Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, No. 2, Abril - Junio 2024. pp. 177-190
FCES - LUZ ● ISSN:
1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como
citar: Senior-Naveda, A., Valle-Rodríguez, L., Botero-Mercado, R., y
Narváez-Castro, M. (2024). Ruta de gestión escolar para el aseguramiento del
aprendizaje en estudiantes extraedad en Colombia. Revista De Ciencias
Sociales, XXX(2), 177-190.
Ruta de gestión escolar para el
aseguramiento del aprendizaje en estudiantes extraedad en Colombia
Senior-Naveda,
Alexa*
Valle-Rodríguez, Liliana**
Botero-Mercado, Rosa***
Narváez-Castro, Mercy****
Resumen
Entre
las condiciones que comprometen el principio de equidad en el acceso a una
educación de calidad se encuentra la de los estudiantes extraedad, quienes
requieren de una gestión escolar que atienda sus rasgos distintivos para lograr
el aseguramiento de su aprendizaje. Por ello, la investigación se propuso configurar una ruta de gestión para el
aseguramiento de su aprendizaje en una
institución educativa colombiana. El enfoque epistemológico es empírico, bajo
un paradigma probabilista y el método inductivo. Se optó por un diseño sistémico
de tres fases con técnicas e instrumentos acordes a cada una de ellas. La
primera de naturaleza empírica y nivel
descriptivo-explicativo, la segunda de naturaleza
teórico-referencial con nivel descriptivo-explicativo-prescriptivo, y la
tercera de
corte heurístico-explicativo-prescriptivo. Los
resultados indican la inexistencia de una caracterización para los estudiantes
extraedad y la poca atención de los mismos en los planes de la institución para
el aseguramiento del aprendizaje, pese a la apertura de los docentes a particularizar
su atención hacia dichos estudiantes, quienes presentan dificultades para el
manejo de habilidades blandas y su relación con los estudiantes regulares
tiende a ser conflictiva. Finalmente, la integración de datos empíricos y
teóricos propició la configuración de la ruta de gestión escolar prevista.
Palabras clave:
Gestión
escolar; aseguramiento del aprendizaje; estudiantes extraedad; equidad; calidad
educativa.
School management route
for the assurance of learning in extra-age students in Colombia
Abstract
Among the conditions that most compromise the
principle of equity in access to quality education is that of extra-age
students, who require school management that addresses their distinctive
features to ensure their learning. For this reason, the research proposed to
configure a management route for the assurance of learning in students from a
Colombian educational institution and is part of an empirical epistemological
approach, under a probabilistic paradigm and the inductive method. A
three-phase systemic design was chosen with techniques and instruments
according to each one of them. The first was of an empirical nature and a
descriptive-explanatory level, the second of a theoretical-referential nature
with a descriptive-explanatory and prescriptive level, and the third of a
heuristic-explanatory-prescriptive nature. Among the most outstanding results,
it is mentioned that there is no characterization of the extra-age students and
that the attention of these students is not contemplated in projects and plans
of the educational institution for the assurance of learning, despite the
openness of teachers to particularize their attention to these students who, on
the other hand, present difficulties in managing soft skills and their
relationship with regular students tends to be conflictive. Finally, the
integration of empirical and theoretical data led to the configuration of the
planned school management route.
Keywords:
School management; assurance of learning; extra-age students; equity;
educational quality.
Introducción
Al revisar el Sistema
Integral de Matrícula (SIMAT) de la Institución Educativa Cien Pesos y Las
Tablas, ubicada en el municipio de Repelón (Atlántico-Colombia), se constató la
significativa presencia de estudiantes en condición de extraedad en un 43,47%
del total de la población estudiantil. Se evidencian como causas principales de
esta situación la interrupción de la escolaridad por factores de tipo
socioeconómico, por el desplazamiento que ocasiona muchas veces la deserción
escolar y la desesperanza en sus proyectos de vida.
Según el estudio realizado por
Guerrero y Uliarte (2016), el nivel educativo del hogar incide en la situación
de sobre edad del estudiante, siendo éste un factor exógeno que hace referencia
a los años de escolaridad promedio de los miembros de la familia que tienen 18
años en adelante. La mayoría de los padres de estos estudiantes con sobre edad
solo terminaron su nivel de primaria, notándose el escaso valor que le dan al
aspecto educativo o colocándolo en un segundo plano.
En este sentido, la
indiferencia de los padres frente al proceso educativo de sus hijos o acudidos,
podría generar situaciones como la inasistencia escolar recurrente y el
acompañamiento deficiente o nulo en el proceso educativo de los estudiantes; la
repitencia de grados escolares, que genera en ellos sentimientos de
frustración, desmotivación por el estudio, disminución de confianza en sus
capacidades de aprendizaje, baja autoestima y dificultades de convivencia en el
aula.
Desde esta perspectiva, Castro
(2021) menciona que otras de las consecuencias identificadas ante esta
situación son la deserción y la repitencia escolar, las cuales resultan
incrementadas por la deficiente capacitación del cuerpo docente en temas
relacionados con el quehacer en el aula cuando la heterogeneidad de edades
resulta tan marcada. En cuanto a esta problemática es necesario, desde la
gestión escolar, brindar capacitación a los docentes en procesos pedagógicos
con estudiantes bajo esta condición, debido a que el desconocimiento de los
requerimientos especiales del aprendizaje de los mismos genera prácticas
pedagógicas inadecuadas y poco motivadoras para ellos.
Frente a la idea de
formación docente planteada, Nieva y Martínez (2016) aseveran que, ante la
necesidad de impactar la realidad social y particular de los estudiantes, los
maestros reconocen la necesidad de formación y la urgencia de desarrollar
capacidades para la proyección que le permitan comprometerse con el
mejoramiento de no solo su propia calidad de vida sino la de los otros. Para
resolver esta problemática, la presente investigación planteó la configuración de
una ruta de gestión escolar que propenda al aseguramiento del aprendizaje de
los estudiantes que se encuentran en condición de extraedad en la institución. En
la Figura I, se presentan de forma diagramática las diferentes causas que
dificultan el aprendizaje de los
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Figura I: Diagrama causal de la situación de estudio
1.
Fundamentación teórica
1.1. La
condición de extraedad
En la escuela básica, un estudiante en condición de
extraedad es aquél que está dos o tres años por encima de la edad estipulada
por el sistema educativo para el grado a que aspira o cursa. Esta condición escolar
está asociada a dos aspectos fundamentales de los sistemas educativos; a saber,
la incorporación tardía a los sistemas educativos y las altas tasas de
repitencia escolar (Ascolani, 2008). En este sentido, la
extraedad es un fenómeno relacionado con la trayectoria educativa del
estudiante al implicar una interrupción o retraso en el proceso de formación del
escolar (Romo y Cumsille, 2020;
Gómez, Rivas y Lobos, 2021).
Así las cosas, el ingreso con retardo a la escuela y
la repitencia escolar se combinan y preparan la escena para que se produzca la
exclusión escolar, el concomitante fracaso académico, básicamente en sectores
socioeconómicamente deprimidos; pues, la condición extraedad es particularmente
notoria en zonas rurales y áreas marginales de las zonas urbanas, lo cual genera
contextos de aprendizaje complejos en términos de calidad educativa (Ruiz y Pachano,
2006; Gómez et al., 2021).
En
este contexto, se puede notar los factores endógenos y exógenos que tienen que
ver con la extraedad, destacan aquellos asociados con la pobreza (Rojas, Salas y Rodríguez, 2021).
Adicionalmente, la situación de extraedad, ligada con la repitencia escolar,
puede tener serias consecuencias sociales y psicológicas en el estudiante, por
la posible lesión afectiva de consecuencias irreversibles, al no desarrollar la
capacidad para pensarse como «diferente» en relación con los demás, en cuanto a
sus procesos de aprendizaje y como «igual» en cuanto a sus derechos y
oportunidades, razón por la cual se siente relegado del grupo, afectando su
autoestima (Ruiz y Pachano, 2006).
Es así
como, en el ámbito colombiano y latinoamericano, la culminación de la educación
primaria o primera etapa de básica está prevista, idealmente, al cumplir los
doce (12) años, y esta etapa tiene una duración de seis (06) años para igual
número de grados. Ahora bien, al precisar la base conceptual de la condición de
extraedad, se deduce que ésta deviene de un desfase entre dos edades: La edad
cronológica del estudiante y la que establecen las normas del sistema educativo
para ubicar al estudiante en un grado determinado.
Las
condiciones para desarrollar una trayectoria educativa gratificante, se asocia
a una escolaridad cumplida dentro de los parámetros considerados como
“normales” (Romo y Cumsille, 2020; Gómez et al., 2021), los cuales imponen una
correspondencia entre la edad cronológica y la edad escolar, y es a esa
“normalidad” a la que no responden los estudiantes que presentan edades
superiores a las establecidas; es decir, los estudiantes en condición de
extraedad.
De
acuerdo a lo antes planteado se puede acotar que la extraedad genera en las
aulas situaciones de heterogeneidad en cuanto a las edades de los niños, lo
cual trae implicaciones sociológicas, psicológicas y pedagógicas, significando
esto un reto para los docentes que se ven enfrentados a dificultades para
manejar dicha heterogeneidad en el ámbito educativo.
1.2.
Retos de las instituciones educativas
para el mejoramiento continuo
Las
instituciones educativas tienen planteado un constante reto que las obliga a
diseñar y ejecutar acciones encaminadas a brindar un servicio educativo
eficiente y de calidad. De esta manera, cada actor educativo debe aportar al
logro de los objetivos institucionales planteados en la gestión escolar, asumida
como la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, las personas, y los
objetivos superiores de la organización (Casassus, 2000).
Desde
esta mirada, corresponde a la gestión directiva la tarea fundamental de
identificar las estrategias, acciones y mecanismos para influir y hacer que el personal
docente y administrativo se una en lo general y en lo particular, para empujar
en una misma dirección y alcanzar cada uno de los objetivos definidos por la
organización educativa (Arroyo, 2009; Rojas et al., 2021).
Sobre
la base de estas ideas, lograr los objetivos institucionales requiere de un
proceso de autoevaluación que permee todas las acciones que se desarrollan y,
además, involucre a actores tanto internos como externos, arrojando un sin
número de informaciones que permitan avanzar con mayor diafanidad en la
proyección de mejoras. Se trata de un complejo proceso que supone una serie de
acciones reflexivas y valorativas con respecto a una serie de aspectos
organizativos, curriculares, contextuales de gestión (Landi y Palacios, 2010).
Así
las cosas, la autoevaluación institucional trae consigo la generación de planes
de mejoramiento como instrumentos que guían la reflexión individual y colectiva,
así como la planificación, ejecución y evaluación de las acciones que produzcan
transformaciones positivas en la gestión escolar (Marín et al., 2017; Yepes y
Gutiérrez, 2022); produciéndose un proceso recursivo de constante renovación de
estrategias y de re-direccionamiento de metas y objetivos en beneficio del
servicio educativo que se desea brindar.
En tal
sentido, la evaluación institucional debe tener en cuenta la existencia de estudiantes
en situación de vulnerabilidad producida por factores variados, entre los
cuales se encuentran las trayectorias educativas interrumpidas o retardadas y
las condiciones socioeconómicas desfavorables (Gómez et al., 2021). El
propósito de este planteamiento es que los estudiantes en diferentes
situaciones, incluyendo a los más vulnerables, sean tomados en cuenta dentro de
la gestión escolar en general y las gestiones directiva y pedagógica en
particular.
1.3.
Dimensiones para una ruta de gestión
escolar
La
configuración de una ruta de gestión escolar para garantizar el aprendizaje de
estudiantes extraedad en el ámbito espacio-temporal seleccionado, implica la
conjunción de variados factores, todos bajo la égida de una gestión directiva
con los parámetros ya esbozados y siguiendo las pautas de las políticas
educativas. Este proceso administrativo dirigido a la mejora continua de la
organización, se debe articular con una dimensión didáctica en la cual el
docente es pieza clave, en virtud de que, en cumplimiento de las normas
oficiales, debe hacer análisis contextuales y diagnósticos de las necesidades
educativas de los estudiantes, en especial los de condición extraedad
(Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2008; Rojas et al., 2021).
En
este orden, tales análisis serán la base para diseñar e implementar estrategias
motivadoras con los estudiantes extraedad para la promoción de un aprendizaje
autónomo, independiente, realizado de manera que las riendas y el control del
aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor hacia los alumnos (García-Rangel,
García y Reyes, 2014). En otras palabras, con una gestión académica - pedagógica
de este corte se busca formar a un estudiante participativo, creativo y autocrítico,
alejado del riesgo de la deserción y proclive al éxito escolar (Moreno, 2011).
No
obstante, dentro de esta gestión de prácticas pedagógicas inclusivas no basta con
considerar la dimensión netamente didáctica, dirigida a la enseñanza, o sea, a
incentivar eficazmente el aprendizaje (Delgado et al., 2021). Es preciso
explorar y considerar la dimensión interpersonal de los estudiantes, en
especial los que presentan alguna condición especial como la extraedad, con
miras al fortalecimiento de una serie de relaciones en el entorno del aprendiz,
específicamente las relaciones docente-estudiante, docente-padres y las
relaciones entre pares.
2.
Metodología
El
estudio se direccionó bajo el llamado enfoque empirista, el cual concibe el
conocimiento como un acto de descubrimiento a partir de patrones de regularidad
que explican la interdependencia entre clases distintas de eventos fácticos
(Padrón, 2018). Por otra parte, se asumió el método inductivo, centrado en el
poder de los instrumentos sensoriales y el valor de los datos de la experiencia.
La ruta metodológica seguida consideró, de manera correlativa, tres fases que
se correspondieron con un inicial componente empírico, un componente teórico y
un componente heurístico final para el diseño de la ruta de gestión.
La
población objetivo estuvo conformada por diecisiete (17) directivos y docentes
activos y ciento cinco (105) estudiantes en condición de extraedad en la
Escuela “Cien Pesos y Las Tablas” ubicada en el municipio de Repelón, departamento
del Atlántico, Colombia; y por tratarse de una población finita, reducida y
accesible, el estudio fue de carácter censal.
Finalmente,
dado el interés de dar sentido a toda la información, se logró vincular los
datos de origen cuantitativo obtenidos mediante el cuestionario y la información
cualitativa surgida del análisis documental a través de la técnica de
triangulación concomitante, que consiste en cotejar datos cuantitativos y cualitativos recolectados de
manera simultánea, a los efectos de detectar convergencias, discrepancias y
combinaciones (Creswell, 2010).
3.
Resultados y discusión
A continuación, se resumen los hallazgos más
relevantes producto del análisis de datos cuantitativos y cualitativos
vinculados mediante la triangulación concomitante.
3.1.
Gestión Directiva Estratégica
En torno a la gestión estratégica, en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) se previó el cumplimiento de seis (06) grandes
metas en el lapso de tres (03) años. No obstante, para el momento de recabar la
data, el lapso de vigencia del PEI estaba vencido y no se había diseñado un
nuevo proyecto; además, las metas no estaban consolidadas.
En relación con el liderazgo, la proyección
institucional se inclina hacia la generación de una gestión compartida fundada
en el trabajo en equipo entre el rector de la institución y el equipo docente,
abierto además a la participación de todos los actores educativos y entes con
alguna incidencia en los procesos. Esta intención manifiesta en el PEI se
corresponde con la visión de los docentes encuestados, que de forma unánime
apoyan la participación colectiva y el involucramiento de todos los actores en
la gestión escolar.
Así, de acuerdo a los datos presentados en la Tabla
1, para el 88% de los consultados (suma de las opciones Totalmente de acuerdo y
De acuerdo) en la unidad educativa se cumple con el mandato del Ministerio de
Educación Nacional (2008) de elaborar en documento de autoevaluación institucional
(100%), en el marco de un plan de mejoramiento continuo (100%). Sin embargo, no
se pudo ubicar el documento denominado: “Análisis del Índice Sintético de
Calidad Educativa”, en el cual se debe plasmar el resultado de la referida
autoevaluación, falta que implicaría una importante disfunción organizacional.
Tabla 1
Gestión Directiva Estratégica
|
Gestión Directiva Estratégica |
Totalmente de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de acuerdo ni desacuerdo |
En desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
|
Autoevaluación institucional |
59% |
29% |
12% |
0% |
0% |
|
Mejoramiento continuo |
35% |
65% |
0% |
0% |
0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Para alcanzar una gestión estratégica efectiva a
nivel de la dirección de instituciones educativas se requiere de la
autoevaluación institucional permanente y el mejoramiento continuo de los
diferentes procesos; todo ello, les llevará a hacer seguimiento a los planes y
actualizarse permanentemente para el cumplimiento de las metas, lo que a su vez
permitirá anticiparse a los escenarios futuros e impulsar situaciones que
propicien la competitividad institucional.
3.2. Gestión Académica
En lo que corresponde al apoyo
a la gestión académica, la institución cumple a cabalidad con el registro de
estudiantes en el Sistema Integral de Matricula (SIMAT); sin embargo, dentro de
este registro no se contempla la caracterización de los estudiantes en
condición de extraedad, lo que implica una importante dificultad a la hora de
planificar estrategias y acciones para generar conocimientos y fomentar el
desarrollo integral de este grupo especial de estudiantes, los cuales se han
visto expuestos a una serie de condiciones orgánicas y socio-ambientales que
determinan experiencias, aptitudes y actitudes con un significativo impacto en
el rendimiento escolar de los estudiantes extraedad (Lamas, 2015; Pérez et al., 2022).
Del mismo modo, el PEI tiene entre sus previsiones
todo lo que concierne a la capacitación de los docentes en materias que sean de
interés para elevar el índice Sintético de Calidad, para generar nuevas
estrategias y la implementación de nuevas experiencias. Esto se erige como una oportunidad
para garantizar la actualización de una práctica pedagógica y profesional
acorde con los contextos sociales en los que actúa el docente (Esteves et al., 2018).
Y, dada las intencionalidades de la investigación, se hace posible la
planificación de actividades formativas que tengan como propósito desarrollar
en los docentes de la institución competencias para la atención adecuada de
estudiantes extraedad, cónsonas con las características de este tipo de
estudiantes.
Sobre el diseño curricular, el 100% (suma de las
opciones Totalmente de acuerdo y De acuerdo) de los docentes considera
conveniente ceñirse a lo estipulado en los Derechos Básicos de Aprendizaje
(DBA), propuesta gubernamental de un conjunto de aprendizajes estructurantes
que deben adquirir los estudiantes, para el diseño de experiencias de
aprendizaje y para la construcción de experiencias compartidas, en particular
en la atención de estudiantes extraedad (ver Tabla 2).
Tabla 2
Gestión académica - Diseño Curricular
|
Gestión académica - Diseño Curricular |
Totalmente de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de acuerdo ni desacuerdo |
En desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
|
Articulación de los
DBA en las experiencias de aprendizaje |
59% |
41% |
0% |
0% |
0% |
|
Articulación
de los DBA en la construcción de experiencias compartidas |
71% |
29% |
0% |
0% |
0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En lo concerniente a la dimensión didáctica (ver Tabla
3), los docentes reconocen en un 88% (suma de las opciones Totalmente de
acuerdo y De acuerdo) el uso en la institución de mecanismos destinados a la
planeación de las secuencias didácticas, así como están de acuerdo con que los
planes de clase se enfoquen en una formación integral que incluya lo cognitivo,
lo socio afectivo y lo praxeológico, pero con la condición de que los
contenidos a enseñar incluyan también estas dimensiones. En este orden, en el
caso de los estudiantes extraedad, para que la planeación de las secuencias
didácticas tenga el carácter de una práctica pedagógica inclusiva, es menester
tomar en cuenta las características y necesidades de este grupo en particular.
Tabla 3
Gestión Académica – Dimensión
Didáctica
|
Gestión Académica – Dimensión Didáctica |
Totalmente de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de acuerdo ni desacuerdo |
En desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
|
Planeación de las
experiencias pedagógicas |
65% |
23% |
12% |
0% |
0% |
|
Implementación
de estrategias de aprendizaje |
47% |
47% |
6% |
0% |
0% |
|
Construcción
de conocimientos en estudiantes extraedad |
23% |
77% |
0% |
0% |
0% |
|
Motivación
y participación activa de estudiantes extraedad por el docente |
82% |
18% |
0% |
0% |
0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Por otra parte, dentro de las estrategias de
enseñanza que implementan los docentes, estos manifiestan en un 94% que toman
en cuenta a los estudiantes extraedad, a fin de que éstos optimicen el procesamiento
de información nueva. Del mismo modo, el 100% de los consultados indica que
fomentan su interacción con los estudiantes en condición de extraedad, especialmente
en lo referente a la construcción de conocimientos. En cuanto a la acción didáctica,
el 100% de los docentes revela que tienden a conducir los procesos educativos
en el aula orientados a la puesta en práctica de estrategias motivadoras con
estos estudiantes, lo que a la postre se traduce en un aprendizaje autónomo,
para que paulatinamente los alumnos vayan tomando el control de sus procesos de
aprendizaje.
Respecto a la relación docente-estudiante extraedad (dimensión
interpersonal), tal como se muestra en la Tabla 4, el 100% (suma de las
opciones Totalmente de acuerdo y De acuerdo) de los docentes, sustentan el
planteamiento de que la garantía de la concreción del proceso enseñanza
aprendizaje en estudiantes extraedad se fundamenta en el establecimiento de
relaciones cordiales y respetuosas, signadas por la responsabilidad y el reconocimiento
de debilidades y potencialidades, relación que puede llevar a acuerdos y
compromisos con los estudiantes en pro de un exitoso proceso de aprendizaje.
Tabla 4
Gestión Académica – Dimensión
interpersonal
|
Gestión Académica – Dimensión interpersonal |
Totalmente de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de acuerdo ni desacuerdo |
En desacuerdo |
Totalmente desacuerdo |
|
Garantía de la concreción del proceso enseñanza
aprendizaje en estudiantes extraedad |
82% |
18% |
0% |
0% |
0% |
|
Relaciones
efectivas docente-estudiantes extraedad |
41% |
59% |
6% |
0% |
0% |
|
Desarrollo
de la formación de los estudiantes extraedad |
53% |
47% |
0% |
0% |
0% |
|
Relación
docentes – padres de familia |
35% |
65% |
0% |
0% |
0% |
|
Relaciones
armoniosas entre estudiantes extraedad
y regulares |
0% |
41% |
6% |
41% |
0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Por otra parte, el 100% de los consultados
manifiesta la disposición para el desarrollo de la formación de los estudiantes
extraedad optimizando sus capacidades mediante el diseño de estrategias de
carácter relacional. En la misma dimensión interpersonal, el 100% de los
entrevistados parten de la idea de complementar la acción docente con la
intervención de los padres de estudiantes extraedad, razón por la cual apuestan
por unas relaciones armónicas y fluidas con éstos, signadas por el compromiso
compartido por logro académico de dichos estudiantes (ver Tabla 4).
Aún dentro del tema de las relaciones, merece
mención aparte el resultado de la indagatoria sobre las relaciones entre pares
por el carácter disfuncional develado en la Tabla 4. En efecto, las relaciones
entre los estudiantes extraedad y los de edad promedio para el grado o
regulares están signadas por la desconfianza, la tirantez y la burla, generando
desencuentros que entorpecen el desarrollo de los procesos (Ballestas y Campo,
2018).
En lo atinente a la Inteligencia Emocional de los
estudiantes extraedad, hay claridad en los docentes en torno a la relación
entre las habilidades emocionales y la capacidad de resolver problemas y
controlar el estrés académico; sin embargo, resultó significativo que el 50% (suma
de las opciones Ni de acuerdo ni desacuerdo y En desacuerdo) de los consultados
manifestara que los estudiantes extraedad a su cargo no demuestran un manejo
adecuado de sus emociones durante el trabajo colaborativo (ver Tabla 5).
Tabla 5
Gestión Académica - Inteligencia
emocional
|
Gestión Académica – Inteligencia Emocional |
Totalmente de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de acuerdo ni desacuerdo |
En desacuerdo |
Totalmente desacuerdo |
|
Manejo
de emociones de estudiantes extraedad durante el trabajo colaborativo |
6% |
47% |
41% |
6% |
0% |
|
Adquisición
de habilidades desde las emociones |
52% |
48% |
0% |
0% |
0% |
|
Reconocimiento por parte de los estudiantes de la
habilidad para expresar emociones |
12% |
82% |
0% |
0% |
0% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En cuanto a la expresión de emociones, los docentes
concuerdan en un 100% (suma de las opciones Totalmente de acuerdo y De acuerdo)
en la necesidad de diseñar y aplicar estrategias de enseñanza aprendizaje sobre
la base del desarrollo de habilidades desde las emociones.
En el
mismo porcentaje (100%) consideran los encuestados que es necesario, por parte
de los estudiantes extratedad, la
adquisición de la habilidad para expresar emociones, lo cual les permitirá
actuar asertivamente en todas las situaciones que enfrenten en el aula, en su
entorno y en su vida futura, eliminando barreras importantes para la expresión
espontánea de pensamientos y sentimientos ante las diversas situaciones. Esto
es posible por cuanto las emociones son susceptibles de ser gestionadas y el
tipo de inteligencia asociado a ellas puede ser estimulado pedagógicamente
(Goleman, 2010).
En otro orden, la parte preliminar del cuestionario
sirvió para recoger información general sobre los docentes y mediante la matriz
de contexto se obtuvieron diversos datos sobre los estudiantes extraedad. En
torno a éstos, se tiene que habitan en su mayoría en medio rural, con bajo
nivel socioeconómico; predomina el sexo masculino, con padres dedicados a las
tareas del campo y madres ocupadas en oficios del hogar.
Adicionalmente, los padres son de bajo nivel de
estudios, la mayoría de hogares con unión de hecho; hermanos numerosos; problemas
de disciplina en la mayoría, entre otros rasgos. Este perfil promedio de los
estudiantes extraedad corrobora los supuestos de los tratadistas del tema sobre
la asociación de este fenómeno educativo con las condiciones socioeconómicas
precarias propias de las áreas rurales y zonas marginales de las áreas urbanas (Ruiz
y Pachano, 2006; Ruiz, 2007).
De acuerdo a todo lo antes planteado se puede afirmar
que la gestión académica sustentada en las dimensiones: Diseño curricular,
dimensión didáctica, dimensión interpersonal e inteligencia emocional, debe ser
considerada como un proceso integrado que propenda al aseguramiento de los
aprendizajes de los estudiantes extraedad, completar su trayectoria educativa,
y lo más importante, construir la base para un proyecto estable de vida futura
para estos escolares vulnerables en el contexto en el que se encuentran.
4.
Propuesta: Ruta
de gestión escolar para el aseguramiento del aprendizaje en estudiantes
extraedad en una institución colombiana
4.1. Fundamentación
teórica de la propuesta
La Ruta de Gestión Escolar para
el Aseguramiento del Aprendizaje en estudiantes extraedad de la Institución
Educativa Cien Pesos y Las Tablas,
surge por la necesidad de promover una serie de competencias que permitan
acompañar y monitorear el proceso de enseñanza y aprendizaje para lograr la
construcción de conocimientos, con el fin de que los estudiantes puedan
completar su trayectoria educativa (Romo y Cumsille, 2020).
La misma propenderá al aseguramiento
del aprendizaje como el desarrollo de las competencias curriculares básicas de
forma integrada, que permita la prosecución de la trayectoria escolar de cada estudiante
en condición de extraedad, así como el fortalecimiento del área socioemocional
en la dimensión interpersonal. Todo esto con el objeto de que los estudiantes
puedan construir un proyecto de vida (Ortiz y Betancourt, 2020).
El
modelo pedagógico que fundamenta la ruta de gestión escolar es el cognitivo
social, en el cual se asume “una representación de las relaciones que
predominan en el fenómeno de enseñar” (Pinto, Castro y Siachoque, 2017, p. 120).
En tal sentido, resultará en una guía que direcciona todos los procesos
formativos de la escuela con el fin de alcanzar una educación integral, siendo
la base de todo abanico de estrategias que diseña el docente.
El
modelo cognitivo social procura que los estudiantes construyan sus propios
conocimientos, utilizando las habilidades del pensamiento como herramientas
indispensables para la consolidación de los mismos. Dentro de la ruta, al hacer
referencia al subproceso de la didáctica, se persigue que el diseño de las
secuencias de clases sean experiencias que permitan el rol activo del
estudiante desde su contexto, es decir, cada estrategia debe ser
contextualizada a lo que el estudiante trae previamente para que el
conocimiento nuevo despierte interés y se ancle a lo nuevo; permitiendo el
proceso de acomodación y equilibrio característico en este modelo.
4.2.
Fases de la ruta de gestión
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Figura II: Fase de la ruta gestión para
el aseguramiento del aprendizaje en estudiantes extraedad
En
cuanto a la fase tres, referida a la “Participación e integración de la
comunidad”, contempla la gestión comunitaria que persigue articular de manera
real la escuela, la familia y la comunidad mediante espacios que propicien las
interrelaciones (Alarcón-Leiva,
Gotelli-Alvial y Ortiz-Morán, 2023). Finalmente, la cuarta
fase llamada: “Desarrollo - aplicación – evaluación”, está asociada al
subproceso seguimiento académico, en la cual el rol del Rector es indispensable
para el desarrollo, aplicación y evaluación de los planes de acción para
abordar la problemática. El rector, desde una visión transformadora en conjunto
con el comité de seguimiento, debe acompañar cada proceso de esta etapa para
garantizar el aceleramiento del aprendizaje de los estudiantes extraedad.
Conclusiones
La
institución objeto de estudio carece de una caracterización de los estudiantes
extraedad dentro de los registros que se llevan en el Sistema Integral de
Matricula (SIMAT), lo que dificulta la planificación de estrategias para la
atención de estos estudiantes, de acuerdo con sus peculiaridades.
Los
docentes de la institución se encuentran dispuestos a personalizar su labor en
pro del aprendizaje de los extraedad, a pesar de que se les exige ceñirse a las
pautas oficiales e institucionales. De igual modo, se manifiestan a favor de
buscar solución a los problemas relacionales entre los estudiantes extraedad y
los regulares, y extienden este interés hasta las relaciones docente-estudiante
extraedad y docente-padres de familia.
En
otro orden, los docentes aseveran que la condición de extraedad no permite un
manejo y expresión adecuados de las emociones por parte de estos alumnos, Dicho
manejo y expresión de la emocionalidad resultan necesarios para desarrollar la
capacidad de resolver problemas del contexto, comprender las potencialidades
propias, así como las limitaciones, además de favorecer la gestión del estrés
académico.
En definitiva,
el proceso de investigación llevado a cabo permitió la caracterización de las
situaciones que giran en torno a la existencia, en un porcentaje considerable,
de estudiantes extraedad, información que se vinculó con la obtenida mediante
la revisión documental para adquirir los insumos que permitieron el diseño de
la ruta de gestión que se presenta, como un aporte válido para enfrentar la
disfunciones detectadas en la atención pedagógica de los estudiantes extraedad
en diferentes instituciones y de manera específica en la Institución “Cien
Pesos y Las Tablas”, y garantizar así el aseguramiento del aprendizaje de
dichos estudiantes.
El presente estudio aporta una vía operativa a partir del
diseño de una ruta metodológica para la gestión escolar, la cual posibilita la
intervención integrada sobre el alcance práctico-operativo de la gestión
escolar fundamentada en la interrelación familia-escuela para el aprendizaje de
estudiantes extraedad. En tal sentido, la presente investigación arroja una luz
sobre el estudio de la extraedad desde el hilo conductor de la gestión
directiva, académica, curricular y comunitaria, tomando en consideración que
esta variable ha sido poco estudiada desde una perspectiva científica.
A partir de estas aseveraciones se hace necesario indagar
tanto profunda como sistemáticamente en futuras investigaciones sobre: La
caracterización e implicaciones socio-educativas de las causas de la extraedad,
la formación de docentes para la intervención de los procesos de aprendizaje que
posibilite el mejoramiento de la calidad educativa, el establecimiento de redes
interinstitucionales que propendan al desarrollo humano de los estudiantes
extraedad, entre otros temas.
Referencias bibliográficas
Alarcón-Leiva,
J. A., Gotelli-Alvial, C. S., y Ortiz-Morán, G. P. (2023).
Impacto del COVID-19 en la gestión de escuelas rurales de Chile. Magis, Revista Internacional de
Investigación en Educación, 16, 1-22. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m16.icge
Arroyo, J. A. (2009). Gestión
directiva del curriculum. Revista
Actualidades Investigativas en Educación, 9(2), 1-17. https://doi.org/10.15517/aie.v9i2.9527
Ascolani, A. (2008).
Estrategias del Banco Mundial para el financiamiento de la educación en los
países latinoamericanos. Educação, 31(2),
139-156. https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2765
Ballestas, C. R., y Campo, K. L.
(2018). Análisis de la convivencia
escolar desde la percepción docente en estudiantes con extra edad y edad
promedio [Tesis de maestría, Corporación Universidad de la Costa]. https://repositorio.cuc.edu.co/handle/11323/3012
Casassus, J. (2000). Problemas de la gestión educativa en América
Latina: (La tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). UNESCO. https://gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/w20971w/L1.pdf
Castro, A. (2021). Factores que influyen en la deserción y
repitencia escolar y su incidencia en el logro de la calidad educativa en Escuelas
Secundarias de contextos vulnerables de República Dominicana [Tesis
doctoral, Humboldt Internacional University]. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.31120.12808
Creswell, J. W. (2010). Projeto de pesquisa: Métodos qualitativo,
quantitativo e misto. Artmed.
Delgado, K.,
Vivas, D. A., Sánchez, J., y Carrión, B. (2021). Educación inclusiva en la
educación superior: Propuesta de un modelo de atención en Ecuador. Revista de
Ciencias Sociales (Ve), XXVII(E-3), 14-27. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i.36485
Esteves, Z. I., Viteri, A. G.,
Avilés, A. J., y Romero, J. D. C. (2018). Incentivos a la investigación para
estimular la actualización docente. Revista
Científica de la Investigación y el Conocimiento, 2(E), 259-268. https://doi.org/10.26820/recimundo/2.esp.2018.259-268
García-Rangel, E. G., García,
A. K., y Reyes, J. A. (2014). Relación maestro alumno y sus implicaciones en el
aprendizaje. Ra Ximhai, 10(5),
279-290.
Goleman, D. (2010). La
práctica de la inteligencia emocional. Editorial Kairós.
Gómez,
G., Rivas, M., y Lobos, C. (2021). Expectativas sobre la transición desde la
educación básica a la educación media de estudiantes provenientes de contextos
de vulnerabilidad social. Pensamiento
Educativo, 58(1), 1-13. http://dx.doi.org/10.7764/pel.58.1.2021.1
Guerrero, M., y Uliarte, B. D. V. (2016). Inclusión
educativa. Estrategias pedagógicas de atención a la sobreedad en el nivel
primario. Ágora Unlar, 1(1), 116-130.
https://revistaelectronica.unlar.edu.ar/index.php/agoraunlar/article/view/261
Inciarte, A., Marcano, N., y
Reyes, M. E. (2006). Gestión académico-administrativa en la educación básica. Revista Venezolana de Gerencia, 11(34),
221-243. https://www.produccioncientificaluz.org/index.php/rvg/article/view/10434
Lamas, H. A. (2015). Sobre el
rendimiento escolar. Propósitos y
Representaciones, 13(1), 313-386. http://dx.doi.org/10.20511/pyr2015.v3n1.74
Landi, N. E., y Palacios, M.
E. (2010). La autoevaluación institucional y la cultura de la participación. Revista Iberoamericana de Educación, (53),
155-181. https://doi.org/10.35362/rie530562
Marín, F., Riquett, M., Pinto, M. C., Romero,
S., y Paredes, A. J. (2017). Gestión participativa y calidad educativa en el
contexto del Plan de Mejoramiento Institucional en Escuelas Colombianas. Opción, 33(82), 344-365. https://produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/22850
Ministerio de
Educación Nacional - MEN (2008). Guia Nº
34: Guia para el mejoramiento institucional de la autoevaluacion al plan de
mejoramiento. MEN. https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-177745.html
Moreno, M. G. (2011). La
formación de investigadores como elemento para la consolidación de la investigación
en la universidad. Revista de Educación
Superior (RESU), XL(158), 59-78.
Nieva, J. A., y Martínez, O.
(2016). Una nueva mirada sobre la formación docente. Universidad y Sociedad, 8(4), 14-21. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus
Ortiz, L. M., y Betancourt, C.
(2020). Evaluación del Programa de Aceleración del Aprendizaje: Una apreciación
estratégica hacia la educación inclusiva en el posconflicto. Praxis &
Saber, 11(25), 97-110. https://doi.org/10.19053/22160159.v11.n25.2020.8207
Padrón, J. (2018). Epistemología Evolucionista: Una Visión integral. GRIN Verlag.
Pérez, J.,
Alcalá, M., Carrillo, M., y Arellano, W. (2022). Clima escolar familiar y su
relación con el rendimiento académico: Aplicación en instituciones educativas
rurales. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(E-6), 110-125. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i.38826
Pinto, J. E., Castro, V. A., y
Siachoque, O. M. (2017). Constructivismo Social en la Pedagogía. Educación y
Ciencia, (22), 117-155. https://doi.org/10.19053/0120-7105.eyc.2019.22.e10042
Rojas,
M. T., Salas, N., y Rodríguez, J. I. (2021). Directoras y directores escolares
frente a la Ley de Inclusión Escolar en Chile: Entre compromiso, conformismo y
resistencia. Pensamiento Educativo, 58(1).
https://doi.org/10.7764/PEL.58.1.2021.6
Romo,
J., y Cumsille, P. (2020). Caracterización de estudiantes de trayectoria
educativa interrumpida en una muestra de escuelas de reingreso a través de un
análisis de clases latentes. Pensamiento
Educativo, 57(1), 1-21. https://doi.org/10.7764/PEL.57.1.2020.4
Ruiz, D. (2007). La extraedad escolar ¿Una anormalidad
social? Universidad de Los Andes Vicerrectorado Académico CODEPRE.
Ruiz, D., y Pachano, L.
(2006). La extraedad como factor de segregación y exclusión escolar. Revista de Pedagogía, XXVII(78), 33-69.
Yepes, E. E.,
y Gutiérrez, J. (2022). Evaluación formativa como proceso mentor en la
enseñanza y aprendizaje hacia la calidad educativa. Revista de Ciencias
Sociales (Ve), XXVIII(E-6), 255-269. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i.38844
* Doctora y Postdoctora en
Ciencias Gerenciales. Magister en Microbiología con énfasis en el Área
Ambiental. Licenciada en Educación. Profesora Tiempo Completo del Departamento
de Humanidades en la Universidad de la Costa (CUC), Barranquilla, Colombia. Miembro
del Grupo de Investigación Gestión Educativa. Acreditado A+ Minciencias.
E-mail: asenior@cuc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4768-3115
**
Magister en Educación. Especialista en Estudios Pedagógicos. Licenciada en
Psicopedagogía. Docente de Educación Básica. Investigadora en la Universidad de
la Costa (CUC), Barranquilla, Colombia. E-mail: lvalle@cuc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5042-4624
*** Magister en Educación.
Especialista en Estudios Pedagógicos. Licenciada en Educación Básica con
énfasis en Ciencias Naturales. Docente de Educación Básica. Investigadora en la
Universidad de la Costa (CUC), Barranquilla, Colombia. E-mail: rbotero@cuc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7690-5151
**** Doctora y Postdoctora en Ciencias
Gerenciales. Magister en Recursos Humanos. Licenciada en Administración.
Profesora Tiempo Completo e investigadora, Directora de Postgrado e
Investigación del Núcleo LUZ-Punto Fijo en la Universidad del Zulia, Venezuela.
E-mail: mercynarvaez@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4708-1859
Recibido:
2023-11-21 · Aceptado: 2024-02-08