Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 10,
julio/diciembre 2024. pp. 115-129
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Mendoza-Talledo,
O. L., Cedeño-Mendoza, F. M.,Verduga, A. M. y
Castillo-Heredia, L. J. (2024). Evaluación de la enseñanza universitaria
mediante el análisis crítico del feedback
estudiantil. Revista De Ciencias Sociales, XXX(Número Especial
10), 115-129.
Evaluación de la enseñanza universitaria
mediante el análisis crítico del feedback estudiantil
Mendoza-Talledo, Olga Lilian*
Cedeño-Mendoza, Fabrina Monserrate**
Verduga Pino, Alexandra María***
Castillo-Heredia, Luis
Javier****
Resumen
La retroalimentación
estudiantil desempeña un papel crucial en el ámbito universitario, influyendo
significativamente en las prácticas docentes y contribuyendo a la mejora de la
calidad educativa y de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje. El objetivo
central de esta investigación fue examinar las percepciones de los docentes de
la Universidad Técnica de Manabí en Ecuador acerca de la retroalimentación estudiantil
y su impacto en la práctica profesional. Para ello, se utilizó una metodología
mixta y una encuesta digital anónima aplicada a 336 docentes. Los resultados
revelaron una diversidad de opiniones, subrayando la necesidad de personalización
en los procesos evaluativos y de estrategias equilibradas y constructivas.
Aunque la retroalimentación tiene un impacto moderado en la enseñanza, suele
percibirse como crítica, destacando la importancia del contacto personal y las
evaluaciones del curso. Se resalta la necesidad de mejorar la comunicación,
fortalecer la resiliencia emocional y considerar factores como la experiencia y
el género para maximizar los beneficios de la retroalimentación. En conclusión,
el estudio aboga la implementación de estrategias de retroalimentación claras y
específicas, destacando la importancia de los aspectos demográficos y
emocionales en la valoración de la retroalimentación para crear un entorno
educativo más equitativo y resiliente.
Palabras clave: Educación superior; evaluación
educativa; prácticas docentes; retroalimentación; resiliencia educativa.
Evaluating university teaching through critical
analysis of student feedback
Abstract
Student feedback plays
a crucial role in the university environment, significantly influencing
teaching practices and contributing to the improvement of educational quality
and teaching-learning dynamics. The central objective of this research was to
examine the perceptions of teachers at the Technical University of Manabí in Ecuador
about student feedback and its impact on professional practice. To do so, a
mixed methodology and an anonymous digital survey applied to 336 teachers were
used. The results revealed a diversity of opinions, highlighting the need for
personalization in evaluation processes and balanced and constructive
strategies. Although feedback has a moderate impact on teaching, it is often
perceived as critical, highlighting the importance of personal contact and
course evaluations. The need to improve communication, strengthen emotional
resilience and consider factors such as experience and gender to maximize the
benefits of feedback is highlighted. In conclusion, the study advocates the
implementation of clear and specific feedback strategies, highlighting the importance
of demographic and emotional aspects in the assessment of feedback to create a
more equitable and resilient educational environment.
Keywords: Higher education;
educational assessment; teaching practices; feedback; educational resilience.
Introducción
En el contexto
educativo contemporáneo, la retroalimentación de los estudiantes se ha
consolidado como un componente crítico dentro de las estrategias pedagógicas
implementadas por las universidades a nivel mundial. Al respecto, referencias
académicas resaltan la adopción unánime de evaluaciones formales del proceso
educativo, apoyadas por una diversidad de enfoques metodológicos para su
realización (Lawrence
y Sharma, 2002; Harvey, 2005; Harris, Ingle
y Rutledge, 2014). Esta práctica subraya la importancia
de la retroalimentación como forma de evaluación continua y efectiva,
facilitando así un diálogo constructivo entre estudiantes y educadores.
En el ámbito docente,
la apreciación de la retroalimentación positiva ha cobrado una relevancia que
puede inducir a una tensión entre satisfacer preferencias estudiantiles y
mantener estándares académicos. Los profesores enfrentan el desafío de integrar
las sugerencias estudiantiles sin comprometer su criterio profesional y las
directrices curriculares (Harden y Crosby, 2000; Harris y Graham, 2019; Huamán-Romaní
et al., 2023).
Desde la perspectiva de
los estudiantes, se ha notado una transición hacia una visión de los mismos
como consumidores dentro del sector académico, caracterizada por una mayor
exigencia de calidad tanto a nivel institucional como individual (Letzkus
et al., 2022; Díaz y Pérez, 2023). Este cambio ha llevado a las
instituciones educativas a adoptar prácticas comerciales en su gestión y
enfoques pedagógicos, priorizando en algunos casos la obtención de credenciales
académicas más que el aprendizaje profundo y significativo (Gumport, 2000; Lasagabaster y Doiz, 2016).
Este fenómeno resalta
la necesidad de equilibrar los aspectos comerciales y educativos para fomentar
un entorno que verdaderamente potencie el desarrollo integral y las
competencias clave de los estudiantes, tales como la comunicación efectiva, el
trabajo en equipo, la resolución de problemas, el liderazgo y el pensamiento
crítico, que son esenciales para su éxito en un mercado laboral en constante
cambio y para una interacción social efectiva (Cárdenas-Oliveros
et al., 2022).
En cuanto a la gestión
universitaria, las evaluaciones positivas del alumnado adquieren un peso
considerable en la toma de decisiones administrativas relacionadas con la
contratación y remuneración del personal docente, aunque la aceptación de estas
prácticas por parte del colectivo docente varía significativamente (Allui y Sahni, 2016; Uttl, 2023).
La presión por lograr resultados favorables en las evaluaciones estudiantiles
debe equilibrarse con el compromiso intrínseco de la educación superior de
ofrecer un aprendizaje de calidad.
Este panorama ilustra
la complejidad inherente al entorno de la educación superior, donde la
retroalimentación estudiantil se presenta como un componente esencial para
evaluar la calidad educativa. Dicha retroalimentación debe ser considerada en
conjunto con otros indicadores clave como las evaluaciones internas y las
acreditaciones otorgadas por entidades reconocidas. Además, este enfoque
integral no debe pasar por alto la influencia que la retroalimentación
estudiantil ejerce en la posición de las instituciones en rankings académicos y en las revisiones realizadas por entidades
autorizadas (Gurova, Piattoeva y Takala, 2015; Kerimkulova
y Kuzhabekova, 2017).
Este
escenario subraya la necesidad de un sistema educativo que, más allá de cumplir
con criterios cuantitativos y administrativos, integre eficazmente la
percepción y las experiencias de los estudiantes para mejorar continuamente la
calidad de la enseñanza y la relevancia académica, asegurando así un
aprendizaje significativo y adaptado a los desafíos contemporáneos.
A pesar de la atención
significativa que se ha prestado a la perspectiva estudiantil, investigadores
como Onwuegbuzie et al. (2007); y, Constantinou y Wijnen-Meijer
(2022), han identificado una carencia de estudios
detallados que examinen la percepción del docente sobre las evaluaciones
estudiantiles y su influencia en las estrategias de enseñanza. Resulta
fundamental ampliar el conocimiento sobre cómo los resultados de estas
evaluaciones configuran las prácticas pedagógicas y, potencialmente, influyen
en la evolución del desarrollo curricular y profesional (Rowley,
1996; Lemos et al., 2011; Brazeal y Couch, 2017). La investigación futura en
este dominio podría proveer una perspectiva integral que beneficie a todas las
partes interesadas en el proceso educativo.
Consecuentemente, el
objetivo principal de este estudio consiste en examinar las percepciones de los
docentes de la Universidad Técnica de Manabí en Ecuador sobre la
retroalimentación estudiantil y el impacto en su práctica profesional. Este
análisis busca entender cómo estas percepciones influencian las metodologías
docentes y la adaptación curricular dentro de la institución, proporcionando
así una base para potenciales mejoras pedagógicas y estratégicas en el ámbito
educativo.
1.
Fundamentación teórica
La actitud de los
docentes frente al feedback
estudiantil es crucial en la conformación de su conducta pedagógica y la
modificación de sus métodos de enseñanza. El espectro de aceptación del
profesorado hacia la retroalimentación oscila entre la valoración constructiva
y la resistencia. Investigaciones indican que la integración del feedback en la
práctica educativa se relaciona con la autoevaluación de los docentes sobre su
eficacia y las normativas académicas (Poole y Evans, 1989; De Vries, Van de Grift y Jansen, 2014).
La percepción del docente sobre el feedback puede considerarse un indicador de la armonía entre
su desarrollo profesional y las expectativas institucionales.
No obstante, el interés
por la retroalimentación estudiantil como instrumento para el enriquecimiento
de la calidad educativa en la educación superior se ha institucionalizado,
reconociendo su potencial para elevar la excelencia de la enseñanza (Evans, 2013); la investigación ha identificado una
paradoja en la que, a pesar de la implementación de mecanismos de feedback como los
cuestionarios estudiantiles, no se ha observado una correlación directa con la
mejora de las calificaciones estudiantiles. Esta situación pone de relieve la
posibilidad de una asimilación no efectiva de la retroalimentación en las
estrategias de mejora de la enseñanza (Richardson,
2005; Nulty, 2008).
Las investigaciones en
este campo sugieren que la pericia adquirida por los docentes, a lo largo de su
trayectoria profesional, favorece una mayor adaptabilidad y respuesta ante las
necesidades individuales de los estudiantes, contribuyendo así a un aprendizaje
más efectivo (Heinz, 2015; Palacios-Sánchez et al.,
2023). Por ello, la experiencia docente constituye un factor crítico en
la optimización de los procesos educativos y en la promoción del éxito
estudiantil (Zimmerman,
1989); este impacto se manifiesta en diversos aspectos del quehacer
educativo, como son la metodología de enseñanza, la gestión del aula y el
desarrollo curricular.
2.
Metodología
La metodología de este
trabajo se caracterizó por un diseño mixto, que fusionó estrategias
cuantitativas y cualitativas. El propósito fue capturar la complejidad del
fenómeno investigado a través de un enfoque que permitiera una exploración
exhaustiva y un entendimiento enriquecido de la materia. Concretamente, se
utilizó un diseño explicativo secuencial (Wipulanusat et al., 2020), en el cual se procedió a
profundizar en los hallazgos cuantitativos mediante la recopilación
subsiguiente y el análisis de datos cualitativos, lo que facilitó la extracción
de matices en las percepciones y experiencias de los docentes respecto a la retroalimentación
proporcionada por los estudiantes.
Para la recolección de
datos cuantitativos, se diseñó y aplicó una encuesta digital y anónima. Esta
herramienta se administró a 336 docentes de la Universidad Técnica de Manabí a
través de la plataforma Google Forms. Para validar la eficacia del instrumento de
recolección de datos, se efectuó un estudio piloto con 25 docentes. Los
resultados preliminares se analizaron críticamente para introducir
modificaciones que aseguraran la validez y confiabilidad del cuestionario.
La comunicación con los
posibles participantes se realizó vía correo electrónico, en la que se
proporcionó el consentimiento informado, información detallada sobre los
objetivos y procedimientos de la investigación, y se adjuntaron los enlaces
pertinentes para acceder al cuestionario. Con el objetivo de mejorar la tasa de
participación, se emitió un recordatorio dos semanas después de la comunicación
inicial.
El instrumento se
dividió en cinco secciones diseñadas para identificar: (1) Las características
de la retroalimentación estudiantil; (2) su impacto en las prácticas
pedagógicas de los profesores; (3) la influencia en los métodos de evaluación
utilizados; (4) las actitudes de los docentes hacia la retroalimentación
recibida de los estudiantes; y, (5) datos demográficos de los encuestados. Se
optó por una escala Likert de cinco
puntos para cuantificar las respuestas, que oscilaban desde muy en desacuerdo,
en desacuerdo, neutral, de acuerdo, hasta, muy de acuerdo, permitiendo así un
gradiente detallado de la concordancia o discordancia con los enunciados
presentados.
3.
Resultados y discusión
Esta sección analiza datos para comprender las actitudes y reacciones
de los docentes frente a la retroalimentación estudiantil y su impacto en la
práctica profesional. Los datos se resumen en la Tabla 1, la cual muestra los promedios
obtenidos de los ítems evaluados.
Tabla
1
Retroalimentación de los estudiantes
|
Ítem |
Media |
|
La retroalimentación es
escasa |
3.28 |
|
Se centra en lo negativo |
4.23 |
|
Refleja las opiniones de
todo el cuerpo estudiantil |
4.64 |
|
Se articula de manera
respetuosa y amigable |
3.04 |
|
Tiene una influencia
significativa en mi enseñanza |
3.28 |
|
Contribuye al mejoramiento
de la enseñanza |
3.05 |
|
Las evaluaciones son
predominantemente favorables |
2.43 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En la Tabla 1, se
observa diversidad de percepciones sobre la calidad, orientación e influencia
pedagógica de la retroalimentación estudiantil. En primer lugar, la media de
3.28 en la afirmación relacionada con la escasez de la retroalimentación,
indica opiniones divididas sobre este aspecto, sugiriendo una oportunidad para
mejorarlo, aun cuando Bendermacher et al. (2017), señalan
la importancia de enfocarse en la relevancia y utilidad práctica de la
retroalimentación más que en su cantidad.
El centrarse en lo
negativo de la retroalimentación, obtuvo una media de 4.23, indicando
desacuerdo con la idea de que sea predominantemente negativa. No obstante, la
cantidad significativa de respuestas que concuerdan con esta percepción resalta
la necesidad de un equilibrio en la retroalimentación, tal como lo plantean Peungcharoenkun y Waluyo (2023), quienes subrayan la
importancia de combinar crítica constructiva con reconocimiento de fortalezas.
Con respecto a la
afirmación relacionada con si la retroalimentación refleja las opiniones de
todo el cuerpo estudiantil, se obtuvo una media de 4.64 lo que muestra una
orientación hacia un mayor acuerdo con la presencia de esta característica, indicando
que la retroalimentación abarca diversas perspectivas estudiantiles. Aspecto
relevante si se considera, tal como lo afirman Baker, French
y Ali (2021), la
importancia de que la retroalimentación sea inclusiva y representativa para
consolidar su legitimidad.
La calificación media
de 3.04 con respecto a “Se articula de manera respetuosa y amigable” (ver Tabla
1), denota una posición más neutral entre los encuestados, señalando la
necesidad de mejorar la formulación de la retroalimentación. Al respecto, Mishra, Boynton y Mishra (2014) resaltan que la forma de presentar la
retroalimentación es crucial para su aceptación y para las acciones correctivas
posteriores.
En cuanto al impacto en
la práctica docente, se observan en los resultados de la Tabla 1, posiciones
neutrales con medias de 3.28 y 3.05 en “Influye significativamente en mi
práctica docente” y “Contribuye al mejoramiento de la enseñanza”,
respectivamente. Ryan et al. (2023), sugieren
que la retroalimentación debe ser directa, específica y aplicable para
maximizar su influencia en la enseñanza.
Finalmente, un promedio
de 2.43 en “Las evaluaciones son predominantemente favorables” (ver Tabla 1) muestra
un desacuerdo común, indicando que los profesores perciben las evaluaciones
estudiantiles más como críticas que como elogios. Small y Attree
(2016), consideran
que esta percepción puede deberse a una falta de precisión y detalle en la
retroalimentación proporcionada.
En la
Tabla 2, se destacan las frecuencias absolutas y relativas de las diversas
fuentes de retroalimentación. Esta información resulta crucial para comprender
cómo los docentes perciben y reciben retroalimentación en su entorno laboral. En
ese sentido, se revela que el contacto personal, incluyendo comentarios en
conferencias y consultas en la oficina, constituye la principal fuente de
retroalimentación en entornos educativos, con un 38,1% del total y un 83,0% de
los profesores reportando su uso. Este hallazgo enfatiza la importancia de la
interacción directa, en línea con las teorías de Pinargote-Macías et
al. (2022); y,
Nieminen y Carless (2023), sobre la relevancia de un
enfoque personal y dialógico en el desarrollo de competencias docentes.
Tabla 2
Fuentes de
retroalimentación en el proceso educativo
|
Frecuencia
relativa (%) |
Frecuencia
absoluta |
|
|
Evaluaciones
de los cursos |
19,0 |
64 |
|
Comunicación
escrita, como correos electrónicos o mensajes en el sitio del curso |
32,1 |
108 |
|
Conversaciones
telefónicas |
4,8 |
16 |
|
Interacciones
directas, por ejemplo, retroalimentación en eventos o visitas a la oficina |
38,1 |
128 |
|
Otras
fuentes (especificar) |
6,0 |
20 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Las evaluaciones de
cursos se presentan como una fuente secundaria de retroalimentación, con un
19,0% del total y un 29,8% de los profesores indicando haberlas recibido, lo
que sugiere un potencial de mejora en su implementación y relevancia. Los mensajes
escritos representan el 32,1% de las fuentes, siendo utilizados por el 71,1% de
los profesores, destacando así la preferencia por la comunicación escrita y la
importancia de la retroalimentación accesible y oportuna (Quigley y Kiely, 2021).
Las llamadas telefónicas,
aunque menos comunes (4,8% del total), son empleadas por el 47,0% de los
docentes, lo que indica una preferencia por medios de comunicación alternativos
y sugiere la necesidad de explorar más detalladamente las preferencias
comunicativas de los profesores.
La categoría “Otros”
incluye un 6,0% de la retroalimentación total (ver Tabla 2), con un 18,2% de
los educadores recurriendo a métodos alternativos. La falta de especificación
sobre estos medios señala la existencia de una diversidad de canales de
comunicación menos frecuentes, abriendo caminos para futuras investigaciones
que busquen identificar y evaluar la eficacia de estos canales en el proceso de
retroalimentación.
La
Tabla 3, presenta un análisis detallado de las medias obtenidas al medir el
impacto de la retroalimentación en distintos aspectos de la enseñanza. Se muestra una tendencia hacia la reducción del
material didáctico, con una media de 3.92. Según Papadakis (2018),
este ajuste podría alinear la carga informativa con las capacidades de los
estudiantes, optimizando así el proceso de aprendizaje. Por otra parte, la
dificultad de los contenidos, con un promedio indicado por Hatzipanagos y Rochon (2014), refleja cómo la retroalimentación estudiantil influye en la
calibración de la profundidad conceptual de los cursos. Esta adaptación subraya
la importancia de ajustar el contenido educativo para mejorar la comprensión y
el compromiso estudiantil.
Tabla 3
Impacto de la retroalimentación
en diversas facetas de la enseñanza
|
Promedio |
|
|
Disminución
de contenido |
3.92 |
|
Aumento de
contenido |
2.25 |
|
Disminución
de dificultad |
4.10 |
|
Aumento de
dificultad |
2.35 |
|
Menos
clases tradicionales |
3.75 |
|
Más clases
tradicionales |
2.30 |
|
Disminución
de tutorías |
4.55 |
|
Aumento de
tutorías |
2.45 |
|
Menos
ejercicios de laboratorio |
3.90 |
|
Más
ejercicios de laboratorio |
2.35 |
|
Menos
conferencias de la industria |
3.80 |
|
Más
conferencias de la industria |
2.40 |
|
Reducción
de seminarios y discusiones grupales |
4.45 |
|
Aumento de
seminarios y discusiones grupales |
2.30 |
|
Reducción
de casos prácticos |
3.95 |
|
Aumento de
casos prácticos |
2.35 |
|
Otras
reducciones (especificar) |
4.05 |
|
Otros
aumentos (especificar) |
2.40 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Se observa un cambio hacia métodos más interactivos y centrados en
el estudiante, evidenciado por medias de 3.75 y 4.55 en la reducción de clases
expositivas y el aumento de tutorías e interacciones, respectivamente (ver
Tabla 3), en consonancia con los enfoques educativos participativos promovidos
por Bremner (2019). Respecto a las actividades prácticas, como
ejercicios de laboratorio y conferencias industriales, las medias de 3.90 y
3.80 sugieren una disminución en su uso, posiblemente buscando un equilibrio
entre teoría y práctica en respuesta a los cambios en los requerimientos
educativos y laborales.
La
retroalimentación también incide en la reducción del uso de casos prácticos y
el aumento en la frecuencia de seminarios y discusiones grupales, con medias de
3.95 y 4.45, respectivamente, como se observan en la Tabla 3. Este impacto
enfatiza la importancia de la interacción y colaboración estudiantil, así como
el desarrollo de habilidades críticas y analíticas, alineándose con las
investigaciones de Molinillo et al. (2018), sobre
metodologías educativas activas.
A continuación, la Tabla 4 revela las actitudes y
comportamientos docentes ante la retroalimentación de los estudiantes, basada
en el análisis de las medias o promedios de las respuestas de los profesionales
de la educación. La misma registra una media de 3.45 en
emociones anticipatorias de felicidad y curiosidad, frente a una media de 3.60
en nerviosismo y ansiedad, reflejando una ambivalencia emocional. Este
fenómeno, identificado por Hargreaves (2000), como emociones mixtas en los docentes
respecto al feedback
estudiantil, subraya la importancia de reforzar la resiliencia emocional y promover
una percepción constructiva de la retroalimentación.
Tabla
4
Actitudes y reacciones docentes ante la recepción
de retroalimentación estudiantil
|
Promedio |
|
|
Antes de
recibir retroalimentación de los estudiantes, experimento
felicidad/curiosidad |
3.45 |
|
Antes de
recibir retroalimentación de los estudiantes, experimento
nerviosismo/ansiedad |
3.60 |
|
Es muy
importante para mí recibir retroalimentación positiva de los estudiantes |
2.81 |
|
No
considero importante recibir retroalimentación positiva de los estudiantes |
5.20 |
|
A menudo
he evitado hacer cambios en mi enseñanza que consideraría beneficiosos para
el aprendizaje de los estudiantes por miedo a recibir retroalimentación
negativa de los estudiantes |
5.78 |
|
Nunca he
evitado hacer cambios en mi enseñanza que consideraría beneficiosos para el
aprendizaje de los estudiantes por miedo a recibir retroalimentación negativa
de los estudiantes |
6.01 |
|
A menudo
he incluido elementos en mi enseñanza que no considero importantes para el
aprendizaje de los estudiantes con el fin de recibir retroalimentación
positiva de los estudiantes |
6.10 |
|
Nunca he
incluido elementos en mi enseñanza que no considero importantes para el
aprendizaje de los estudiantes con el fin de recibir retroalimentación
positiva de los estudiantes |
6.32 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En relación con la
percepción de retroalimentación positiva, se observa una tendencia a subestimar
su valor, evidenciada por una media de 2.81. A la inversa, un puntaje de 5.20
indica una actitud disonante hacia su relevancia (ver Tabla 4). Nakata (2020), interpreta esta actitud como una
manifestación del deseo de los docentes de mantener su autonomía profesional.
Sobre el impacto de la
retroalimentación negativa en las prácticas pedagógicas, se percibe una
tendencia a evitar cambios metodológicos por temor a críticas adversas, con un
promedio de 5.78. Paralelamente, un puntaje de 6.01 muestra una firme adhesión
a métodos pedagógicos establecidos, aun ante el riesgo de recibir feedback
negativo. Cavallone, Manna y Palumbo (2020), consideran esta postura como una
respuesta a la presión por alcanzar expectativas de rendimiento y satisfacción
estudiantil.
Finalmente, en cuanto a
la integración de elementos no esenciales para obtener retroalimentación
favorable, los datos de la Tabla 4 muestran un rechazo a tales tácticas, con
promedios de 6.10 y 6.32 en posiciones a favor y en contra, respectivamente. Maloshonok y Shmeleva
(2019), consideran
este comportamiento como indicativo de la prioridad que los educadores otorgan
a la integridad académica y la calidad de la enseñanza, reflejando una ética
profesional sólida en el ámbito educativo.
En la Tabla 5, se presentan datos significativos que evidencian el
impacto de la retroalimentación estudiantil en la selección de estrategias
evaluativas. Este análisis detallado destaca cómo las percepciones y respuestas
de los estudiantes orientan a los educadores en la adaptación y elección de
métodos de evaluación que no solo miden el rendimiento académico, sino que
también fomentan un entorno de aprendizaje más interactivo y adaptativo.
Tabla
5
Impacto de la retroalimentación en la selección de
estrategias evaluativas
|
Método de Evaluación |
Promedio |
|
Reducción en Exámenes
Escritos Tradicionales |
3.96 |
|
Aumento en Exámenes Escritos
Tradicionales |
3.40 |
|
Reducción en Trabajos
Grupales/Estudios de Caso |
4.28 |
|
Aumento en Trabajos
Grupales/Estudios de Caso |
3.98 |
|
Reducción en Informes
Individuales/Exámenes en Casa |
4.19 |
|
Aumento en Informes
Individuales/Exámenes en Casa |
4.05 |
|
Reducción en Exámenes
Orales/Presentaciones |
4.21 |
|
Aumento en Exámenes
Orales/Presentaciones |
4.02 |
|
Reducción en Otros Tipos de
Evaluación |
4.37 |
|
Aumento en Otros Tipos de
Evaluación |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
El análisis revela una tendencia moderada hacia la disminución en el
uso de exámenes escritos tradicionales, con un promedio de 3.96, en línea con
la literatura que favorece métodos evaluativos más innovadores (Guo et al., 2020). Por el
contrario, el incremento de estos exámenes registra un promedio menor, 3.40,
indicando una percepción menos pronunciada sobre su aumento. En
cuanto a los trabajos grupales y estudios de caso, los promedios de 4.28 en la
reducción y 3.98 en el aumento sugieren una preferencia por disminuir su uso,
posiblemente debido a la importancia de desarrollar habilidades colaborativas,
a pesar de los desafíos que esto conlleva (Beldarrain, 2006).
Por su parte, los
informes individuales y exámenes en casa presentan promedios equilibrados de
4.19 para la reducción y 4.05 para el aumento, reflejando un balance en su
aplicación. Este dato puede interpretarse como un reconocimiento de la
necesidad de evaluación individualizada, consonante con las perspectivas de
autores como Henderson et al. (2019), que
subrayan la importancia de la retroalimentación personalizada en el
aprendizaje.
Respecto a los exámenes
orales y presentaciones, se observa en la Tabla 5 una ligera preferencia por
reducir su uso, con promedios de 4.21 en la reducción y 4.02 en el aumento.
Este resultado concuerda con investigaciones que señalan las limitaciones de
los exámenes orales para una evaluación integral (Akimov y Malin, 2020). Por último, para otros tipos
de evaluaciones, se evidencia una clara inclinación hacia la adopción de
métodos alternativos, como lo sugieren los promedios de 4.37 en la reducción y
4.12 en el aumento. Este resultado se alinea con la literatura que promueve la
diversificación en las estrategias evaluativas para satisfacer las variadas
necesidades estudiantiles (Northedge,
2003).
Los
resultados detallados en la Tabla 6, ofrecen un análisis profundo acerca del
impacto de la retroalimentación en la enseñanza y autoevaluación docente,
resaltando la influencia de diversos factores. La tabla examinada revela que
los docentes con menor experiencia valoran más positivamente la
retroalimentación en su práctica educativa comparados con sus pares más
experimentados, hallazgo que coincide con la literatura existente (Jones, Tones y Foulkes, 2018). A pesar de que los profesores veteranos
reportan recibir mayor retroalimentación, lo cual podría indicar una
inclinación hacia la evaluación (Husbands y Fosh, 1993),
esto no se refleja en una percepción más favorable de la misma.
Tabla 6
Impacto
de la retroalimentación en la enseñanza y autoevaluación docente
|
Afecta Mi Enseñanza |
Mejora Mi Enseñanza |
CDR |
Mis Evaluaciones Promedio |
SHR |
RP |
Evitó Cambios Beneficiosos |
Incluyó Elementos Innecesarios |
|
|
Experiencia Docente |
||||||||
|
5 años o menos |
3.6 |
3.9 |
2.8 |
2.9 |
4.3 |
2.2 |
5.1 |
5.2 |
|
Más de 5 años |
3.3 |
2.9 |
3.4 |
2.3 |
3.5 |
2.7 |
5.5 |
6.0 |
|
7 años o menos |
3.4 |
3.5 |
2.9 |
2.9 |
4.3 |
2.3 |
5.1 |
5.1 |
|
Más de 7 años |
3.3 |
3.0 |
3.4 |
2.3 |
3.4 |
2.7 |
5.5 |
6.1 |
|
10 años o menos |
3.3 |
3.4 |
3.0 |
2.8 |
3.8 |
2.6 |
4.9 |
5.7 |
|
Más de 10 años |
3.3 |
2.9 |
3.5 |
2.3 |
3.5 |
2.6 |
5.7 |
6.0 |
|
Género |
||||||||
|
Femenino |
2.8 |
2.9 |
3.4 |
2.7 |
4.4 |
2.8 |
4.8 |
5.9 |
|
Masculino |
3.5 |
3.1 |
3.2 |
2.3 |
3.3 |
2.6 |
5.6 |
5.8 |
|
Sentimientos Hacia
la Retroalimentación |
||||||||
|
Felicidad/Curiosidad |
3.2 |
2.7 |
3.2 |
2.3 |
2.2 |
2.6 |
5.4 |
6.1 |
|
Nerviosismo/Ansiedad |
3.4 |
3.4 |
3.4 |
2.8 |
5.6 |
2.5 |
5.2 |
5.5 |
|
Cortesía de la
Retroalimentación |
||||||||
|
Cortés y Amable |
3.0 |
2.7 |
3.2 |
2.2 |
3.2 |
2.7 |
5.5 |
5.9 |
|
Poco Cortés y
Amable |
4.4 |
4.1 |
3.3 |
2.7 |
4.2 |
2.1 |
4.7 |
5.3 |
|
Tipo de
Retroalimentación |
||||||||
|
Muy Positiva por
Parte del Estudiante |
3.2 |
2.8 |
3.4 |
1.9 |
3.4 |
2.6 |
5.7 |
6.0 |
|
Poco Positiva por
Parte del Estudiante |
3.5 |
3.5 |
3.2 |
3.5 |
3.9 |
2.5 |
4.8 |
5.8 |
Nota: CDR: Cantidad de Retroalimentación; SHR: Sentimientos Hacia la
Retroalimentación; RP: Retroalimentación Positiva.
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Desde una perspectiva de género, los estudios
revelan diferencias notables en la percepción del impacto de la
retroalimentación estudiantil entre docentes femeninas y masculinos.
Específicamente, las docentes femeninas tienden a percibir un impacto menos
positivo de la retroalimentación en comparación con sus colegas masculinos, un
fenómeno que Katz (2017), ha documentado en su investigación. Estos
hallazgos indican que, aunque las docentes femeninas pueden experimentar
desafíos en la recepción de retroalimentación, también tienden a valorar más esta
herramienta en su práctica educativa, sugiriendo una mayor apreciación de su
utilidad para el desarrollo profesional y la mejora pedagógica.
Además, Atek et al. (2015) amplían esta perspectiva al demostrar
que las docentes femeninas no solo valoran la retroalimentación, sino que
también la consideran más beneficiosa para la adaptación y refinamiento de sus
estrategias de enseñanza. Este contraste en la percepción podría atribuirse a
una mayor sensibilidad hacia la crítica constructiva y un compromiso más
profundo con la mejora continua en la práctica docente.
El estudio también
indica que los docentes que asocian la retroalimentación con emociones
positivas la consideran menos beneficiosa que aquellos que experimentan
nerviosismo o ansiedad, desafiando la noción de que las emociones positivas
favorecen la receptividad (Fourie
et al., 2014).
Finalmente, la cortesía
en la retroalimentación, aquellos docentes que la perciben como menos cortés y
amable, la consideran más útil para su enseñanza, sugiriendo que una
retroalimentación directa y franca podría ser más eficaz para provocar cambios
en la práctica docente (Thurlings
et al., 2013).
Conclusiones
El estudio ofrece una
visión detallada sobre las percepciones de los docentes universitarios acerca
de la retroalimentación estudiantil, evidenciando diversidad en opiniones y
prácticas evaluativas. Se detecta una dualidad en la percepción de la
suficiencia de la retroalimentación, lo que indica la necesidad de
personalización según las características individuales. Aunque no se identifica
un sesgo negativo en la retroalimentación, se destaca la importancia de
promover un enfoque equilibrado y constructivo.
La retroalimentación
inclusiva resalta la relevancia de mantener prácticas equitativas, aunque
existe margen de mejora en la comunicación para asegurar su carácter respetuoso
y constructivo. Las opiniones moderadas sobre su impacto en la enseñanza
sugieren la necesidad de clarificar y enfocar la retroalimentación para
incrementar su utilidad. Las evaluaciones estudiantiles se perciben como
críticas, lo que subraya la necesidad de mejorar en claridad y especificidad. El
análisis de las fuentes de retroalimentación muestra la preeminencia del
contacto personal y revela una preferencia por la comunicación escrita y presencial
sobre las llamadas telefónicas, sugiriendo la necesidad de investigar más este
fenómeno.
En relación con la
transformación de la enseñanza, los docentes adaptan estratégicamente sus
métodos para optimizar el aprendizaje, aunque se recomienda un equilibrio entre
componentes teóricos y prácticos. La retroalimentación actúa como un
catalizador hacia prácticas pedagógicas más efectivas, promoviendo la
participación activa y el trabajo colaborativo.
La variedad de
respuestas emocionales y comportamentales de los docentes ante la
retroalimentación destaca la necesidad de estrategias para fortalecer la
resiliencia emocional y fomentar una percepción positiva del feedback. Además,
se observa un fuerte compromiso con la integridad académica y la excelencia
educativa.
Este contexto sugiere
que las instituciones educativas deben implementar sistemas de evaluación que
no solo promuevan la innovación pedagógica, sino que también se adapten a las
necesidades específicas y características de los docentes. La adaptación de las
prácticas evaluativas puede facilitar una mejor aceptación y utilización de la
retroalimentación, lo cual, a su vez, podría mejorar la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje en entornos académicos.
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* Magister Universitario
en Ingeniería Matemática y Computación. Ingeniera en Sistemas Informáticos.
Docente del Departamento de Matemáticas y Estadística de la Facultad de
Ciencias Básicas en la Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo, Manabí, Ecuador.
E-mail:
olga.mendoza@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6053-562X
** Magister en Gerencia Educativa.
Ingeniero Civil. Docente del Departamento de Matemáticas y Estadística de la
Facultad de Ciencias Básicas en la Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo,
Manabí, Ecuador. E-mail: fabrina.cedeno@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6829-6683
*** Doctora en Ciencias Económicas. Magister
en Gerencia. Ingeniera Comercial. Docente de la Facultad de Ciencias de
Administrativas y Económica en la Universidad Técnica de Manabí, Portoviejo,
Manabí, Ecuador. E-mail: alexandra.verduga@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4864-0499
**** Magister Universitario en Seguridad Informática.
Ingeniero en Electrónica, Telecomunicación y Redes. Docente de la Facultad de
Ciencias e Ingeniería en la Universidad Estatal de Milagro, Guayaquil, Ecuador.
E-mail:
lcastillh@unemi.edi.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4650-8275
Recibido: 2024-05-09 · Aceptado:
2024-07-27