Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 9, enero/junio 2024. pp. 117-136
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Pari-Tito, F., Turpo-Gebera, O.,
Pérez-Postigo, G., y Díaz-Zavala, R. (2024). Autopercepción de la competencia
informacional en estudiantes de educación física de una universidad peruana. Revista
De Ciencias Sociales, XXX(Número Especial 9), 117-136.
Autopercepción de la
competencia informacional en estudiantes de educación física de una universidad
peruana
Pari-Tito, Fernando*
Turpo-Gebera, Osbaldo**
Pérez-Postigo, Gerber***
Díaz-Zavala, Rocío****
Resumen
El estudio tuvo como
propósito analizar las percepciones de importancia, autoeficacia y fuente de
aprendizaje de la competencia informacional entre estudiantes universitarios
del programa de estudios de Educación Física de la Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa-Perú. Por ello, se empleó el enfoque cuantitativo y el tipo
de investigación fue observacional, por consiguiente, no se intervino en las
variables de estudio. La muestra fue de 164 estudiantes de pregrado
matriculados en el semestre IA-2023 del programa mencionado. La acumulación de
los datos se basó en la técnica de la encuesta, mediante el cuestionario de
IL-HUMASS con una consistencia interna de 0.982. El trabajo de investigación
tuvo presente la consideración ética del consentimiento informado, siendo
fundamental para el proceso del estudio. Los resultados muestran que los
estudiantes universitarios consideran importante la competencia informacional,
en especial la categoría de comunicación y difusión de la información. Además,
la fuente de aprendizaje para adquirir las competencias se distingue en la
clase y de manera autodidacta. Se concluye que es necesaria una formación
focalizada en el desarrollo de la competencia informacional de los estudiantes
del programa de estudio de Educación Física, lo cual requiere, por parte de las
autoridades correspondientes, planes de formación pertinentes.
Palabras clave: Alfabetización
informacional; competencia informacional; educación física; estudiantes
universitarios; percepción.
Self-perception of
information competence in physical education students from a Peruvian
university
Abstract
The purpose of the
study was to analyze the perceptions of importance, self-efficacy and source of
learning of information competence among university students of the Physical
Education study program of the National University of San Agustín of
Arequipa-Peru. Therefore, the quantitative approach was used and the type of
research was observational, therefore, there was no intervention in the study
variables. The sample was 164 undergraduate students enrolled in the IA-2023
semester of the aforementioned program. Data accumulation was based on the
survey technique, using the IL-HUMASS questionnaire with an internal
consistency of 0.982. The research work took into account the ethical
consideration of informed consent, being fundamental to the study process. The
results show that university students consider information competence to be
important, especially the category of communication and dissemination of
information. Furthermore, the source of learning to acquire skills is
distinguished in the class and in a self-taught manner. It is concluded that
training focused on the development of information competence of students of
the Physical Education study program is necessary, which requires, on the part
of the corresponding authorities, relevant training plans.
Keywords: Information literacy;
informational competence; physical education; university students; perception.
Introducción
La evolución de las
tecnologías ha modificado el hábito de vida, de ocio, de trabajo, de estudios,
incluso la forma de cómo se piensa. Según García, Martínez y Rodríguez (2019),
todo este fenómeno se relaciona a la denominada sociedad de la información. En
la misma línea, Pérez et al. (2018) manifiestan que esta última ha causado una
dependencia tecnológica en los individuos, puesto que en la sociedad actual la
información abunda en gran proporción, se puede conocer en cuestión de segundos
cualquier tema de interés sea académico, social, político y/o cultural (Wilson,
2012; Hernández y Salazar, 2018).
Ante esta situación
surge el termino de alfabetización informacional, que según García et al.
(2019) se debe a Paul Zurkowski quien en ingles acuño el término “Information literacy”, que se centra
explícitamente en una realidad donde la información estaba comenzando a ser
abundante.
Existen diferentes
objetos de estudios ligados a la competencia informacional, se tiene
conocimiento sobre las noticias falsas, un estudiante universitario puede
llegar a una de ellas, y esta puede repercutir en sus conocimientos
negativamente (Gutiérrez-Aguilar, Duche-Pérez y Turpo-Gebera, 2022); en este
sentido, la competencia informacional ayudaría a formar opiniones sobre la
fiabilidad y la autenticidad de la fuente de información.
Para conseguir un
perfil del egresado que les permita enfrentar la actual sociedad, los
estudiantes deben desarrollar competencias que fortalezcan sus carencias
actitudinales para insertarse efectivamente en el mercado laboral (Rabanal et
al., 2020; Pedraja-Rejas y Rodríguez, 2023),
como ser capaces de buscar, seleccionar, utilizar y comunicar de forma crítica
la cantidad de información acumulada en todas las fuentes de información, por
ello, las universidades necesitan implementar la competencia informacional, la
cual debe ser articulada a través del marco curricular y de forma transversal.
Concretando, el objeto
de estudio se especifica en conocer la percepción de la competencia
informacional en estudiantes universitarios del área de Educación Física de la
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa-Perú, y de esta manera, hacer
un diagnóstico de forma general sobre la importancia y la autoeficacia de
dichas competencias, para poder identificar posibles acciones de mejora,
generar nuevas interrogantes de estudio, y primordialmente, contribuir a los
procesos de calidad de la enseñanza-aprendizaje del área de Educación Física.
En tal sentido, para
alcanzar este objetivo de investigación y lograr delimitar su alcance y
contribuir a su comprensión: En primer lugar, se describe la percepción de la
importancia y la autoeficacia sobre la competencia informacional en los
estudiantes; para luego examinar la relación entre estas; analizando las
diferencias de la percepción de la importancia y la autoeficacia de la
competencia informacional según el perfil sociodemográfico de los estudiantes y
así poder determinar la fuente preferida de aprendizaje entre los estudiantes de
Educación Física de la universidad objeto de estudio.
1. Alfabetización informacional
El término de
Alfabetización Informacional cuenta con diferentes definiciones a lo largo del
tiempo, la literatura científica muestra que aún no se llegó a concretizar y
normalizar la definición. Pero para efectos del estudio de investigación se
toma como referencia la enunciación de la Association of College and Research
Libraries (2000), por el motivo de que aborda el contexto de la educación
superior y, diferentes instituciones y expertos en el tema lo tomaron en
consideración y como base de sustentación (Australian and New Zealand Institute
for Information Literacy [ANZIIL], 2004; Uribe, 2009; Pinto, Sales y
Martínez-Osorio, 2009; Pinto, 2010; Sales, 2020).
En ese sentido, se
considera que la alfabetización informacional consiste en una serie de
competencias que tiene una persona para reconocer cuándo necesita información,
así como tener la capacidad de localizarla, evaluarla, usarla y divulgarla efectivamente.
En líneas generales la sociedad
de la información exige personas empoderadas con la alfabetización
informacional para acceder a la información, crear, transferir y evaluar de
forma continua (Wilson et al., 2011), tanto conocimientos especializados como
generales, para circular por la abundante información que se puede encontrar en
cuestión de segundos. Asimismo, es necesario contar con la capacidad para
utilizar los diferentes medios de información con criterio en la formación
permanente para la búsqueda, selección y procesamiento de la información en
cualquier tipo de documento y registro (Ricoy, Feliz y Sevillano, 2010; Romero, Oruna y Sánchez, 2023).
Entonces, la alfabetización
informacional va dirigida a los ciudadanos del mundo globalizado, con una
especial consideración a estudiantes y profesores de todos los niveles, con la
intención de empoderar en el manejo y el uso crítico de la información (Pinto y
Puertas, 2012). Por consiguiente, el sistema de educación superior debe
expandirse para incluir las alfabetizaciones requeridas por las personas en
pleno siglo XXI (Bernate y Vargas, 2020; Sánchez
et al., 2021), entre las cuales, se destaca la Alfabetización Informacional
(Gomes, 2014).
En líneas generales, a
pesar de la variedad de opiniones, investigaciones y datos bibliográficos, el
concepto de alfabetización informacional es el que mayoritariamente se utiliza
(Zimmerman y Ni, 2021); no obstante, para efectos de las personas que reciben
esta información, particularmente, desde currículos en diferentes niveles de
formación, las competencias informacionales es un buen sinónimo como concepto
de mejor recepción (Flores-Bueno, Limaymanta y Uribe-Tirado, 2021).
Se incluye el término
de la competencia informacional el cual se refiere a la práctica de los
conocimientos para la toma de decisiones y la resolución de problemas (Gonçalves,
2010; Ferreira y Gonçalves, 2018). Según Ponjuán, Pinto y Uribe-Tirado (2015),
desde que la alfabetización informacional comenzó a ser tomada en cuenta y
aplicada por diferentes universidades e instituciones, se produjeron procesos
importantes para masificar su estudio y aplicar acciones que favorezcan el
desarrollo de competencias informacionales.
Tanto docentes como los
bibliotecarios deben intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia informacional (Turpo-Gebera et al., 2021). Por consiguiente, los
implicados deben tener una habilidad óptima para poder guiar al estudiantado en
la competencia informacional, lo cual juega un rol muy importante en la actual
sociedad del conocimiento, por tal motivo, es importante que se pueda
interactuar con la información de forma eficiente. Para lograrlo se necesitan
estudios que permitan dar respuestas a las necesidades actuales, a través de
evaluaciones o diagnósticos que permitan aclarar la situación de los
estudiantes universitarios (Turpo-Gebera et al., 2020; Briceño et al., 2020).
Basados en la revisión
de la bibliografía con respecto al objeto de estudio planteado en el presente
trabajo de investigación, estudios realizados por Vernadakis et al. (2011); Chaiyama
(2013); y, Seoni y Rejane (2019), toman relevancia por tener en consideración a
estudiantes universitarios de la carrera de Educación Física, de los cuales
solo dos estudios están ligados exclusivamente a los participantes antes
mencionados (Chaiyama, 2013; Vernadakis et al., 2011).
Los tres estudios antes
mencionados tienen como propósito medir las percepciones sobre la competencia
informacional. Dos estudios se realizaron bajo el tipo de investigación
observacional (Vernadakis et al., 2011; Seoni y Rejane, 2019), y solo un
estudio fue cuasiexperimental (Chaiyama, 2013). Los instrumentos utilizados
para recoger los datos (CREPUQ, FYILLAA, B-TILED, The Big 6 Skills)
fueron adaptados a sus contextos, cabe detallar que tuvieron en consideración
los estándares de Association of College
and Research Libraries (ACRL).
Los artículos concluyen
que se necesita más estudios ligados a conocer las percepciones de las
competencias informacionales (Vernadakis et al., 2011), y resaltan la
importancia de que los estudiantes universitarios se empoderen de dichas
competencias (Chaiyama, 2013; Seoni y Rejane, 2019). En líneas generales, son
muy pocos los estudios que se desarrollan en estudiantes de Educación Física
con respecto a las competencias informacionales, además, en el contexto peruano
no existe un trabajo exclusivamente ligado a conocer o diagnosticar las
competencias informacionales de los estudiantes de pregrado de Educación
Física.
2.
Metodología
El presente estudio se
centra en el método observacional, porque no existe alguna manipulación de
variables, sino que pretende describir, medir y valorar las variables con el
objetivo de tratar de conocer una realidad académica, en este caso la de los
estudiantes universitarios del Programa de Estudios de Educación Física de la
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (UNSA) en Perú. En tal sentido,
de acuerdo con la naturaleza del objetivo y con lo plasmado en la introducción,
el estudio se formuló desde el paradigma cuantitativo, con el tipo de estudio
correlacional, descriptivo e interpretativo, de corte transversal, con un
muestreo no probabilístico (por conveniencia).
El estudio se
desarrolló en el país de Perú, en la macro región sur, específicamente, en el
Departamento de Arequipa. El área geográfica cuenta con siete universidades, de
las cuales seis son particulares y una es pública. En ese sentido, dentro del
conjunto de universidades del departamento de Arequipa, la única universidad
que cuenta con el programa de estudio de Educación Física es la UNSA.
Los participantes
fueron los estudiantes de pregrado del programa de estudio de Educación Física
(N=189). Cabe detallar que dicho programa tiene una duración de cinco años, en
tal sentido, los estudiantes de primero, segundo, tercero, cuarto y quinto año,
fueron incluidos en el trabajo de investigación. La selección de la muestra se
basó en el cumplimiento de los siguientes criterios de inclusión: (i)
Estudiantes matriculados con más de 12 créditos en el semestre I-2023; y, (ii)
Aceptar por voluntad propia la participación del trabajo de investigación. Por
otra parte, no se contempló a los estudiantes que adelantaban cursos en otros
años de estudio del programa por cuestiones de confusión al momento de completar
el cuestionario.
Luego de recibir el
consentimiento informado a través del formulario Google Forms (vía online),
se obtuvo una muestra de 164 estudiantes entre varones y mujeres, puesto que 25
fueron excluidos del estudio, por no cumplir con alguno de los criterios
establecidos con anterioridad. En tal sentido, la composición de los
participantes definitiva se presenta en la Tabla 1.
Tabla
1
Composición
de la muestra definitiva
|
|
Todos |
Sexo |
|
|
Hombre |
Mujer |
||
|
n |
164 |
123 |
41 |
|
Edad (años), M±De |
20.58 ± 2.49 |
20.61 ± 2.59 |
20.48 ± 2.19 |
|
Año de estudio, n (%) |
|
|
|
|
Primero |
37 (22,6%) |
28 (22,8%) |
9 (22,0%) |
|
Segundo |
41 (25,0%) |
30 (24,4%) |
11 (26,8%) |
|
Tercero |
22 (13,4%) |
15 (12,2%) |
7 (17,1%) |
|
Cuarto |
39 (23,8%) |
32 (26,0%) |
7 (17,1%) |
|
Quinto |
25 (15,2%) |
18 (14,6%) |
7 (17,1%) |
Nota: n= participantes;
M±De= media ± desviación estándar; n (%)= participantes (porcentaje de
participantes)
Fuente: Elaboración propia, 2024.
El cuestionario
IL-HUMASS (Pinto, 2010), se utilizó como instrumento de recolección de datos,
teniendo en cuenta que fue desarrollado para ser aplicado en el contexto de la
Educación Superior y su aplicación reiterada ha demostrado su eficacia (Pinto y
Puertas, 2012; Rodríguez, Olmos y Martínez, 2012; Ponjuán et al., 2015; Sánchez,
2015; Pinto y Guerrero-Quesada, 2017; Flores-Bueno et al., 2021; Nieto-Isidro,
Martínez-Abad y Rodríguez-Conde, 2021; Pinto et al., 2021).
El diseño del
instrumento (cuestionario), se apoya en publicaciones de literatura en el campo
temático de la alfabetización informacional (American Library Association,
1989; Association of College and Research Libraries, 2000; SCONUL, 2011; Pinto
y Puertas, 2012; Sánchez, 2015). El
objetivo del cuestionario es proporcionar un autodiagnóstico de la competencia
informacional en el ámbito de la educación superior recabando la opinión de
profesores, bibliotecarios y estudiantes, con el propósito de conocer qué
competencias son útiles para el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de
incluir en los currículos, programas y contenidos de la alfabetización
informacional que contribuyan a una formación por competencias (Pinto, 2010;
Pinto y Puertas, 2012).
El instrumento
comprende 26 variables que se agrupan en cuatro categorías o como indica Sánchez (2015), competencias transversales; en ese
sentido, se desarrolla la agrupación de las categorías: Búsqueda información
(variables 1-8); Evaluación información (variables 9-13); Tratamiento
información (variables 14-19); Comunicación y difusión (variables 20-26). Cada
una de las variables debe ser evaluada a partir de tres dimensiones. En primera
instancia, la importancia, la cual se debe medir a través de una escala tipo Likert de nueve puntos, cabe detallar
que la importancia concebida por la persona a cada una de las competencias
supone una acción positiva por parte del implicado, y en todo caso subjetiva,
personal e intransferible.
Segundo, la
autoeficacia, en la cual se utiliza la misma escala antes mencionada; además, se
debe tener en cuenta que la autoeficacia percibida por la persona en relación
con cada una de las competencias, supone una reacción ante un tema más
concreto, como es la puesta en práctica de detallar acciones encaminadas a
conseguir ciertas competencias informacionales. Por último, la dimensión fuente
de aprendizaje, que determina la manera más habitual de aprender o adquirir
cada una de las competencias inmersas al instrumento; cabe detallar que se
presenta cuatro escenarios: Cursos, autodidacta, biblioteca y clase (Pinto y
Guerrero-Quesada, 2017).
En el análisis
estadístico, en primera instancia se puede destacar el nivel descriptivo ligado
a la descripción de las observaciones estadísticas sobre las variables
estudiadas en la muestra establecida para determinar sus características
relevantes. En tal sentido, para determinar la consistencia interna (análisis
de la fiabilidad), se realizó el coeficiente de Alfa de Cronbach (α); para
corroborar la distribución de la normalidad de las variables determinadas, se
llevó a cabo la prueba Kolmogorov-Smirnov
(K-S). Finalmente, en este nivel se aplicó, para el análisis descriptivo,
estadísticos de centralidad (media) y dispersión (desviación estándar), con el
propósito de sintetizar los datos obtenidos de los estudiantes.
Como segundo punto se
encuentra el nivel inferencial, el cual es un procedimiento de inducción de las
propiedades de la muestra con base a los resultados obtenidos, el cual se puede
constatar con los hallazgos encontrados. En ese sentido, para el análisis de
correlación, se constató la relación entre las puntuaciones obtenidas por parte
de los estudiantes mediante la matriz de coeficiente de correlación de Pearson (r), con el propósito de conocer
el tipo de asociación e intensidad entre la importancia y autoeficacia
percibidas de la competencia informacional.
Para desarrollar el
contraste de grupos, se realizó pruebas T de Student para muestras independientes y ANOVA unifactorial. Además,
para la comparación múltiple entre los grupos, se aplicó las pruebas post hoc Bonferroni, lo cual permitió
determinar qué Media se diferencian entre sí.
Con el fin de
evidenciar la existencia de unos hallazgos significativos, se estableció un
nivel de confianza de 95% (p<0,05). Finalmente, los datos obtenidos fueron
recopilados en una tabla de Excel,
posteriormente, se analizaron bajo el paquete estadístico SPSS versión 22. Para
el análisis de la consistencia interna del instrumento aplicado a los
estudiantes universitarios se realizó la prueba de la estimación del
coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach (α).
En tal sentido,
mediante la estimación del mencionado estadístico se aplicaron a las categorías
y las dimensiones del cuestionario IL-HUMASS. Además, de forma general se
plasma la consistencia interna de todo el instrumento. En líneas generales, se
considera que la consistencia interna del instrumento es “muy alta” (α=0.982)
basados en los criterios de magnitud del estadístico (0,01 a 0,20 muy baja;
0,21 a 0,40 baja; 0,41 a 0,60 moderada; 0,61 a 0,80 alta; 0,81 a 1,00 muy alta),
según Corbetta (2007).
Seguidamente, se
analizó la normalidad de las diferentes variables orientadas en la prueba de Kolmogorov-Smirnov (K-S), en líneas
generales mostró una distribución no normal en la mayoría de las subescalas de
las cuatro variables abordadas en la investigación. En tal sentido, la
subescala autoeficacia de la variable búsqueda de la información (K-S=0.064,
p=0.096), así como la subescala de autoeficacia de la variable comunicación y
difusión de información (K-S=0.61, p=0.200), cumplen con el supuesto de
normalidad.
Por otra parte, se
realizó la prueba de normalidad al conjunto del instrumento, destacando
normalidad de los datos (K-S=0.060, p=0.0200), también se puede considerar en
la subescala total de autoeficacia (K-S=0.064, p=0.002). No obstante, las
variables con sus subescalas, en su gran mayoría no cuenta con el supuesto de
normalidad, pero siguiendo el postulado de Fraile (2021), basados en el tamaño
de la muestra alcanzado (n=164), se aplicó pruebas paramétricas con un nivel de
confianza de 95% para el análisis estadístico, basados en la afirmación de
Pardo y San Martín (2006), donde detalla que “con tamaños apropiados, el
procedimiento sigue siendo válido independientemente de la forma de la
población de origen (incluso con población sensiblemente alejadas de la
normalidad)” (p. 197).
3.
Percepción de la importancia y la autoeficacia sobre la competencia
informacional
Los resultados de
manera general de la Tabla 2, determinan una media global mayor en la dimensión
de importancia (6.87), que la dimensión de la autoeficacia (6.16). Además, la
desviación estándar fue menor en la dimensión de la autoeficacia (1.461), y fue
mayor en la dimensión de importancia (1.461). Basados en las cuatro categorías
(variables) consideradas en el instrumento, se considera que entre ellas se
observa resultados diferentes.
Tabla
2
Tendencia
central de las percepciones de importancia y autoeficacia
|
Variables |
Importancia |
Autoeficacia |
||
|
Media |
Desviación estándar |
Media |
Desviación estándar |
|
|
Búsqueda de información |
6.67 |
1.600 |
6.10 |
1.501 |
|
Evaluación de información |
6.96 |
1.653 |
6.33 |
1.531 |
|
Procesamiento de información |
6.73 |
1.779 |
5.97 |
1.668 |
|
Comunicación y difusión de información |
7.00 |
1.727 |
6.27 |
1.563 |
|
Total |
6.83 |
1.601 |
6.16 |
1.461 |
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
En la dimensión de
importancia, la mejor puntuada se localiza en la categoría de comunicación y
difusión (7.00), lo cual se puede considerar que es la competencia
informacional más importante para los estudiantes de Educación Física. En
cuanto a la dimensión de la autoeficacia, la que mayor puntuación obtuvo es la
categoría de evaluación de información (6.33), lo que coloca en consideración
que esta competencia informacional es en la que mejor se consideran formados,
basados en su percepción. Por otra parte, la dimensión de importancia menos
valorada por los estudiantes se localiza en la categoría de búsqueda (6.67); y
en la dimensión de autoeficacia, se puede observar que la categoría
procesamiento de información (5.97) es la que menos grado de adquisición
perciben los estudiantes.
3.1.
Relación de la percepción de la importancia y la autoeficacia de la
competencia informacional
En el presente
subapartado se detalla los resultados en cuanto al grado y tipo de asociación,
basados entre las variables de estudio con la Prueba de Correlación de Pearson (r). En tal sentido, por medio
de la prueba estadística se logró conocer los cambios producidos por una
variable que están o no asociadas con los cambios de otra variable (Fraile,
2021). Para efectos del trabajo de investigación, se realizó la relación de las
dimensiones de Importancia y Autoeficacia de las cuatro categorías (variables),
tal como se aprecia en la Tabla 3.
Tabla
3
Correlación
bivariada mediante Pearson de las variables estudiadas
|
|
|
BUS |
EVA |
TRA |
COM |
||||
|
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
|
BUS |
1. Importancia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Autoeficacia |
0.674** |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
EVA |
3. Importancia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4. Autoeficacia |
|
|
0.695** |
|
|
|
|
|
|
|
TRA |
5. Importancia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6. Autoeficacia |
|
|
|
|
0.658** |
|
|
|
|
|
COM |
7. Importancia |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8. Autoeficacia |
|
|
|
|
|
|
0.649** |
|
|
Nota: **= p<0,001; BUS= Búsqueda;
EVA= Evaluación; TRA= Tratamiento; COM= Comunicación y difusión.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Para efectos del
trabajo de investigación se toma en consideración los criterios de Hair et al.
(1999) para la interpretación del estadístico (r=0, nula; r entre 0,1 y 0,20,
muy baja; r entre 0,21 y 0,40, baja; r entre 0,41 y 0,60, moderada; r entre
0,61 y 0,80, alta; r entre 0,81 y 0,99, muy alta; r=1, perfecta). En ese
sentido, las correlaciones muestran un grado de asociación “alta” (r =0,61 - 0,80)
siendo una correlación significativa (p<0,001). Cabe detallar, basados en el
planteamiento de la investigación, que solo se podrá establecer covariación
entre las variables sin poder establecer una relación o asociación de
causa-efecto (Fraile, 2021).
En líneas generales, a
partir de los resultados del coeficiente de Pearson
(ver Tabla 3) se puede detallar que existe correlación entre las dimensiones de
la importancia y la autoeficacia de las cuatro variables de estudio. Entonces,
cada vez que aumenta la importancia también aumenta la autoeficacia. Por ello,
se puede interpretar que cuanto más nivel de adquisición de una habilidad creen
que tienen, mayor importancia le darán a la competencia. Con respecto a lo
anterior, es probable que cuanto más se entrene, dote o estimule a los
estudiantes del programa de estudios de Educación Física sobre una competencia
informacional determinada, mayor será la importancia y el valor que le den al
conjunto de competencias informacionales.
3.2.
Análisis de contraste de grupos
Seguidamente, se
presentan los resultados obtenidos vinculados las diferencias de la percepción
de la importancia y la autoeficacia de la competencia informacional según el
perfil sociodemográfico de los estudiantes universitarios del programa de
estudios de Educación Física. Para el presente subapartado se tomó en cuenta
las tres variables sociodemográficas consideradas en el instrumento de recogida
de datos: Sexo, edad y años de estudio.
a. Sexo: Se puede
observar en la variable de sexo (varones 75% y mujeres 25%) como dicotómica, que
se resaltan los siguientes resultados diferenciales para las cuatro variables
(categorías) tomadas en cuenta para el presente trabajo de investigación.
Además, se tuvo en consideración el total del instrumento de la competencia
informacional. En tal sentido, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre varones y mujeres de las distintas variables abordadas
(todas p≥0,125).
b. Edad: La
variable politómica de edad está segmentada por tres tramos de años (igual o
menor de 19 años 36,0%; de 20 a 21 años 34,1%; igual o mayor de 22 años 29,9%),
se logra observar diferencias estadísticamente significativas en el total de la
competencia informacional en la dimensión de Importancia, en la categoría de
evaluación, tratamiento y comunicación de la información, todos ellos en la
dimensión de Importancia. Con respecto al total de las categorías ligado a la
dimensión de importancia, se redujo a medida que lo hacían los tramos de edad,
se observa diferencias estadísticamente significativas (p<0,015). Las
comparaciones por pares a posteriori determinan una diferencia entre los grupos
de igual o menor de 19 años, y de 20 a 21 años (ver Tabla 4).
Tabla
4
Resultados
diferenciales de la variable sociodemográficas según edad
|
|
|
≤ 19 años |
20 – 21 años |
≥ 22 años |
F |
p |
Post Hoc |
|
n= 59 |
n= 56 |
n= 49 |
|||||
|
M ± De |
M ± De |
M ± De |
|||||
|
BUS |
Importancia |
7.02 ± 1.441 |
6.43 ± 1.704 |
6.52 ± 1.619 |
2.300 |
0.104 |
- |
|
Autoeficacia |
6.26 ± 1.465 |
6.10 ± 1.455 |
5.92 ± 1.603 |
0.695 |
0.501 |
- |
|
|
EVA |
Importancia |
7.56 ± 1.376 |
6.54 ± 1.772 |
6.73 ± 1.640 |
6.571 |
0.002* |
1-2, 1-3 |
|
Autoeficacia |
6.64 ± 1.464 |
6.29 ± 1.489 |
5.99 ± 1.610 |
2.470 |
0.088 |
- |
|
|
TRA |
Importancia |
7.18 ± 1.687 |
6.41 ± 1.899 |
6.55 ± 1.668 |
3.105 |
0.048* |
- |
|
Autoeficacia |
6.1 ± 1.815 |
6.02 ± 1.657 |
5.76 ± 1.504 |
0.572 |
0.565 |
- |
|
|
COM |
Importancia |
7.55 ± 1.464 |
6.66 ± 1.877 |
6.73 ± 1.708 |
4.939 |
0.008* |
1-2, 1-3 |
|
Autoeficacia |
6.45 ± 1.549 |
6.28 ± 1.643 |
6.02 ± 1.483 |
1.030 |
0.359 |
- |
|
|
CI |
Importancia |
7.30 ± 1.403 |
6.51 ± 1.714 |
6.62 ± 1.585 |
4.289 |
0.015* |
1-2 |
|
Autoeficacia |
6.35 ± 1.473 |
6.17 ± 1.452 |
5.92 ± 1.454 |
1.129 |
0.326 |
- |
Nota: *= p≤0,050;
M ± De= media ± desviación estándar; BUS= Búsqueda; EVA= Evaluación; TRA= Tratamiento;
COM= Comunicación y difusión; CI= Competencia Informacional.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Con respecto a la
categoría de evaluación de información, específicamente en la dimensión de la
importancia, se observa una tendencia de bajada en el segundo tramo y una
tendencia elevada para el tercer tramo de edad. Se considera una diferencia
estadísticamente significativa (p<0,002) con la prueba Bonferroni detallado en el primer tramo (igual o menor de 19 años)
con el segundo tramo de edades (20 a 21 años); el primer tramo y el tercer
tramo (igual o mayor de 22 años) de edades, revelan una diferencia
significativa. También, se puede observar en la categoría de tratamiento de
información una diferencia estadísticamente significativa en la dimensión de
importancia (p<0.048).
Finalmente, con
respecto a la categoría de comunicación y difusión de información se logra
distinguir una diferencia estadísticamente significativa (p<0.008) en la
dimensión de importancia. Además, con la prueba Post Hoc de Bonferroni se
logra determinar diferencias significativas el primer tramo (igual o menor de
19 años) con el segundo tramo de edades (20 a 21 años), y, también, en el
primer tramo y el tercer tramo (igual o mayor de 22 años) de edades. Cabe
precisar que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en
ninguna dimensión de la categoría de Búsqueda de la información.
c. Año de estudio: En
función del año de estudio, el cual se recodifica en una variable politómica
(primero 22,6%; segundo 25,0%; tercero 13,4%; cuarto 23,8%; quinto 15,2%), se
registró una diferencia estadísticamente significativa a favor de la dimensión
de Importancia en las categorías de búsqueda, evaluación, así como comunicación
y difusión de la información. Es preciso detallar que de manera global se
realizó el contraste de años de estudio, por ello se observa una diferencia
significativa en la dimensión de importancia (p<0.004); posteriormente, con
la prueba Post Hoc se puede
determinar diferencias estadísticamente significativas entre los años de
estudio de primero con segundo (p=0.046), y los años de estudio de segundo con
tercero (p=0.001).
Asimismo, se puede
observar diferencias estadísticamente significativas de la dimensión de
importancia englobado en la categoría de búsqueda de la información
(p<0.007), con la prueba de Bonferroni se especificó que la diferencia se
encuentra en los años de estudio de segundo y tercer año (p=0.002).
Tabla
5
Resultados
diferenciales de la variable sociodemográficas según año de estudio
|
|
|
Primero |
Segundo |
Tercero |
Cuarto |
Quinto |
F |
p |
Post Hoc |
|
|
|
n= 37 |
n= 41 |
n= 22 |
n= 39 |
n= 25 |
|||
|
|
|
M ± De |
M ± De |
M ± De |
M ± De |
M ± De |
|||
|
BUS |
I |
6.81 ± 1.55 |
7.18 ± 1.441 |
5.64 ± 1.578 |
6.53 ± 1.655 |
6.72 ± 1.530 |
3.687 |
0.007* |
2-3 |
|
A |
6.19 ± 1.602 |
6.05 ± 1.24 |
5.43 ± 1.234 |
6.26 ± 1.743 |
6.41 ± 1.475 |
1.551 |
0.190 |
- |
|
|
EVA |
I |
7.24 ± 1.529 |
7.70 ± 1.318 |
5.80 ± 1.626 |
6.75 ± 1.824 |
6.70 ± 1.457 |
6.030 |
0.001* |
1-3 3-2 |
|
A |
6.46 ± 1.604 |
6.40 ± 1.332 |
5.60 ± 1.383 |
6.37 ± 1.840 |
6.57 ± 1.219 |
1.525 |
0.197 |
- |
|
|
TRA |
I |
6.85 ± 1.945 |
7.20 ± 1.728 |
5.94 ± 1.795 |
6.6 ± 1.752 |
6.67 ± 1.473 |
1.955 |
0.104 |
- |
|
A |
5.95 ± 1.940 |
5.75 ± 1.561 |
5.59 ± 1.658 |
6.3 ± 1.751 |
6.18 ± 1.224 |
0.954 |
0.435 |
- |
|
|
COM |
I |
7.22 ± 1.717 |
7.66 ± 1.579 |
5.94 ± 1.827 |
6.83 ± 1.707 |
6.82 ± 1.489 |
4.187 |
0.003* |
1-3 3-2 |
|
A |
6.26 ± 1.696 |
6.13 ± 1.47 |
5.82 ± 1.646 |
6.53 ± 1.694 |
6.47 ± 1.176 |
0.922 |
0.453 |
- |
|
|
CI |
I |
7.01 ± 1.608 |
7.41 ± 1.437 |
5.82 ± 1.578 |
6.67 ± 1.642 |
6.73 ± 1.418 |
4.085 |
0.004* |
1-3 2-3 |
|
A |
6.21 ± 1.629 |
6.07 ± 1.283 |
5.60 ± 1.330 |
6.37 ± 1.666 |
6.4 ± 1.184 |
1.221 |
0.304 |
- |
Nota: M ± De= media
± desviación estándar; BUS= Búsqueda; EVA= Evaluación; TRA= Tratamiento; COM= Comunicación
y difusión; CI= Competencia Informacional: I= importancia; A= autoeficacia;
*=p≤0,050.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
En consonancia de los
resultados del presente subapartado (ver Tabla 5), en la categoría de
evaluación de información se puede observar una diferencia estadísticamente
significativa en la dimensión de importancia (p<0.001), cabe detallar que en
los primeros dos años aumenta progresivamente la importancia de las diferentes
habilidades de las competencias informacionales basadas en la percepción, pero
en el tercer año de estudio la importancia es menor, para luego, en los dos
últimos años, aumente la percepción de importancia.
También se puede observar
que el aumento de los últimos años (cuarto y quinto) no supera a los primeros
años (primero y segundo), refiriéndose a las medias. La comparación por los
años de estudio a posteriori reveló una diferencia entre el año de estudio de
primero y tercero (p=0.007), y segundo con tercero (p=0.001).
Finalmente, en la
dimensión de importancia de la categoría de comunicación y difusión de la
información se logra observar diferencias estadísticamente significativas
(p<0.003), con la ayuda de la prueba Post
Hoc de Bonferroni se logra
conocer las diferencias entre los grupos de primero y tercer año de estudio
(p=0.046), también los grupos de tercero y segundo (p=0.001).
3.3.
Fuente preferida de aprendizaje
Con respecto a los
resultados de la fuente preferida de aprendizaje entre los estudiantes
universitarios del programa de estudio de Educación Física. Se puede
determinar, basados en un análisis de las frecuencias, las proporciones de
forma general de la preferencia de aprendizaje en cuanto a la adquisición de
las habilidades de la competencia informacional: Clases, biblioteca, curso y
autodidacta. En ese sentido, se observa que la preferencia de aprendizaje mejor
puntuada está en la “Clase” (39%), seguidamente de “Autodidacta” (28%); no
obstante, la forma de aprender de “Cursos” (22%) no se aleja considerablemente
de los dos primeros hábitos de aprendizaje. Además, se considera menos
relevante a la preferencia de aprendizaje de la “Biblioteca (11%), tal como se
aprecia en el Gráfico I.
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
Gráfico I: Preferencia de aprendizaje en
la competencia informacional
En líneas generales, se
puede considerar que los estudiantes del programa de estudio de Educación
Física cuentan con la adquisición de las diferentes habilidades de la
competencia informacional, con un aprendizaje guiado (más del 50%), entonces
los profesores, bibliotecarios y especialistas capacitadores, juegan un rol
importante para la adquisición de dichas competencias. También, se puede
considerar que diferentes estudiantes (28% del total) tiende a adquirir las
competencias informacionales de manera autónoma, se puede inferir que el hábito
de aprendizaje de autodidacta está ligado con la implementación de las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC).
Dado los hallazgos
encontrados en relación a la percepción de la importancia y la autoeficacia
sobre la competencia informacional en estudiantes universitarios de Educación
Física, se considera que la relevancia de la presente investigación sobre las
competencias informacionales es importante, dadas las implicaciones que tiene
para el aprendizaje en el proceso universitario y el aprendizaje a lo largo de
la vida (Pinto, Fernández-Pascual
y Puertas, 2016).
Por ello las
puntuaciones medias obtenidas evidencian que la categoría mejor valorada en las
dimensiones de importancia es la competencia informacional de “Comunicación y
difusión”, estos resultados se hacen familiares en estudiantes universitarios
de la carrera de Psicología, con una media de 7.94 (Pinto y Puertas, 2012); en
estudiantes del territorio de España, con una media de 8.19 (Pinto et al.,
2021); y, en estudiantes universitarios de Ciencias de la Información, con una
media de 8.41 (Sánchez, 2015). Otros
estudios muestran diferentes valoraciones, por parte de los estudiantes,
relacionados a la dimensión de importancia con una positiva valoración en
“Evaluación” (Pinto y Guerrero-Quesada, 2017; Nieto-Isidro et al., 2021).
Además, según los
resultados, la dimensión de autoeficacia mejor valorada fue en la categoría de
“Evaluación” lo cual se puede constatar que existe la misma valoración en
estudiantes de psicología (M=6.29); en estudiantes cubanos (M=6.75); y, en
estudiantes universitarios portugueses, con una media de 6.74 (Pinto et al.,
2021). Distintos trabajos muestran que en la dimensión de autoeficacia la
categoría mejor valorada es “Búsqueda” (Pinto et al., 2016; Pinto y
Guerrero-Quesada, 2017). Se puede constatar que existe diferentes
autopercepciones en diferentes contextos, pero existe una valoración similar en
carreras diferentes y muy alejadas del área, en este caso al de la Educación
Física.
Las valoraciones ponen
en consideración las mismas fortalezas con respecto a las competencias
informacionales, pero el grado de importancia y autoeficacia varía en los
diferentes contextos con una puntuación superior a la media del presente
trabajo de investigación.
Por otra parte, las
dimensiones de importancia y autoeficacia peor valoradas (Búsqueda 6.67 y
Procesamiento 5.97, respectivamente) se pueden evidenciar. Pero diferentes
estudios cuentan con las mismas categorías peor valoradas por los estudiantes
universitarios basados en su autopercepción (Pinto y Puertas, 2012; Pinto et
al., 2021); por ejemplo, Pinto y Guerrero-Quesada (2017), con respecto a la
importancia, evidencia una media de 6.62; y, Sánchez
(2015), en su estudio muestra la valoración de los estudiantes, con relación a
la dimensión autoeficacia, con una media de 5.94.
Otros estudios,
evidencian que son otras categorías las peor valoradas, por ello en la
dimensión de importancia, la variable “procesamiento” es la que cuenta con una
menor valoración (M=8.06), según Sánchez (2015).
Quindemil y Rumbaut (2019), en su estudio ligado a estudiantes de Ciencias de
la Salud de Cuba, pone de manifiesto que la categoría de “Búsqueda” es la que
necesita mayor atención a raíz de los resultados obtenidos. Además, estudiantes
españoles de Ciencias de la Salud, consideran menos importante de las cuatro
categorías a la “Comunicación” con una media de 5.53 (Pinto y Sales, 2015;
Nieto-Isidro et al., 2021).
Con respecto al total
de las dos dimensiones, las medias del presente estudio son menores a
comparación de diferentes estudios realizados en diferentes contextos (Pinto y
Puertas, 2012; Pinto y Sales, 2015; Sánchez,
2015; Pinto y Guerrero-Quesada, 2017; Nieto-Isidro et al., 2021; Pinto et al.,
2021), entonces estudiantes de diferentes carreras de países de España,
Portugal y Cuba, consideran más importantes las competencias informacionales,
también se puede considerar que sus habilidades son mayores en comparación con
los estudiantes universitarios del programa de estudios de Educación Física.
Los resultados han
permitido diagnosticar, desde la percepción de los estudiantes de Educación
Física, la importancia y la autoeficacia de la adquisición de la Competencia
Informacional. La autopercepción da a conocer la perspectiva subjetiva de los
estudiantes, es muy importante considerar, que puede verse como una fuente
objetiva de las fortalezas y debilidades del empoderamiento de las competencias
informacionales. Entonces, a raíz de lo anterior, se puede identificar
situaciones para poder implementar procesos formativos o de reforzamiento en
dichas competencias (Pinto y Guerrero-Quesada, 2017).
Con relación a la percepción
de la importancia y la autoeficacia de la competencia informacional de los estudiantes
de Educación Física, se evidencia que, a los estudiantes, que perciben mayor
autoeficacia en las competencias informacionales le acompaña una elevada
percepción de importancia en dichas competencias, todo ello basados en los
resultados de la presente investigación (r=0.674, r=0.695, r=0.658, r=0.649).
Los hallazgos
presentados convergen en la misma dirección con los estudios de Pinto y Puertas
(2012); Sánchez (2015); y, Pinto y
Guerrero-Quesada (2017). No obstante, se dan a conocer unos índices de
asociación inferiores a los encontrados, como se puede observar en el caso de Pinto
y Puertas (2012) (r=0.322, r=0.329, r=0.292, r=0.316); también en el caso de Sánchez (2015), que oscila en los diferentes ítems entre r=0.100 y 0.440; y,
finalmente, en los resultados de Pinto y Guerrero-Quesada (2017), (r=0.342,
r=0.346, r=0.459, r=0.521).
Además, siguiendo los
parámetros de interpretación de asociación de las variables de Hair et al. (1999),
los diferentes resultados basados en los autores de comparación con el actual
estudio están entre “muy baja” y “moderada (r=0.10-0.60). Por otra parte, cabe
detallar que tanto los resultados de la presente investigación y los resultados
de los diferentes estudios mencionados en el apartado, tienen un grado
estadísticamente significativo de asociación (p<0,001, en su mayoría).
Haciendo eco a la
afirmación de Pinto y Puertas (2012), se debe concientizar a los estudiantes
sobre la importancia que tienen las competencias informacionales en su
formación, porque según los resultados de correlación revelan que cuanta más
importancia dan a una competencia más autoeficaces se sienten. En tal sentido,
en base a la correlación, se puede detallar que cuanta más autoeficacia logra
el estudiante universitario de Educación Física mayor importancia les concede a
las competencias informacionales. Entonces, lo antes mencionado implica que va
a estar más motivado para aprender en dichas competencias, lo que se puede
suponer una retroalimentación en la mejora del aprendizaje a lo largo de toda
la vida (Pinto,
Fernández-Pascual y Sales, 2018; Pinto et al., 2020).
A continuación, se
presenta el análisis y la discusión de las diferencias de la percepción de la
importancia y la autoeficacia de la competencia informacional según el perfil
sociodemográfico de los estudiantes universitarios del programa de estudios de
Educación Física. En primer lugar, los resultados expresan no encontrar para
ninguna de las categorías estudiadas, diferencias estadísticamente
significativas en la variable sociodemográfico de sexo (varón y mujer), ello
también repercute en las dimensiones de importancia y autoeficacia, reportando
una nula diferencia.
Se puede observar en el
estudio de Kwon y Song (2011), donde se constata una diferencia
estadísticamente significativa (p=0.049) en la cual los varones con una media
de 6.25 adquieren mejor las competencias informacionales que las mujeres
(M=5.14) de una universidad de EEUU. Además, Liu (2023) en su estudio demostró
que el género es un fator significativo que influye en la percepción de las
competencias informacionales (entre p=0.050 y p=0.001), los resultados
constataron que los estudiantes varones tienen una mayor autoeficacia en el manejo
y uso de la información; mientras tanto, las mujeres universitarias mostraron
una motivación elevada por cursos inmersos en la Alfabetización Informacional.
Con respecto al
contraste de grupos por edades existe una diferencia estadísticamente significativa
(p=0.050) en la dimensión de “Importancia” de las categorías de evaluación,
tratamiento y comunicación de la información. También, de manera general, la
percepción de la competencia informacional en la dimensión de importancia, se
puede observar una diferencia entre el primer tramo (igual o menor de 19 años)
con el segundo tramo de edades (20 a 21 años) p=0.015.
Es preciso detallar que
en el primer tramo de edades la media de importancia es mayor, pero mientras la
edad aumenta la importancia decae. Lo antes mencionado no sucede con diferentes
estudios ligados a la comparación por edades; según los resultados de Michalak, Rysavy y Wessel (2017),
se puede evidenciar que existe una diferencia con relación a los rangos de
edades en estudiantes universitarios, lo cual se puede diferenciar cuantos más
años tienen los estudiantes mejor es la puntuación de las habilidades de la
competencia informacional con una media mayor de 4.33 en los temas de acceso y
evaluación de la información.
Similar situación se
puede constatar en estudiantes universitarios de Bangladesh, con el estudio de
Atikuzzaman y Ahmed (2023), donde se reporta una diferencia estadísticamente
significativa entre tres tramos de edad (p=0.009) y mientras aumentan los años
mejor percepción implica la importancia de la competencia informacional.
Con relación al
contraste de grupos por año de estudio, en líneas generales, existe una
diferencia estadísticamente significativa en el conjunto de las competencias
informacionales (p=0.004), precisamente en la dimensión de importancia. La
misma situación se puede apreciar en las categorías de búsqueda, evaluación y
comunicación de la información (p≤0,050). Basados en las medias de los
diferentes años de estudio, existe un patrón que se desarrolla en las distintas
categorías antes mencionadas, en los dos primeros años de estudio (primero y
segundo) la importancia toma una relevancia ascendente, pero en el tercer año
de estudio la importancia de las competencias informacionales desciende, para
luego en los años de estudio de cuarto y quinto año la importancia toma
relevancia.
Pinto y Puertas (2012),
en su estudio evidencia resultados similares, concuerda con diferencias
significativas en la dimensión de importancia en las categorías de búsqueda,
evaluación y tratamiento de la información (p≤0,050), pero los resultados
muestran que los años superiores dan una importancia mayor en comparación de
los primeros años de estudio. Caso contrario se puede constatar en el estudio
de Pinto y Guerrero-Quesada (2017), donde no existe una diferencia significativa
lo cual no se puede inferir un retroceso o progreso en lo que respecta a la
percepción de las competencias informacionales.
En líneas generales,
los resultados observados ponen en debate lo expresado por Seoni y Rejane
(2019), donde a raíz de sus resultados manifiestan que los estudiantes
universitarios de la Facultad de Ciencias de la Salud de una universidad
pública brasileña, donde se incluye a la Educación Física, mientras superan los
años académicos su percepción y el desarrollo de las habilidades de las
competencias informacionales toman mayor relevancia.
Finalmente, con
respecto a la fuente preferida de aprendizaje entre los estudiantes
universitarios del programa de estudio de Educación Física de la Universidad
Nacional de san Agustín de Arequipa-Perú, los resultados ponen en consideración
que la preferencia de aprendizaje por el cual adquirieron las competencias
informacionales en mayor proporción, fue la “Clase” con una frecuencia del 39%
del total, seguidamente de “Autodidacta” con un 28%; los resultados
establecidos se asemejan con los estudiantes de la carrera Ciencias de la
Información, donde Sánchez (2015)
establece que la adquisición de las competencias, en mayor proporción, la
adquirieron de manera autónoma (autodidacta) con un 62%, también ponen énfasis
a las clases con un 32% del total.
Estudiantes españoles
de diferentes carreras de las Ciencias Sociales (Pinto y Guerrero-Quesada,
2017), también dan una mayor frecuencia al autoaprendizaje (55%) y a las clases
(29%). Además, estudiantes de la carrera de Psicología, dan una respuesta
similar a los dos estudios antes mencionados (Pinto y Puertas, 2012). Cabe
precisar que existe una clara preferencia de aprendizaje de las competencias
informacionales, pero en los estudiantes de Cuba y de España, resalta como
primer habito de aprendizaje el autoaprendizaje, donde se supera más del 50%,
seguidamente se encuentra las clases, en comparación con los estudiantes de
Educación Física que su hábito de aprendizaje son las clases.
En esa misma perspectiva,
la población de estudio mencionada y la población del presente trabajo de
investigación comparten casi la misma frecuencia con respecto a la preferencia
de aprendizaje, donde la Biblioteca es la que cuenta con un menor porcentaje,
se puede corroborar la misma situación con los estudiantes de la facultad de
ciencias de la educación de una universidad peruana (Turpo-Gebera et al.,
2023).
Con respecto a las
categorías de búsqueda, evaluación, tratamiento y comunicación de la
información, los porcentajes se asemejan con el total, lo mismo sucede con los
diferentes estudios en comparación.
En líneas generales,
existe una mezcla entre un aprendizaje guiado (clases y cursos) y un
aprendizaje autónomo. En tal sentido, el autoaprendizaje corrobora la necesidad
de que el desarrollo de las competencias informacionales se refuerce en el plan
de estudios de la carrera de Educación Física. Además, basados en los
resultados, se debe aumentar la participación de las bibliotecas y la
colaboración entre bibliotecarios y profesores para empoderar a los
estudiantes. La integración de los agentes antes mencionados debe empezar desde
los primeros años para mejorar o reforzar la formación (Sánchez, 2015; Pinto et al., 2021).
Conclusiones
El estudio realizado
proporciona una mayor comprensión de la importancia, así como de la eficacia de
la competencia informacional del grupo de estudiantes de programa de estudios
de Educación Física, lo que permite a los responsables de dicho programa o
autoridades universitarias, plantear el desarrollo o mejoras de la adquisición
de dichas competencias. En tal sentido, el estudio ha permitido identificar las
habilidades más atractivas para el empoderamiento de las competencias
informacionales de estudiantes universitarios del área de Educación Física de
la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa en Perú.
Dentro de la educación
superior peruana en el área de Educación Física, este estudio se puede
considerar como pionero que abre la posibilidad a realizar nuevas
investigaciones en el contexto peruano, por lo tanto, tener un diagnóstico de
las competencias informacionales desde la perspectiva del estudiante de
Educación Física permite actuar de manera concreta ante cualquier intervención
que se pretenda realizar. Además, el trabajo de investigación contribuye a la
literatura de la competencia informacional relacionado con la percepción de la
importancia y la eficacia.
Por consiguiente, con
relación a las autoridades relacionadas al aspecto académico, se recomienda
incluir en los Estudios Generales una línea ligada a las competencias
informacionales. También, a los encargados de implementar la malla curricular
del programa de Educación Física, tomar en consideración como una competencia
transversal en los diferentes cursos de especialidad, el empoderamiento de la
competencia informacional con la finalidad de que puedan adquirir habilidades
de buscar, procesar, evaluar y difundir la información, lo cual en el
empoderamiento de dicha competencia será de utilidad, no solo en el ámbito educativo,
sino será un aprendizaje a lo largo de toda la vida, ello incluye con mayor
fuerza en el ejercicio profesional.
Si bien es cierto que
el estudio está enfocado en los estudiantes, pero basado en los resultados de
las preferencias de aprendizaje, se puede sugerir que los docentes tengan una
capacitación constante en el empoderamiento de las competencias informacionales
para que puedan facilitar o trasmitir adecuadamente dichas competencias a los
estudiantes universitarios, es preciso detallar que los docentes en la
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa-Perú cuentan con una oficina
encargada en la formación y perfeccionamiento del personal docente.
Además, se recomienda
capacitaciones al personal administrativo de las diferentes bibliotecas y de
los Centros de Documentación, para la correcta orientación hacia los
estudiantes con la búsqueda de información en las diferentes bases de datos que
cuenta la universidad. En líneas generales, con la articulación de las
autoridades, docentes y bibliotecarios, la adquisición de competencias
informacionales por parte de los estudiantes será de manera positiva y
significativa.
Asimismo, esta
prospectiva se puede asumir como una continuación de la reflexión acerca de las
mejoras de introducir en posibles trabajos de investigación relacionados con la
formación y evaluación de la competencia informacional que se pueden
desarrollar futuramente basados en los agentes descritos anteriormente.
Con relación al
contexto, se hizo el estudio porque ofrecía un lugar útil que presentaba un
área geográfica poco explorada. No obstante, el entorno explorado se limita a
una región del contexto peruano, por lo que se puede identificar similitudes
con diferentes estudios nacionales e internacionales, pero existen limitaciones
para generalizar los resultados del presente estudio. Por ello, el trabajo de
investigación no puede generalizar los resultados en el contexto peruano a
nivel nacional. Si bien es cierto que la naturaleza del trabajo de
investigación es de enfoque cuantitativo, futuras investigaciones deben
desarrollarse con el enfoque cualitativo de tipo interpretativo para conocer
situaciones que no se pueden recopilar en investigaciones que solo pretenden
medir.
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