no se ha dado una adaptación con el entorno
educativo, con las comunidades, con los estudiantes, pensándose exclusivamente
en la profesionalización y en las condiciones laborales, fijando criterios
endebles para las prácticas docentes transformadoras y desafiantes (Cano y Ordoñez,
2021).
Por esta razón, es
importante distinguir formación docente con el ejercicio profesional, puesto
que aceptarlos como equiparables, significaría una visión restrictiva de los
conceptos. La formación docente conduce al desarrollo pedagógico, a la
comprensión de sí mismo, del entorno, de aspectos teóricos y de accionar
práctico ante la sociedad; en tanto el desarrollo profesional, hace énfasis en
la profesionalización mediante diversos factores, que implican mejoras
salariales, participación en el mercado laboral, en los contextos
organizativos, en estructuras jerárquicas; es decir, en aquellos aspectos que
posibilitan o impiden el progreso en los escalafones de su profesión.
Por esta razón, la
formación docente trasciende las mejoras profesionales, emplazando hacia la
calidad docente, investigativa, de gestión, de contacto con la comunidad, con
lo profesional, en la organización de equipos de trabajo interdisciplinar, cualidades
que legitiman la labor docente ante la sociedad (Imbernon
y Canto, 2013).
Según los datos proporcionados
por el Instituto de Planeamiento de la Educación de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (IPE-UNESCO 2013),
la preocupación por la formación docente ha estado, permanentemente, en la
educación.
Históricamente, en
América Latina, dicha preocupación se agudizó en la década de los años setenta
del siglo XX, tras una serie de reformas educativas y curriculares, que exigían
la formación permanente y a gran escala para los educadores, siendo una demanda
naciente del reclamo de los movimientos socioeducativos, que planteaban a los
Estados la formación, con miras a la transformación de la educación y de la
sociedad. Este proceso de formación docente comenzó por aquellos educadores que
ocupaban cargos directivos en educación básica, media, extendiéndose a la
universidad e institutos de educación superior.
En la década de los
años ochenta, bajo el auge de las políticas de formación docente, se dio mayor
alcance a la formación continua, apareciendo diversos organismos e
instituciones educativas dedicadas a la formación docente, bajo la modalidad de
dictado de cursos de actualización, que fue explotable por las instituciones de
educación privada, que ofrecían la formación en diversas estrategias
pedagógicas, curriculares, investigativas, venta de textos, de materiales
didácticos, con miras a la actualización docente, particularmente del docente
universitario.
En este escenario, el
término formación docente se convertiría en un constructo teórico de larga
data, que se integraría a la gestión de políticas públicas educativas en la
región, institucionalizando su uso, demandando del Estado garantías para
ampliar los procesos de formación (IPE-UNESCO, 2013).
Duhalde y Cardelli (2001), indican que en la década de los años noventa,
etapa donde se dio una profundización del neoliberalismo, se dieron una serie
de reformas educativas, siguiendo los esquemas de los organismos
internacionales como el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional
(FMI), entre otros. De ello derivó una serie de peculiaridades en torno a la
formación docente en la región:
a. En el caso de
Brasil, se hizo hincapié en la formación docente en las Escuelas Normales y en
las Universidades. En principio, de acuerdo a Gatti (2014), las Escuelas Normales
estuvieron pensadas para que los docentes en formación pudieran atender la
educación básica. Sin embargo, con la reforma de la Ley Nacional de Educación,
se estableció que la formación docente de educación inicial debía ser cursada a
nivel superior, pero no es hasta el año 2006 cuando se asume la obligatoriedad
de los cursos de pedagogía, según las directrices curriculares emanadas por la
ley.
b. En México y
Colombia, se acentúo la presencia de Universidades Pedagógicas. Para Castelao-Huerta (2021), el surgimiento de estas
universidades no fue suficiente para frenar los efectos problemáticos de la
educación pública, que mantenían problemas internos de desfinanciamiento y
crecimiento constante de déficits presupuestarios.
c. En Chile, la
formación docente era exclusiva de las Universidades. Para Inzunza, Assáel y Scherping (2011), este modelo educativo
estaba pensado para integrar la formación docente y desplazar a aquellos
educadores que no cumplían con los requisitos universitarios requeridos para
asumir cargos pedagógicos.
d. En Cuba, Bolivia y
Ecuador, la formación docente se daba bajo la estructura de institutos
terciarios, fungiendo como apoyo a los modelos educativos universitarios.
e. En Argentina, la
formación docente era llevada a cabo por institutos terciarios no vinculados al
sector universitario, sin dejar de lado el objetivo de preparar a los maestros
para la expansión y crecimiento de la escuela pública, en conformidad con los
ideales del Estado-Nación (Feldfeber, 2020).
f. En Venezuela, se
aprueba la formación pedagógica para aquellos egresados en áreas distintas a la
educación, también para expertos provenientes de las artes o los deportes, que
querían incursionar en la formación en su campo de actuación.
g. En Perú, se da la
intervención militar de diversas universidades, se establece el bachillerato
automático, se reorganiza la ley de educación y se le otorga sentido
empresarial a la universidad y a la formación docente.
h. En Colombia, se
impulsó la capacitación y formación permanente de los docentes, estableciendo
esto como responsabilidad exclusiva de las universidades y de las entidades de
educación superior, con la finalidad de garantizar la excelencia académica y la
acreditación permanente de los docentes en todos los niveles.
De acuerdo a lo
anterior, la formación docente se llevó a cabo bajo un enfoque lineal,
homogeneizador, ejecutado por políticas educativas emanadas de organismos
externos, que no reconocían la diversidad cultural, las peculiaridades,
necesidades específicas de educadores, educandos, comunidades y del contexto
peculiar latinoamericano. Pese a esto, las instituciones académicas y
universitarias, apostaron por la democratización de sus espacios, la inserción
dentro de las comunidades, la institucionalización de la formación docente, arriesgando
por la transformación efectiva de la sociedad y la educación (Duhalde y Cardelli,
2001).
En contraste con la
posición de Duhalde y Cardelli (2001), Ramírez y
Aquino (2019), sostienen que el establecimiento, desarrollo y ejecución de
políticas educativas en América Latina ha estado alineada a los intereses de
los organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano
de Desarrollo, principales financiadores de la educación en esta región en la
época neoliberal. Dichas políticas tienen como fin centrar la atención en el
capital humano, el conductismo y el utilitarismo en la educación, procurando la
competitividad y la organización de la educación conforme a intereses globales.
Para Feldfeber (2020),
la aplicación de políticas neoliberales en la educación condujo a la definición
de los aprendizajes en términos de competencias, de utilidad, de conductas
aprendidas, que se alineaban a los postulados de la Nueva Gestión Pública, que
exigía políticas precisas alineada a las empresas y al sector privado. Lo
anterior generó tensiones y críticas, al cuestionar el manejo de la educación
bajo los mismos criterios de la empresa.
Pese a esto, la
formación docente se encontró vinculada a lo cultural, lo social, lo ontológico,
amalgamando experiencias enteramente académicas con prácticas vivenciales, lo
que permitió aportar un agregado significativo al saber, a los valores y a las
instituciones académicas. Visto así, la formación docente se presenta como un
enfoque interdisciplinar, unido a las condiciones históricas, a la cultura, a
la interpretación de los escenarios, a lo filosófico, lo antropológico, lo
social. Comprende los imaginarios sociales y sus complejidades; interpela los
contextos pedagógicos, mientras plantea la posibilidad de emerger en medio de
nuevas construcciones epistémicas, denotando la influencia que tiene la
educación sobre la sociedad (Chacón, 2018).
Para Nieva y Martínez
(2016), la formación docente es determinante para la sociedad. A través de
ella, se posibilitan procesos de transformación social, aproximación a formas
pedagógicas distintas e integración a perspectivas teóricas diversas. Sin
embargo, más allá del aula de clase, la formación docente persigue mediar y
dinamizar la realidad, procura interrelaciones entre los diversos participantes
del acto educativo, lo que conduciría a la resolución de conflictos y
patologías sociales instauradas dentro de las comunidades. Dichas
interrelaciones abarcan la comprensión de los espacios interculturales, los
usos de las TIC, la revisión de la memoria histórica, la diversidad y las
capacidades de los individuos.
En esencia, la
formación pedagógica engloba una serie de prácticas epistemológicas, políticas
y ontológicas que configuran las formas de acción docente dentro de la
sociedad. Entendiendo que los campos de actuación docente trascienden los
recintos universitarios o académicos, cumple la función de ser promotora de la
cultura, de ser instrumento para propiciar la ciudadanía activa, la defensa de
los procesos democráticos y de gestionar los avances de la ciencia, las
tecnologías y la investigación (Nieva y Martínez, 2016).
Visto de este modo, la
formación docente contempla aspectos teóricos, así como el accionar para la
praxis social, con una notable acentuación sobre las relaciones epistémicas
existentes entre el docente, el espacio, el tiempo, los espacios sociales, la
comunidad, la institución o recintos universitarios, lo que deriva en sentido
de pertenencia hacia la educación, reconocimiento del otro, diagnóstico de la
realidad y difusión profunda del saber. ´
A inicios del milenio,
se produjeron importantes cambios en los entornos educativos, entre ellos la
inserción de las TIC dentro de los escenarios académicos (Moreno et al., 2021), siendo una demanda de las
sociedades del conocimiento. En tal sentido, la formación docente tuvo un
viraje hacia la adquisición de competencias digitales, la participación en
ambientes no presenciales, en entornos multimodales, determinados por la
digitalización de los aprendizajes, siendo un cambio drástico en las formas de
comprender la educación (Díaz, 2008; Bernate y
Vargas, 2020; Romero, Oruna
y Sánchez, 2023).
La apertura hacia lo
digital condujo al empleo de las TIC, cuyos usos se han diversificado con el
tiempo, pasando a formas virtuales de educación, a la generación de nuevas
competencias, a creación de aulas digitales, como demanda creciente de la
población estudiantil y de la globalización de las formas de vida. Por tal
motivo, la digitalización de la educación se convirtió en sinónimo de calidad
educativa, de actualización curricular, de innovación pedagógica y de una
creciente tendencia hacia la autonomía de los aprendizajes y de formación
continua para educadores y educandos (Díaz, 2008).
Al respecto, Arbeláez,
Villasmil y Rojas-Bahamón (2021), considera que la diversificación
tecnológica ha conducido a modificaciones en las formas de vida, lo que no deja
de estar sujeto a problemas éticos debido al uso generalizado, como intento de
solventar distintas problemáticas de forma rápida y precisa. Con ello, se
trastocan las formas de vida, alterando la condición humana, su identidad e
integridad. Por ende, es necesario la presencia permanente de la educación y
del pensamiento crítico para evitar la tergiversación de los lineamientos
éticos que han de conducir a la sociedad.
Como puede apreciarse,
la formación docente en América Latina ha sido multifacética y dinámica. Más
allá de la profesionalización, se ha procurado reformas internas dentro de los
órganos de educación, lo que refleja el intento constante por equilibrar la
necesidad de la educación de calidad con las realidades asimétricas de la
región, lo que exige la adecuación al siglo XXI y la integración de las
tecnologías para consolidar una visión crítica sobre la realidad.
2.
Formación docente ante los paradigmas educativos del siglo XXI
En el siglo XXI,
determinado por la sociedad digital, la sociedad del conocimiento y la
globalización, la formación requiere ampliar el grado de comprensión de la condición humana y de los
vínculos que esta guarda con lo social, lo histórico y lo cultural. Sólo así es
posible analizar adecuadamente los detonantes económicos globales que retrasan
la transformación de la sociedad y de la educación, manteniéndola anclada a intereses
hegemónicos.
Por ello, entre los
principales objetivos de la sociedad del conocimiento, se encuentra proveer de
acceso permanente a la información, a una formación pedagógica integral, que
contemple el uso de las tecnologías, de la digitalización, con la finalidad de
universalizar el saber, de compartir el conocimiento, de evidenciar la
pluralidad humana, preparando a docentes y estudiantes para interpelar al mundo
globalizado. Como desafío implícito, se tiene superar las brechas sociales, la
exclusión y la marginación de las identidades en la educación (Torres, Quintero
y Miranda, 2021).
Por esta razón, Nieva y
Martínez (2016), consideran esenciales la presencia de las siguientes
características dentro de los procesos de formación docente:
a. La formación docente
no es accidental, no es espontanea; se basa en procesos de comprensión profunda
de la cultura, la sociedad, de criterios axiológicos que conducen a la
inclusión y el bienestar social.
b. La formación docente
es continua e implica el compromiso de formarse de forma teórica, de ejercer
labores de investigación y extensión, pero también alude a formas de insertarse
dentro del tejido social.
c. La formación docente
es indispensable para los cambios sociales.
Como puede apreciarse,
la formación docente es fundamental para afrontar los cambios paradigmáticos en
la educación, para pasar de enfoques memorísticos, bancarios, netamente
racionalistas, a posturas teóricas y prácticas, que centran su atención en la
experiencia humana, en la autonomía de los aprendizajes, en la
interdisciplinariedad, en el uso y apoyo de las TIC, apostando por la
construcción de la ciencia y del conocimiento.
Si bien el uso de este
concepto deriva de la época antigua, fue Thomas Kuhn (1922-1996) el físico que
desarrolló el concepto de paradigma y de cambios paradigmáticos como
complementarios, determinados por los cambios en las estructuras del saber, de
ampliación del cambio de la ciencia, de derivaciones epistémicas y cognitivas
diferentes, que afectan los ordenamientos regulares de toda investigación,
actividad científica o profesional, siendo un requisito para el continuo
progreso humano (Kuhn, 2013).
De acuerdo a
Castellanos et al. (2021); Larios-Guzmán (2022); y Conrado (2023), existen tres
paradigmas fundamentales en el ámbito educativo:
a. Paradigma conductista:
Contempla que, en los procesos de enseñanza, el educando es depósito de
información, un sujeto pasivo, que hace de la práctica docente incuestionable y
unidireccional.
b. Paradigma cognitivo: Apunta
a la flexibilización de la enseñanza, el desarrollo personal de los alumnos y
del profesorado, se centra en los intereses significativos y en la capacidad de
autoevaluación.
c. Paradigma sociocultural:
Se centra en el desarrollo humano, en el aprendizaje en contextos sociales, en
el estudio de la realidad y símbolos de la cultura. Apuesta por la autorreflexión, por la autonomía, por la comprensión del
entorno, de donde se sigue que la educación y todos sus actores, han de
relacionarse con los contextos sociales, adquiriendo un papel activo dentro del
engranaje social.
Estos paradigmas han
tenido una presencia innegable en las reformas educativas, en la formación
docente, en los enfoques curriculares, pero el cuestionamiento a las formas de
educación, la aparición de las TIC, el auge del internet, de las redes sociales, han conducido a definiciones no
convencionales de aprendizaje, de inteligencia, de realidad.
Lo anterior no implica
contradicciones en las formas de concebir la educación, sino que es un proceso
denominado cambio paradigmático, precedidos por un período de crisis, suscitada
cuando un número determinado de cuestionamientos afecta los cimientos del
paradigma vigente, impulsando la fijación de paradigmas que sustituyan la
visión caduca de educación, surgiendo una nueva etapa de normalidad en la
ciencia (Kuhn, 2013). Es así como los paradigmas en educación han ido
modificándose, tratando de abrirse paso hacia reformas inéditas, que consideran
la formación docente como fundamental para afrontar los desafíos de la
educación en el siglo XXI.
Para Ibernon y Canto (2013); Ampuero
(2022); Chávez et al. (2022); y, Morán e Idrovo
(2024), los nuevos paradigmas pedagógicos se circunscriben a la promoción de la
cultura investigativa, al trabajo colaborativo, la interdisciplinariedad, la
formación intercultural, la autonomía de los aprendizajes y de reformas
curriculares específicas que impacten a los docentes, estudiantes, espacios
universitarios y la comunidad en general. Por ende, la transformación de los enfoques
tradicionales de la educación procura, entre otras cosas, instaurar prácticas
de formación docente, que contemplen los siguientes elementos:
a. La diversidad del
docente y de las perspectivas territoriales, culturales y simbólicos en la
educación.
b. La diversidad de
políticas públicas académicas aplicadas a distintos países latinoamericanos.
c. Un análisis profundo
sobre el para qué, el qué y el cómo de la oportuna formación docente.
d. Contacto permanente
con la realidad, con contextos específicos, con las asimetrías sociales, con la
cultura, con la alteridad.
e. La diversidad
cultural, la heterogeneidad del saber, las diversas circunstancias históricas.
f. Los enfoques
interdisciplinares y los surgidos desde la complejidad humana.
En contraste, Muñoz et
al. (2018) afirma que la educación y la investigación deben alinearse a diseños
y objetivos interdisciplinares, donde el docente funge como conductor de un
proceso epistemológico y metodológico para alcanzar los objetivos comunes. Con
ello se procura aproximar la educación a lo social, al aprendizaje holístico,
transversal y propiciado por el diálogo académico.
Asimismo, Pineda y
Orozco (2016) enfatizan en el carácter práctico y social de la educación, que
articula teorías y conexiones con el mundo. Por tanto, se asume como una
praxis, como un accionar interdisciplinar que cuestiona los paradigmas
pedagógicos e intenta ofrecer una conexión e identificación permanente de la
relación entre docente y estudiante. De esta forma, se aproxima a lo praxeológico, a los intereses y compromisos de la
pedagogía, con una renovada responsabilidad social y formativa.
En el contexto actual,
la visión de educación tradicional ha sido progresivamente sustituida por la
educación basada en las TIC, centrada en el conocimiento, siendo obligatorio la
alfabetización tecnológica en la formación docente y estudiantil. Se comprende
que los conocimientos adquiridos en la carrera profesional han sido cambiantes,
por lo que el docente debe ampliar su formación hacia entornos virtuales,
aprendizajes mixtos, experiencias novedosas, donde el docente ya no se concibe
como foco del proceso educativo, sino que, junto a los estudiantes, se
convierten en constructores del conocimiento, en facilitadores del acto
educativo, tomando en cuenta la información disponible en la red, la cual es
revisada, analizada, sintetizada y ajustada a los entornos sociales donde se
trabaja.
Afirmaciones similares
a estas que se han realizado, pueden encontrarse en estudios recientes que
señalan cómo las tecnologías están creando impactos en la educación, no sólo
por sus múltiples beneficios, sino por las formas de interconectar al educador
con el estudiante, modificando sus relaciones, promoviendo prácticas,
comportamientos y valores para la nueva era educativa (Rogério,
2024). Lo anterior, brinda innumerables posibilidades para transformar la
educación por medio de los avances tecnológicos, modificando los procesos de
comunicación y acceso a la información, hecho que ha sido reafirmado con la
popularización de la Inteligencia Artificial generativa, que da un nuevo paso
en el avance tecnológico, marcando un nuevo hito dentro de la historia humana (Ubal et al., 2023).
Bajo esta perspectiva,
el conocimiento no es propiedad de las instituciones universitarias ni de los
docentes, sino que se concibe la relevancia de la autonomía en la formación
docente y estudiantil, convirtiéndose en reproductores y difusores del saber
científico, humanístico, tecnológico y cultural.
Estos nuevos paradigmas
se concentran en la digitalización de la universidad, donde la educación
superior se sirve de la innovación tecnológica para fomentar el desarrollo del
pensamiento crítico-reflexivo, como un compromiso para renovar los cimientos de
la universidad, aproximándose a la construcción de sociedades de conocimiento,
con miras al bienestar, el beneficio común, el desarrollo equitativo de la
sociedad.
En medio de los
escenarios digitales y de la sociedad del conocimiento, la formación docente ha
sido prioritaria, derivando en diversas investigaciones sobre los modelos,
enfoques y perspectivas necesarias para ser adaptadas a los espacios
universitarios, garantizando la formación efectiva del profesorado, su
inserción en los entornos crecientes de la virtualidad y de la expansión
tecnológica, sin perder de vista el carácter crítico-reflexivo y la conexión
ontológica que ha de darse con lo social. Se persigue la ruptura con modelos
paradigmáticos tradicionales, la transformación del sistema educativo, de las
políticas públicas condicionadas por intereses hegemónicos, en tanto se
plantean paradigmas acordes a las condiciones sui generis latinoamericanas (Cano y Ordoñez, 2021).
Se pretende que la
formación docente trascienda la simple adaptación a las tecnologías y que se
centre en la comprensión integral de la condición humana. Esto implica un
análisis de los condicionamientos internos y externos a la educación, que
exponen a una lucha constante para mantener su calidad y presencia dentro de la
sociedad. Como tal, la educación verdaderamente transformadora, busca la
inclusión, el bienestar, la creación de una ciudadanía participativa, capaz de
hacer frente al mundo globalizado.
3.
Formación docente y enfoques complejos en la educación
Atendiendo a la
virtualización de los espacios universitarios, el rol docente ha de ser
identificado con la pedagogía crítica, integral, dialógica, humanística y
compleja, sensible a la realidad, a los entornos, a principios éticos, a los
actos humanos. Por lo tanto, los procesos formativos han de orientarse a la consolidación
holística de los saberes, a la integración de los conocimientos, por lo que se
busca el análisis crítico y filosófico de los saberes, más que la acumulación
de los conocimientos.
En sí, la formación
docente trasciende la adquisición de conocimientos para el docente, sino que se
orienta a la reforma de la educación, a la renovación de mentalidades, a la
preservación de la cultura, la identidad, al fortalecimiento de la democracia y
la resolución de los conflictos de orden interno en la sociedad (Rodríguez,
2017).
Los docentes, al formarse
integralmente, comprenden con mayor precisión la complejidad humana, los
saberes, la conciencia histórica, el devenir de los pueblos. Más que la
acumulación de credenciales o de criterios para el ejercicio profesional, se
procura contribuir en la transformación socioeducativa, en la ampliación del
conocimiento, en aproximar la educación a criterios más incluyentes. Por ende,
se insta a una formación amplia, compleja, que lleve al ser humano a la evaluación
permanente de su entorno, de las instancias educativas, de la comunidad, del
alumnado, entre otros aspectos (Rodríguez, 2017).
Se trata de la
aproximación a un paradigma divergente, complejo, que procura romper el orden
establecido por los enfoques tradicionales de la educación, fijando su atención
en el tejido social, en las formas de interrelacionarse, de manera que puedan
ser reconstruidas las formas de ver y afrontar la realidad. Para lograr esto,
se requiere deconstruir la formación docente
tradicional, mediante un método complejo, intercultural, decolonial,
inclusivo, abierto a políticas educativas divergentes, a enfoques filosóficos
variados, a la revisión crítica de los movimientos sociales, de proyectos de
protección y resguardo de la naturaleza, donde el factor clave sería la
transformación del rol docente, cuya formación estaría orientada a la emancipación
social (Alvarado, 2015; 2024; Portillo y Méndez, 2024).
Esto lleva a la puesta
en práctica de formas alternativas de gestión educativa, de modelos de
educación distintos, autónomos, reflexivos, con tintes liberadores. En la
perspectiva de Alvarado (2020), se debe apostar por un futuro sostenible,
sustentable y en perspectiva intergeneracional, de donde, a pesar de lo notable
de las TIC, se procure hacer énfasis en la naturaleza, lo cultural, lo
planetario, como parte medular de los procesos de formación docente. Así, los
cambios paradigmáticos no se originan desde lo improvisado, sino desde la toma
de conciencia crítica, desde las dinámicas sociales, desde los oficios
alternativos, desde constructos epistémicos que consideran la divergencia, el
diálogo entre culturas y las conexiones infinitas con la alteridad.
En este orden de ideas,
se procura la revisión de políticas públicas educativas y científicas,
fomentando espacios para la gestión alternativa del conocimiento, con enfoques para
el desarrollo sostenible, la interculturalidad y la preparación permanente del
docente, como exigencia de la sociedad del conocimiento y de los reclamos por
la preservación de los espacios educativos. Es un trabajo continuado, de
investigación, de praxis educativa, que incluye el contacto permanente con la
comunidad, la formación integral, lecturas de la realidad, miradas profundas de
las experiencias humanas y de la capacidad de empatía con las generaciones
futuras (Baute, Iglesias y Navales, 2022).
Es un enfoque diferente
de docente, de universidad, de ciencia que, apuesta por la educación sin
límites, inclusiva, comunitaria, participativa, democrática, que conduzca al
perfeccionamiento de los planes de estudios, del diálogo permanente entre
actores, de modalidades hibridas de trabajo. Busca esto la transformación de la
sociedad, mediante un proceso descolonizador, insurgente, sin dejar de lado la
actividad científica e investigativa y la universalización sistemática del
conocimiento. En esencia, se apuesta por la formación integral del docente,
pensada en la sustentabilidad, en resultados prácticos, en comprensión del
entorno, en la fijación de paradigmas epistémicos alternativos, que lleven a
las mejoras profundas en la educación y la sociedad.
Conclusiones
La formación docente es
una obligación social, con un valor intrínseco que va más allá de la
capacitación profesional, la acumulación del conocimiento o las ganancias
cuantitativas. La misma pretende la inserción del educador en los entornos
sociales, como parte de las respuestas a los diversos problemas que acontecen
en los escenarios latinoamericanos. Como tal, los docentes tienen un rol
protagónico en la sociedad, dado que, bajo un enfoque complejo, holístico y
transversal, pueden plantear un modelo de sociedad incluyente, a la vez que
acompañan en la formación de un estudiantado crítico, renovado, aproximado a
las TIC, sin dejar de lado el enfoque humanístico, reflexivo y crítico.
Si bien la
globalización occidental crece a pasos agigantados, el docente universitario
está en el deber de formar en valores, en el desarrollo sostenible, en la
protección y defensa de los derechos humanos, de la dignidad de las personas,
dejando de lado la visión de universidad como espacio enclaustrado,
privilegiado y sin contacto con lo social. Se invita a revisar
y cuestionar los paradigmas de la educación tradicional, aludiendo a la
construcción de una educación flexible, dinámica, que dé espacio para la
formación integral de sus docentes y al cambio de paradigmas en el siglo XXI.
Finalmente, se destaca
que esta investigación ofrece una visión crítico-reflexiva de la educación y la
formación docente, resultando la relevancia de la profesionalización, la
interdisciplinariedad y el compromiso por subvertir los contextos hegemónicos
suscitados en torno a ella, haciendo énfasis, además, en la relevancia de las
TIC en los procesos formativos, como herramientas para mejorar los aprendizajes.
En este orden de ideas,
la naturaleza cualitativa y documental de la investigación no dio lugar al
contacto con actores de estos procesos, pero la misma sirve como punto de
partida para futuras investigaciones o líneas de investigación que fomenten la
revisión de políticas públicas educativas, la renovación curricular de acuerdo
a las necesidades locales, la educación inclusiva, la educación y su
vinculación con las TIC o la Inteligencia Artificial, entre otras.
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* Doctorando en Derecho por la Universidad de Bueno Aires,
Argentina. Máster en Derecho Constitucional. Docente
en la Universidad Privada Antenor
Orrego, Trujillo, Perú. E-mail: lzavalae@upao.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0939-5024
** Doctora en Educación. Magister en Investigación y Docencia
Universitaria. Magister en Ciencias de la Comunicación con mención en Gestión
Comercial y Comunicación de Marketing. Docente en la Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú.
E-mail: greyesp@upao.edu.pe
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8206-1717
*** Magister en Educación con mención en
Gestión y Acreditación Educativa. Docente en la Universidad Privada Antenor Orrego, Trujillo, Perú. E-mail: srodriguezb1@upao.edu.pe
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3649-7496
**** Magister en Intervención
Psicológica. Docente en la Universidad Católica de Trujillo, Trujillo, Perú. E-mail:
v.rabanal@uct.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0921-6994
Recibido: 2024-05-02 · Aceptado: 2024-07-20