Revista de Ciencias
Sociales (RCS)
Vol. XXX, No. 2,
Abril - Junio 2024. pp. 160-176
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Vidal, A. C., Mieles, M. D., y Mena, A. L.
(2024). Diálogos intersubjetivos: Decolonización del saber en el grado de
transición en una comunidad afrocolombiana. Revista De Ciencias Sociales,
XXX(2), 160-176.
Diálogos intersubjetivos: Decolonización del
saber en el grado de transición en una comunidad afrocolombiana
Vidal Torrecilla, Ana Cecilia*
Mieles
Barrera, María Dilia**
Mena
Casas, Ayda Luz***
Resumen
El artículo tiene por objetivo analizar
el proceso de diálogo intersubjetivo en el grado de transición en una institución
educativa pública en Cartagena de Indias, Colombia. Como tal, se
asume la urgencia de transitar hacia una práctica educativa descolonizadora,
incluyente y dialógica, con la mirada puesta en los cambios sociales. La
investigación fue de tipo básica, con diseño cualitativo, donde se aplicó como
estrategia metodológica la Investigación Acción Participante; entre las
técnicas empleadas, se encuentran el diálogo, trabajo grupal, religaje y
devolución sistemática. Los principales hallazgos indican que: 1) Para lograr la descolonización
del saber se requiere comprender la naturaleza compleja del acto educativo; 2)
Se requiere hacer uso de la etnoeducación como marco legal que posibilite
incorporar transformaciones en el proceso educativo de los pueblos étnicos; y,
3) La urgencia de que la escuela asuma su rol en la preservación de los saberes
y prácticas ancestrales afrocolombianas. Se concluye en la relevancia de la
contextualización pedagógica y de la aplicación de estrategias didácticas, como
medios para dar respuesta a las condiciones peculiares de las comunidades, así
como en el rol que la escuela ha de tener para la preservación de los saberes
ancestrales afrocolombianos.
Palabras clave: Diálogo intersubjetivo; multiculturalidad; etnoeducación; descolonización
del saber; saberes ancestrales afrocolombianos.
Intersubjective
dialogues: Decolonization of knowledge in the degree of transition in an
Afro-Colombian community
Abstract
The aim of this paper is to analyze the process of
intersubjective dialog in transitional studies at a public educational
institution in Cartagena de Indias, Colombia. It is based on the urgency of
developing a decolonizing, inclusive and dialogical educational practice aimed
at social change. his is basic research with a qualitative design using
participatory action research as a methodological strategy. The techniques used
include dialogue, group work, religation and systematic regression. The main
findings show that: 1) In order to achieve the decolonization of knowledge, it
is necessary to understand the complex nature of the act of education; 2) It is
necessary to use ethnopedagogy as a legal framework that allows transformations
to be included in the educational process of ethnic peoples; and 3) The urgency
for the school to assume its role in preserving the knowledge and practices of Afro-Colombian
ancestors. The conclusion lies in the relevance of pedagogical
contextualization and the application of didactic strategies as a means of
responding to the particular conditions of the communities, as well as the role
that the school has to play in the preservation of Afro-Colombian ancestral
knowledge.
Keywords: Intersubjective dialogue; multiculturalism;
ethnoeducation; decolonization of knowledge; Afro-Colombian ancestral knowledge.
Introducción
Abordar el problema del diálogo intersubjetivo y la
etnoeducación, particularmente en la construcción de las identidades
afrocolombianas, es un tema acuciante para el fortalecimiento de la identidad
cultural latinoamericana. Con ello, se pretende la superación de los
condicionamientos hegemónicos occidentales, que desplazan la identidad de los
pueblos de la región, mediante el ejercicio del poder epistemológico,
ontológico y político totalizante, que incide negativamente sobre la actividad
humana.
Mediante esta investigación, se analiza el proceso de
diálogo descolonizador en el grado de transición en una institución educativa
pública en Cartagena de Indias, Colombia, incorporando una propuesta dialógica,
comunicativa, donde se integra la presencia del diálogo intersubjetivo con las
propuestas pedagógicas decoloniales, como un horizonte que cobra una nueva
racionalidad, descolonizadora, liberadora, consciente de la condición humana y
de la riqueza de la diversidad cultural de los pueblos colombianos.
La creciente presencia de la globalización, la desaparición
de las lenguas autóctonas, de los valores y saberes característicos de los
pueblos afrocolombianos, impulsa a hacer una revisión minuciosa sobre los
diálogos intersubjetivos dentro de las localidades, en los procesos educativos,
con la finalidad de fortalecer la multiculturalidad, como un proceso de
construcción socio-histórica, derivado de las diferentes luchas contra los
poderes hegemónicos, que niegan el natural desenvolvimiento cultural, la
inclusión y participación dialógica de las comunidades étnicas en la
construcción del saber.
En este orden de ideas, se toma en consideración la
Institución Educativa Arroyo de Piedra, con una amplia población
afrocolombiana, con la finalidad de analizar cómo los diálogos intersubjetivos
son integrados o desestimados por las instituciones oficiales de educación
colombiana.
El
aporte de la investigación se centra en el rescate de la dignidad de los
pueblos, de los sujetos históricos presentes que, por medio de demandas
silenciosas, aspiran encontrar sus espacios dentro de la colectividad
colombiana. En este sentido, se emplaza a la revisión de las
prácticas educativas, de la multiculturalidad, del diálogo de saberes, de los
espacios educativos como nichos coloniales, entre aspectos conducentes a
formular y plantear nuevas líneas de investigación dentro del pensamiento
decolonial latinoamericano y afrocolombiano. Asimismo, se busca constituir un
referente teórico para la revisión de prácticas educativas críticas y
decoloniales, aportando a la comprensión de los espacios educativos
multiculturales, específicamente en la región colombiana.
1. Fundamentación
teórica
1.1. La
multiculturalidad en el contexto latinoamericano
Desde la
perspectiva de la Organización de las Naciones Unidas para la Cultura,
las Ciencias y la Educación (UNESCO, 2021),
la diversidad cultural es necesaria para el género humano, puesto que está
vinculada con la originalidad y la pluralidad de las identidades que
caracteriza a los seres humanos en su conjunto. Esta diversidad es considerada
como un patrimonio de los países, estrechamente relacionada con la convivencia
e interacción respetuosa, armónica, entre varios grupos étnicos que pueden
coincidir en un mismo lugar y tiempo, lo que implica contacto con otros modos
de vida, tradiciones, lenguajes, creencias, gastronomías, entre otros aspectos.
Para Landeo et al. (2023), la multiculturalidad:
Hace referencia a la presencia y
coexistencia de varias culturas en un mismo territorio, en un mismo espacio
geográfico, sea una región determinada, un país cualquiera o incluso todo un
continente, y sus límites territoriales adquieren diversas formas y obedecen a
disímiles razones. (p. 137)
Esta
definición conduce a la comprensión de la evidente diversidad cultural de los
pueblos latinoamericanos que, a raíz de los avances de la globalización, se han
ido separando en zonas culturales específicas, integrando territorios comunes,
buscando el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de la alteridad.
No obstante,
Reyes-Ortiz, Martin-Fiorino y Padilla-Lozano (2023) consideran que, pese a la
gran riqueza multicultural de la región latinoamericana, la discriminación
racial es un referente importante en la actualidad, dado que existen
poblaciones donde los derechos étnicos no son reconocidos, derivando en sistemas
educativos excluyentes, racializados, poco efectivos y distanciados de los
procesos dialógicos y encuentros interculturales. Esto, de acuerdo a los
autores, tiene una importante repercusión sobre las poblaciones
afrodescendientes, a los que se les ha negado, sistemáticamente, el derecho a
la educación de calidad, violando los acuerdos internacionales sobre la
dignidad de los pueblos indígenas.
En
concordancia con lo anterior, Martínez (2012) considera que las poblaciones
étnicas en América Latina han sido ancladas a procesos colonizadores,
sustentados en el ideario de raza, trabajo y género. Por consiguiente, surgen
los movimientos antisistémicos, encabezados por aquellos sujetos que han sido
invisibilizados por las estructuras de poder occidental y por los lineamientos
educativos eurocéntricos.
Asimismo,
Alvarado (2023) indica que estas resistencias étnicas tienen un talante
antihegemónico, que busca cuestionar el saber totalizador moderno, emplazando
al reconocimiento de lo propio, haciendo evidente las diferencias coloniales y
asumiendo que la multiculturalidad, más que reconocimiento a la diferencia, es
la capacidad de entablar diálogos de saberes, críticos y confrontativos, cuyo
fin es la preservación de la identidad propia de los pueblos de la región.
Por esta
razón, la perspectiva multicultural encierra uno de los mayores desafíos que
enfrenta el sistema educativo latinoamericano: Considerar el recorrido
histórico de la región y cómo los diversos avances de la sociedad global, han
incidido en sus formas y expresiones culturales. Es así que la
multiculturalidad se constituye en un modelo diverso para explicar la
pluralidad de las culturas y de la educación, en símbolo de inclusividad y
horizontalidad, que ofrece condiciones mínimas para la tolerancia y el respeto
a la alteridad, a la vez que reconoce los avances de la ciencia, pero también
las tensiones surgidas por la promoción/producción del conocimiento (Vega,
Vega y Umanzor, 2022).
Entendido
así, la multiculturalidad se comprende como la heterogeneidad de
manifestaciones de la identidad cultural, que acompaña los avances en el
desarrollo histórico de los pueblos, haciendo respetar sus características
esenciales, entre las que destaca su lengua, cosmovisión, tradiciones, entre
otros aspectos. Por dicha razón, la diversidad se
encuentra determinada por condiciones socio-históricas, pero también a patrones
epistémicos hegemónicos, que niegan el desenvolvimiento continuo de la cultura,
lo que denota que estas conceptualizaciones, más allá de un enfoque netamente
educativo, engloban problemáticas políticas densas, donde intervienen el papel
del Estado, la escuela, los educandos y la comunidad (Méndez, Córdova y Obando-Peralta, 2023).
A través de la interacción entre
actores, los problemas de la diversidad presente en las sociedades
latinoamericanas pueden tomar nuevos rumbos y directrices, siempre que atiendan
a la resolución de problemas concretos, como la pobreza, el desempleo, la
migración, las enfermedades endémicas, la exclusión, la violencia, entre otros
aspectos. Dichos fenómenos constituyen parte de los desenvolvimientos
cotidianos en tierras, latinoamericanos, por lo que se hace evidente la
necesidad de estudiarlos desde las perspectivas pedagógicas actuales (Martínez
et al., 2022).
1.2. La multiculturalidad
en el contexto colombiano
Colombia se
inscribe en el respeto a esta diversidad, en la Constitución Política Nacional
de 1991, en el artículo 7, donde se declara como una nación pluriétnica y
multicultural; reconociendo que en el territorio nacional conviven personas de
diferentes etnias como negros, mulatos palenqueros, raizales, Rrom, indígenas,
los cuales, como grupos étnicos, poseen características particulares, tienen su
propia cultura, sus saberes, tradiciones, prácticas culturales de origen
ancestral; al reconocer el país como una nación pluriétnica, se les concedió a
estas comunidades, derechos con rango constitucional.
En este orden
de ideas, desde el Ministerio de Educación Nacional, se han elaborado políticas
públicas para la atención de la diversidad cultural, que sean consecuentes con
las perspectivas sostenidas por la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos y con los objetivos planteados por la Agenda 2030 para el desarrollo
sostenible (Martínez et al., 2022), que contempla amplias oportunidades para
superar la crisis estructural, por medio de la educación centrada en la
responsabilidad social, en los límites éticos de los actos humanos y la
conformación de espacios dialógicos multiculturales (Crespo,
Dutra y Caldevilla, 2022).
La política educativa por la que
Colombia intenta dar respuesta a la multiculturalidad étnica que posee su
territorio, es la etnoeducación, concebida como proceso social permanente de
reflexión, construcción colectiva en la que los pueblos étnicos fortalecen su
autonomía en el marco de la interculturalidad, haciendo posible la producción
de conocimientos y la interiorización de valores vinculados directamente con la
cosmovisión de su cultura (Ministerio de Educación Nacional, 2018a).
Pese a esto,
se comprende que la etnoeducación en el contexto colombiano, no puede ser
estudiado sólo desde sus aspectos positivos, también ha de considerar las
vulnerabilidades, la violencia, las condiciones de exclusión, los factores
múltiples que conducen a la agresividad y a quiebres en los sistemas
educativos. Para Martínez et al. (2022), la educación colombiana se presenta
como inclusiva, donde se reconoce y valora la diversidad en todas sus
dimensiones, enmarcándose en la calidad y pertinencia social.
Empero, el
reconocimiento del diálogo como elemento central para la comprensión de la
multiculturalidad y la amplitud de los valores y creencias de las poblaciones
autóctonas, es desplazado, en tanto se hace un reconocimiento teórico de la
diversidad, pero en la práctica, en las reivindicaciones sociales, en el
diálogo entre estudiantes e instituciones educativas, persiste la colonialidad
del saber, el desplazamiento del conocimiento de la alteridad.
Esto, en la
perspectiva de Palacios y Mondragón (2021), se ve acentuado por problemas
internos de Colombia, como el conflicto bélico, la precariedad laboral, el
racismo sistemático, la migración, entre otros aspectos, que van agravando la
condición de precariedad de las poblaciones indígenas y afrodescendiente,
haciendo evidentes la discriminación, la desigualdad laboral, las violaciones
sistematizadas de los derechos humanos, la corrupción, la violencia, entre
otros aspectos. Se trata de un proceso de exclusión histórica que han vivido
los pueblos afrodescendientes y étnicos en Colombia, haciendo evidente el papel
de subordinación, con impacto desproporcionado sobre las comunidades.
Comprender
esta realidad, significa dar lugar a experiencias descolonizadoras, donde los
individuos encuentran espacios para dialogar con la alteridad, a través del
respeto, con miras a la construcción de sociedades más humanas (Acevedo,
Montero y Jaimes, 2022). Lograr
los objetivos de la etnoeducación y la multiculturalidad en Colombia implica,
entre otros aspectos, un proceso educativo continuado, que inicie en los
primeros años de la vida escolar, por eso la conveniencia de comenzar a
trabajar en la escuela, desde temprana edad, temáticas como la identidad
cultural, con el fin de fortalecer los saberes y prácticas culturales de cada
uno de los grupos étnicos que habitan en Colombia, según sea el caso, tal como
lo plantea el Ministerio de Educación Nacional (2018b).
1.3. El
diálogo intersubjetivo en Arroyo de Piedra
Desde esta
preocupación se promueve el diálogo intersubjetivo entre los miembros de la
comunidad de la Institución Educativa Arroyo de Piedra,
ubicada en el corregimiento del mismo nombre, perteneciente a la jurisdicción
de Cartagena de Indias (Colombia), designada como etnoeducativa y los
integrantes de esta población reconocida como afrocolombiana. En este marco, se
plantea el proceso de dialogar sobre cómo los saberes y prácticas culturales de
esta etnia pueden ser integrados con los saberes instituidos por el Ministerio
de Educación Nacional, los establecidos en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) y los pedagógicos de los docentes, de tal forma que, los saberes
socioculturales de esta comunidad afrocolombiana, adquieran el protagonismo y
se posicionen como el eje del proceso educativo desde una visión
decolonizadora, que supere la perspectiva de conservación étnica.
La premisa central
radica en que el diálogo reflexivo conduzca a que los saberes de esta comunidad
sean la brújula para dar respuesta a los lineamientos ministeriales a través
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) o el Proyecto Educativo Comunitario (PEC),
que permita organizar las experiencias curriculares desde el acervo cultural de
la etnia. El interés en iniciar este diálogo intersubjetivo, considerando las
tareas formativas propias del grado de transición, se deriva de que los niños
que se desarrollan en comunidades afrocolombianas, que viven en un contexto
intercultural, por definición tienen experiencias de estar en el mundo con
otras formas diferentes de vivir, con otras culturas, por lo tanto, se busca preservar
el acervo de su cultura originaria.
La comunidad
negra está integrada por familias de ascendencia afrocolombiana, poseedoras de
una cultura particular, que comparten una historia y tienen tradiciones
propias; con una evidente ascendencia lingüística, étnica y cultural africana;
sus ancestros, forman parte de la diáspora africana que llegó a América desde
diferentes áreas de África en calidad de esclavos. Esta comunidad posee
saberes, costumbres, prácticas culturales ancestrales valiosas, que han contribuido
con la configuración de la nacionalidad colombiana.
Los niños de
esta comunidad, al asistir a las escuelas que son regentadas por el Ministerio
Educación Nacional (MEN), aun cuando son reconocidas como etnoeducativas, se
exponen a perder esos saberes, esas formas propias de crianza, de solucionar
conflictos y la manera cómo se relacionan con su medio ambiente (Martínez,
2022); es decir, corren el riesgo de perder la riqueza cultural que poseen, el
dominio de los medios de producción en
alianza con la Madre Tierra, que han mantenido durante siglos, entre otras
prácticas culturales.
1.4. Descolonización
afrocolombiana
Desde el criterio de una investigación situada, este estudio se vincula con la necesidad de materializar
la aspiración de las comunidades afrocolombianas de generar prácticas
pedagógicas y estrategias didácticas, que contribuyan con la preservación y
exaltación de los saberes, tradiciones, prácticas culturales, propias de estas
comunidades, honrando lo establecido como política del Estado colombiano en
relación con la pluralidad cultural desde el respeto del acervo de los grupos
étnicos, contribuyendo con el reconocimiento de las comunidades con una
identidad cultural “afro”, que como lo plantea Mosquera (2021), han sufrido la
exclusión y autoexclusión, negando incluso sus raíces.
La
decolonización de la educación se comprende como el proceso que genera cambios estructurales
en lo instituido en el marco de la educación formal, es prioritaria para la
confección de un nuevo modelo teórico y práctico, que contemple el análisis
histórico particular de las comunidades (Yústiz, 2022). Por ende, la decolonización del pensamiento alineado con
las dinámicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es una condición
previa que posibilita incidir ontológicamente por medio de un proceso social
transformador, en el cual los miembros de la comunidad afectada, se convierten
en protagonistas del cambio que aspiran, generando un pensamiento crítico y
pedagogías alternativas, en este caso, pedagogías que permitan la integración
de los saberes y prácticas culturales afrocolombianas en el grado de
transición.
En este
contexto, la educación se enfrenta a un desafío claro, como lo es garantizar la
descolonización de sus espacios, en medio de las complejidades y dinámicas de
la sociedad actual, caracterizada por la incertidumbre promovida por la
globalización occidental, a través de una pedagogía crítica, que contemple las
singularidades y peculiaridades históricas, políticas y culturales, como medio
conducente a la liberación de los marginados y excluidos, en este caso las
poblaciones afrocolombianas. Contemplar la diversidad, dialogar con ella,
responde a un propósito epistémico alternativo, a la confección de marcos
axiológicos distintos, con valores integrales, al alcance del desarrollo de la
nación colombiana (Pirela, Pérez y Pardo, 2022).
En esta realidad, la educación es el
espacio en el que se hace urgente la transformación sociohistórica, dado que es
el contexto de encuentro de las herencias ancestrales y las prácticas
contemporáneas, que mantienen características de una colonialidad cultural,
ideológica, inmaterial, que se plasma en las comunidades originarias (Martínez,
2022), lo que implica la superación de condiciones de marginalidad de los
pueblos originarios de América Latina, la promoción de encuentros
multiculturales y la integración social, como condición necesaria para
dignificar la condición humana de las naciones étnicas en la región (Reyes-Ortiz et al.,
2023).
Consecuencia de esta realidad,
condicionada por el poder colonial, los estudiantes del grado de transición son
expuestos a contenidos educativos que no se corresponden con su acervo
cultural; de allí la importancia de estos diálogos que buscan comprender las
diferentes dimensiones implicadas en la educación colonial para reflexionar
sobre cómo superarla. Dicha superación sólo es posible a través del diálogo
intersubjetivo, de encuentro e interacción entre culturas, seres y saberes, que
brinden el tránsito hacia una multiculturalidad, viabilizada por una pedagogía
crítica y decolonial (Alvarado, 2016).
En el caso latinoamericano, no puede
pasarse el esfuerzo que se hace desde los respectivos sistemas educativos
nacionales por establecer orientaciones generales para un discurso que incorpore
la pluralidad étnica y cultural. Sin embargo, la educación auspiciada por los
organismos rectores, reproducen un currículo que da pie a la homogeneización
cultural, el empleo de lenguas dominantes y la permanencia de discurso
científico positivista, como referente de la producción de saberes (Martínez,
2022). Por consiguiente, el diálogo
intersubjetivo es una altenativa para lograr acuerdos y dirigirse hacia una
decolonización de los saberes a través de prácticas pedagógicas
contextualizadas, respetando las características de la etnia afrocolombiana que
habita en el corregimiento Arroyo de Piedra de Cartagena de Indias, Colombia.
2. Marco político-legal
Enmarcado en estas reflexiones,
el Plan Nacional de Desarrollo
de Colombia (2018-2022) (Departamento
Nacional de Planeación [DNP], 2019),
plantea fortalecer los modelos etnoeducativos desde la equidad y la inclusión
para los grupos étnicos, amparados en la Constitución Política Nacional de
1991, la Ley 70 de 1993 (Ley de las comunidades negras), la Ley 115 de 1994,
Ley General de Educación, el Decreto 804 de 1995, el Decreto 1122 de 1998, el
Decreto 4181 de 2007 y la Ley 1381 de 2010.
Esta población cuenta con un
fondo de Créditos Condenables del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y
Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX), cuyos beneficiarios son estudiantes
afrocolombianos que tengan bajos recursos económicos y buen desempeño
académico. Este fondo tiene como propósito facilitar el acceso, la permanencia
y la graduación de estos estudiantes inclusive hasta la educación superior. Por
último, el Programa Especial para la Admisión de Bachilleres de Población
Negra, Afrocolombiana, Palenquera y Raizal, garantiza la incorporación de más
de 200 estudiantes afrocolombianos por semestre a la Universidad Nacional.
La etnoeducación, como política del Estado colombiano, está orientada
a incluir la educación intercultural en las instituciones
educativas tanto públicas como privadas del país; propiciar que en dichas
instituciones se reconozcan y respeten las diferentes culturas, valorando la
diversidad de la nación, promoviendo una educación acorde a las
características, necesidades, aspiraciones de los grupos étnicos, desarrollando
la identidad cultural, la interculturalidad y el multilingüismo.
Siguiendo estas premisas, el Ministerio de Educación
de Colombia, contempla estos ideales como un proceso político-educativo, donde
interactúan la población Rrom, afro, raizales y palenqueros, en una relación
permanente de intercambios recíprocos, multiculturales, insistiendo en la
visualización de los sectores vulnerables, cuyas manifestaciones
multiculturales son negadas por el contexto de la globalización (Gañan y González,
2023).
Por otra parte, en relación con la educación inicial para los
grupos étnicos colombianos, los esfuerzos del MEN se dirigen a convertir la
educación inicial en ambientes que robustezcan la continuidad de las
comunidades de grupos étnicos, “a partir del afianzamiento de procesos
pedagógicos que benefician la cimentación de la identidad étnico-cultural, así
como el desarrollo de la autonomía, la participación, de las niñas y los niños
desde su gestación” (Ministerio de Educación Nacional, 2018b, p. 17).
Por ello, se busca resguardar la diversidad étnica y cultural, valorar
e incrementar el uso de las lenguas nativas para el fortalecimiento de la
identidad cultural, garantizar la participación, evitando la discriminación,
aumentar el desarrollo integral de las niñas y los niños en primera infancia,
desde experiencias significativas en contacto directo con su acervo cultural.
En virtud de lo anterior, las políticas públicas referidas a la
educación multicultural e intercultural en Colombia, mantienen la intensión de
propiciar relaciones dinámicas, intervenir las estructuras educativas,
proveyendo de cambios notables dentro de las aulas escolares. Con ello se
pretende alcanzar un enfoque inclusivo, centrado en relaciones culturales
simétricas, acentuadas en el rescate de lo propio, en el desarrollo de
características axiológicas y en la posibilidad de fijar un nuevo paradigma
pedagógico y educativo, donde se conduzca a la producción de saberes, a la
innovación educativa, al quehacer pedagógico diferente en los diversos espacios
de la región colombiana (Soto, 2020).
Ahora bien, el Ministerio de Educación colombiano, mantiene el reto de
ampliar las dimensiones de la educación multicultural, de fijar normativas y
marcos legales eficientes para la diversidad cultural, entendiendo que el
diálogo intersubjetivo entre diversos grupos sociales y lingüísticos es
prioritario, una muestra de respeto a culturas ancestrales, que forman parte de
la vida política colombiana. En este orden de ideas, la proyección de leyes de
carácter multicultural en Colombia, representa un accionar epistemológico,
ontológico y político diferente, que aproxime a las comunidades, el Estado y
demás actores que hacen vida en los escenarios sociales (Soto, 2020).
La integración familia, escuela, comunidad y demás
actores, representa una articulación esencial para desarrollar la educación afrocolombiana,
dado que en el seno de la familia se encuentran los sabedores que poseen el
acervo histórico cultural de la etnia, son abuelos, rezanderos, cocineros,
artistas, agricultores, pescadores, practicantes de la medicina tradicional,
creadores de artesanías, poseedores de acervos culturales que resguardan los
saberes socioantropológicos culturales de los pueblos afrodescendientes.
Integrar las familias de esta etnia con la comunidad
en y con la escuela, implica asumir sus derechos consagrados en las leyes,
visionar la relación entre identidad, territorio, patrimonio, cosmogramas o
cosmovisión de la comunidad afrocolombiana, así como también el derecho a tener
aspiraciones políticas, expectativas socioeconómicas y socioproductivas como
cualquier ciudadano colombiano, sin desmedro de sus saberes ancestrales (Fals,
2001; Herrera y López, 2014; González, 2019).
Para alcanzar esta integración, se requiere construir
referentes teóricos, epistémicos, metodológicos, normativos, legales e
identitarios, que transversalmente permeen el saber ser, hacer, relacionarse,
servir y convivir en la comunidad; implica un proceso de reconfiguración
cognitiva, social y emocional que trascienda la comunidad y se eleve hasta
instancias gubernamentales que en estos momentos legislan a favor de la
etnoeducación, tal como lo planteó Acevedo (2022). Dialogar sobre la
responsabilidad que tienen los adultos con las niñas y los niños que transitan
por el grado de transición, implica compromiso, acciones conmensurables,
posibles de evaluar, éstas informarán que el cambio está ocurriendo, que se
está logrando, que es posible que ocurra.
3.
Metodología
Esta investigación se
desarrolló con un diseño cualitativo, desde la Investigación Acción Participante
(IAP), según los postulados de Lewin (1946); Martí (2020); y, Correa,
Molina y González (2020). Por lo tanto, es
constructivista, de tipo propositiva. La
direccionalidad de este estudio se fundamenta en el paradigma sociocrítico,
donde se asume una ontología sistémica, compleja, y una epistemología
sociohistórica, sociocrítica, dirigida a la transformación social. El
paradigma sociocrítico, se utiliza para posibilitar la reflexión y acción con
los actores sociales comprometidos, estableciendo el espacio para
trazar la trayectoria, desarrollando consciencia de dónde se está y para dónde
se desea ir, con el compromiso de ir validando en ese tránsito, la historia y
el porvenir.
Al respecto, en este estudio la realidad es concebida
como una construcción derivada de las subjetividades e intersubjetividades de
los actores sociales, por lo que, la tarea del investigador es construir dicha
realidad, partiendo de los significados y sentidos que le atribuyen los
involucrados a su realidad concreta, fenoménica, particular, otorgándole la
característica de inacabada, en constante reconstrucción (Martínez, 2017). De
este modo, la ontología se configura como sistémica, haciendo alusión a la
interrelación en la que el sujeto construye y es construido por esa realidad
que configura.
En cuanto a la dimensión epistemológica, relacionada con
el proceso de cómo producir el conocimiento, en este caso, partiendo del
paradigma sociocrítico, se adopta la complejidad como opción epistemológica que
permite abordar los fenómenos, formarse y ejecutar acciones, que conlleven a la
transformación de esa realidad que está en constante cambio, originando un
continuo participar-investigar-formarse (Correa et al., 2020). Desde el
pensamiento complejo, se procura integrar, religando las partes entre sí, el
todo a las partes y las partes al todo, desde la convicción de que no es
posible conocer el todo, pero que este ejercicio reflexivo y de religaje acerca
a una mejor comprensión de esa realidad que se está construyendo (Morin, 2005).
Martí (2020), concibe la IAP como un proceso de
naturaleza cíclica que involucra un espiral dialéctico entre la acción y la
reflexión, de forma que ambos momentos se integran, se complementan; este
proceso se caracteriza por ser flexible e interactivo en todas las fases,
ciclos y etapas que la conforman. La IAP
involucra la participación activa, comprometida, de actores sociales de la
comunidad, quienes se habilitan a través de ciclos de reflexión, formación,
acción, en los cuales desaprenden, aprenden, deconstruyen, reconstruyen y
reconfiguran la concepción de su realidad, para después actuar en el diseño e
implementación de soluciones que redunden en el bien común.
El equipo de investigación
estuvo constituido por actores sociales de la comunidad, quienes de forma
voluntaria asumieron el compromiso de participar. La
comunidad de investigación y aprendizaje estuvo conformada por 3 actores
sociales del nivel gerencial de la institución, 1 directivo, 2 coordinadores, 7
docentes, 9 miembros de la comunidad, en su rol de sabedores (5), y líderes
comunitarios (4).
Entre las técnicas de recolección y producción de
datos están: El diálogo, el trabajo grupal, el religaje y la devolución
sistemática. La IAP se desarrolla desde el diálogo; se utilizó el tipo de
diálogo denominado discusión crítica, planteando el problema sobre los saberes
y prácticas culturales afrocolombianas en el grado de transición y su
integración a través de la acción pedagógica y las estrategias didácticas. Los
participantes tuvieron la oportunidad de plantear sus puntos de vista, escuchar
el de los otros miembros y reflexionar desde los argumentos expuestos, lo cual
enriqueció sus puntos de vista respecto a la temática planteada.
Se realizaron dos grupos de discusión, uno con los
sabedores y otro con los líderes comunitarios, con el fin de conocer sus
apreciaciones sobre la etnoeducación, los saberes ancestrales y las prácticas
culturales afrocolombianas, así como sus consideraciones acerca de las acciones
de la comunidad respecto a esta temática. Los participantes hicieron aportes de
forma libre, desde sus vivencias de la vida diaria. Con esta dinámica los
actores sociales fueron capaces de dar una explicación comprensiva desde sus
parámetros de cómo configuraban la realidad objeto de reflexión.
El religaje, es una técnica derivada del pensamiento
complejo, posibilita la comprensión de problemáticas multirreferenciales, según
Morín y Delgado (2017), conlleva contrastar, valorar diferencias, identificar
convergencias, con la finalidad de enriquecer desde esas polaridades, la
reconfiguración de la realidad o la forma de comprender un fenómeno
sociohistórico cultural que acontece en el área de interés investigativo. Esta
técnica es básica para la construcción de procesos que implican
transformaciones y cambios profundos.
La devolución sistemática es la técnica a través de la
cual los actores sociales someten a consideración los productos textuales o de
otra clase, que se generen en el proceso investigativo; los cuales, al ser
aprobados, adquieren el aval colectivo, indicando que se han derivado del
proceso de investigación del cual los actores sociales son corresponsables
(Correa et al., 2020). Todos los productos obtenidos de la aplicación de las
diferentes técnicas durante la investigación fueron objeto de una devolución
sistemática, con la finalidad de lograr su validez, propiciando que la realidad
fenomenológica se develara en toda su complejidad, haciendo evidentes las redes
de relaciones que la conforman (Martínez, 2017).
Adicional a lo antes mencionado, se utiliza una
propuesta de nomenclatura para las respuestas proporcionadas por la comunidad
investigada, con la finalidad de resguardar
la confidencialidad de las personas involucradas. En tal sentido, esta
investigación privilegia la aplicación de técnicas, para obtener un producto
transversal, donde se configuraron una serie de categorías que se saturaron y
se sometieron al proceso de triangulación de datos e interjueces.
4.
Resultados
y discusión
4.1. Necesidad
de descolonizar los saberes y prácticas culturales en el grado de transición
Desde la perspectiva de los participantes, para
garantizar el rescate y fortalecimiento de los saberes que les han heredado sus
ancestros y garantizar que sean incorporados en la escuela desde una
perspectiva decolonizadora, que contribuya con la defensa y cultivo de su
acervo cultural, la Institución Educativa (IE) debe funcionar teniendo como
carta de navegación el Proyecto Educativo Comunitario (PEC), que tiene como
enfoque la participación de la comunidad y la satisfacción de sus necesidades
desde la escuela, a través del proceso formativo de los estudiantes, en este
caso, del grado de transición, así lo indican los actores sociales: “Deberíamos
actuar de manera rápida para una actualización de PEI a PEC” (M2-3-1A-3), para
lo cual deben crearse los mecanismos que garanticen la participación de la
comunidad afrocolombiana tanto en su concepción, diseño, como implementación.
El PEC posibilita dar respuesta a las necesidades
contextuales de la comunidad, así como incorporar los saberes ancestrales e incidir
en las estrategias pedagógicas que se utilicen en el grado de transición, tal
como lo establecen los lineamientos de la etnoeducación, así lo señalan los
involucrados en el diálogo: “Hacer
que los niños tengan ese reconocimiento de su identidad y la pluralidad que se
puede conseguir en ella” (M2-1-4A-3); “luego incluirlas en las asignaturas y
programas que se lleven en la institución” (M2-2-4A-3).
Así mismo, los miembros de la comunidad propusieron
que mientras se finaliza el diseño del PEC y en el marco de la de la Ley 70 de
1993, se elabore un diagnóstico para determinar las condiciones socio
económicas, culturales, necesidades y expectativas de los miembros de la
comunidad, con la finalidad de desarrollar proyectos de aula acordes con los
resultados del diagnóstico, dando respuestas contextualizadas, incorporando los
saberes y adecuando las estrategias pedagógicas en el grado de transición,
puesto que: “Hasta
ahora es la mirada académica y no hemos definido cuál sería la verdadera
esencia o el verdadero énfasis del proyecto acá en Arroyo de Piedra” (D1-3-3A-3); “ha sido muy difícil trabajar
la etnoeducación y destacar algunas acciones concretas” (M2-3A-3).
Al respecto, descolonizar el
saber en contextos específicos es una tarea compleja, por que cuestiona los
lineamientos preestablecidos, prácticas sociales y culturales que se amoldan al
eurocentrismo, que ha silenciado el saber gestado desde el pensamiento
afrocaribeño y afrocolombiano, considerados minorías, sujetos periféricos,
invisibilizados. Por tanto, el PEC se concibe como un proceso de resistencia,
de trabajo continuado en aras de alcanzar la descolonización y el diálogo
intersubjetivo, como manera de recuperar la identidad cultural y la memoria
histórica olvidada.
4.2.
Fundamentos legales que sustentan prácticas
pedagógicas etnoeducativas
En el proceso de investigación se develó la urgencia
de resignificar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) consolidándolo en un
Proyecto Educativo Comunitario (PEC), tal como lo indica la norma para las instituciones
etnoeducativas. El propósito de esta resignificación es convertir en acciones
concretas la vinculación escuela-familia-comunidad, como estrategia que permita
dar respuestas a las necesidades relacionadas con el rescate y fortalecimiento
de los saberes ancestrales afrocolombianos, al respecto comparten: “La IE como
etnoeducativa contempla el PEC, aunque hasta este momento no se lleva, solo se
tiene como propuesta” (M6-1-3A-5). “Lo que existe es el PEI descontextualizado, y se está
trabajando para llegar a contextualizarlo” (M1-2-3A-5).
De igual forma, los involucrados consideran que para
cumplir con la norma sobre la implementación de la etnoeducación se requiere
resolver la formación de los docentes para que los etnoeducadores, puedan
asumir un verdadero compromiso en esta dirección y hacerlo evidente en el
desarrollo del currículo, “hay algunos profesores que se colocan la camiseta y
toman el liderazgo y hacen su actividad con sus estudiantes” (M5-3-1A-2); “pero
no todos los docentes tienen el sentido de pertenencia del desarrollo de esa
etnoeducación” (M5-4-1A-2);
“falta más compromiso y formación para
fortalecer el trabajo enmarcado en la etnoeducación, la cátedra y la
interculturalidad” (M6-3-1A-2), solo
así, la institución cumplirá con su responsabilidad como institución
etnoeducativa.
En la actualidad, la aplicación de los principios
etnoeducativos se convierten en una decisión personal, en una tarea que se
realiza en muchas ocasiones sin acompañamiento institucional, por ello,
dependiendo de los intereses, motivación y
recursos con los cuales cuente el docente se aplican o no tales
principios, “con mis compañeras aplico de lo que voy aprendiendo, lo que ellas
me van orientando, ahí voy” (M5-2- 4A-1),
es decir, cada uno hace lo que puede, desde lo que quiere, con lo que tiene,
desdibujándose así la responsabilidad institucional; lo cual está aunado según
los actores sociales, a una supervisión deficiente de la gestión pedagógica, “los
directivos no llevan un seguimiento profundo de este trabajo” (M6-3A-4).
Con relación al cómo se desarrolla la metodología
etnoeducativa o sobre cómo se hace concreta la etnoeducación a partir de las
prácticas pedagógicas, los aportes están situados en un nivel de expectativas:
“El proyecto como tal está, pero vuelvo y repito se lleva como actividades, que
de una u otra forma trabajan algunos docentes” (M6-2-1A-2). Los participantes
esperan hacer transversales los contenidos etnoeducativos, conjugar en las
prácticas pedagógicas los saberes formales y los propios de la comunidad
(religaje), incorporar de manera continua la participación de la familia en el
desarrollo de contenidos pedagógicos, utilizar la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos (CEA) como recurso y estrategia para fortalecer la identidad
cultural, involucrar el arte como recurso expresivo y medio para trabajar el
auto reconocimiento étnico.
Lograr la aplicación y
cumplimiento de las regulaciones en torno a la etnoeducación, permitiría un
desenvolvimiento efectivo en los espacios multiculturales, sirviendo de
herramienta para dimensionar la educación hacia el rescate de la identidad
cultural, al reconocimiento de las diversas manifestaciones de la cultura,
denunciando el racismo encubierto, ampliando las oportunidades de estudio de
las poblaciones afrocolombianas.
4.3. Estado actual de los saberes y prácticas culturales de
la comunidad afrocolombiana de Arroyo de Piedra
Entre los hallazgos se
configura que, para rescatar y fortalecer el acervo cultural de la etnia
afrocolombiana, solo algunos docentes del grado de transición desarrollan
proyectos de aula etnoeducativos e incorporan contenidos vinculados con los
saberes y prácticas afrocolombianas, tales como los procesos históricos del
corregimiento, actividades cotidianas de los niños relacionadas con costumbres
de esta etnia. Los participantes compartieron que: “Se realizan ciertas
actividades que van enmarcadas a la parte etnoeducativa, pero faltan más. Falta
que este proyecto se lleve de manera general en donde todos los docentes
participen” (M1-2-1A-2). “Siempre trato de hacer una transversalización en las
asignaturas con el contexto y el conocimiento que deben tomarlo y aprender” (M2-1-2A-1).
Para implementar la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos, algunos docentes contactan personas de la tercera
edad, líderes o sabedores de la comunidad, para desarrollar con los niños
actividades al aire libre, dándoles la posibilidad de profundizar su
conocimiento sobre el corregimiento, al tiempo que el proceso de aprendizaje se
centra en los saberes y tradiciones culturales de los afrocolombianos,
coadyuvando a que los niños desarrollen su identidad étnica, aprendan a valorar
la diversidad cultural, estimen la participación como mecanismo de apropiación
del legado de sus ancestros, en su voz: “Lo único que he hecho es involucrar a
la familia como abuelitas, las madres y estudiantes” (M5-2A-1). Esta no es una
conducta generalizada, son pocos los docentes que lo hacen de esta forma.
Por otra parte, se hizo
hincapié en la importancia del rol de la escuela en el rescate y preservación
de los saberes y prácticas ancestrales de la comunidad afrocolombiana. Al
respecto, comparten: “Estoy de
acuerdo con lo que dice Margarita, desde la escuela se debe tomar esa
iniciativa” (L4-2-4A-3); los participantes consideran que para lograr
ese fortalecimiento, la escuela podría incluir en las asignaturas y programas
de la institución esos saberes; abordar como tema transversal el
autorreconocimiento étnico de los niños; hacer que la formación impartida se
corresponda con las necesidades e intereses de la comunidad; trabajar con los
niños el tema de la pérdida del territorio que han sufrido y cómo se relaciona
con el deterioro de algunas prácticas ancestrales, como por ejemplo, la
agricultura.
En esta comunidad existen
saberes o prácticas culturales que por diversos motivos están en peligro de
desaparecer, entre los cuales están: La medicina tradicional que se practica en
esta comunidad, las fiestas sagradas vinculadas a la espiritualidad como la
Semana Santa, vista desde los ritos religiosos, de vestimenta, costumbres
gastronómicas y prácticas lúdicas asociadas a la misma.
Se insistió en lo importante
que es abordar el auto reconocimiento como negro, como afrocolombiano; hacerlo
desde el hogar, la escuela y la comunidad, así aportaron: “En esta
comunidad hace falta mucho fortalecer la parte auto reconocimiento, hay una
problemática fuerte en esta parte el no auto reconocerse” (M1-1-5A-2). Se argumentó que entre las posibles
causas de esta falta de aceptación de su identidad étnica están el
desconocimiento de las verdaderas raíces de sus ancestros, la incidencia de
otras culturas que permean la afrocolombiana, el que los jóvenes no aceptan las
creencias ancestrales, por lo cual, se niegan a valorar los saberes o asumir
algunas prácticas; esto último lo vincularon con el cambio en el patrón de
crianza que según los actores sociales los padres han flexibilizado provocando
que los hijos sean irrespetuosos y rebeldes.
En la dimensión del convivir, en el entorno escolar
los conflictos por motivos raciales surgen, en su mayoría, por no auto
reconocerse y valorarse como negro; cuando ocurren se abordan desde el diálogo
y la reflexión, se conversa con los involucrados en el conflicto, se les hace
partícipes de la lectura de un cuento o una historia, a partir de lo cual se
les comparte una reflexión sobre la diversidad, el respeto, la aceptación
étnica y la propia valía, como mecanismos para resolver dicho conflicto; en la
voz de los actores sociales: “Los hago reflexionar ya sea con un cuento o un
juego de aceptación de cambio de actitud” (M3-2-2A-3); “generar un espacio con los estudiantes para
abordar el tema y utilizar pensamientos en torno al respeto por la diversidad y
de la importancia de la convivencia armoniosa en medio de la diferencia” (D2-1-2A-3).
En este punto de análisis, se
parte de la premisa de que los conocimientos alternativos, los saberes
ancestrales afrocolombianos, son esenciales para plantear la divergencia frente
a la homogeneidad cultural occidental. Por tanto, la escuela se convierte en
órgano de difusión de los saberes, como un agente social para la construcción
de un saber emancipado, útil, que busca preservar lo propio de los pueblos,
vinculando la comunidad a las prácticas educativas, considerando lo valioso del
legado cultural. Ello implica tener un proceso de sensibilización, de
reconocimiento de lo propio, de desprendimiento de la colonialidad epistémica y
de reconocimiento de la multiculturalidad como fundamento de la descolonización
en todos sus niveles.
4.4. Importancia de la integración familia, escuela y
comunidad para lograr decolonizar los saberes en el grado de transición
Al reflexionar sobre la
vinculación familia, escuela, comunidad, se llegó al acuerdo de que es
necesario hacer un trabajo mancomunado hogar-escuela-comunidad para lograr que
las generaciones jóvenes desarrollen valía personal, étnica. Para hacer de esa
sinergia una energía productiva, ha de trabajarse para construir el andamiaje
de referentes teóricos y metodológicos a partir de una episteme propia que
permita cultivar la identidad étnica afrocolombiana, que pueda anclarse a las
dimensiones del ser, saber, hacer, servir y convivir en comunidad.
En síntesis, se requiere de
alianzas de saberes, voluntades, acciones, a través de procesos de reflexión y
de formación para que las tres instancias: Familia, escuela, comunidad, se
conformen y funcionen como un todo integrado que estará en constante diálogo
para reconfigurarse según se acerquen o se alejen de las metas planteadas, un
ejemplo de esa integración es que: “Se promueve en la escuela la realización del festival
de la oralidad, del día de la afrocolombianidad, desde la participación de toda
la comunidad” (D2-4A-4).
La interacción
familia-comunidad-escuela deja al descubierto una perspectiva multicultural de
la educación, donde se promueve la diversidad desde la infancia, siendo un
espacio para forjar relaciones respetuosas, incluyentes, solidarias,
tolerantes, responsables, que legitiman la herencia de los pueblos, creando
relaciones proclives a la comprensión y al resguardo de lo propio. Avanzar en
ello es brindar una visión holística a la educación; es parte de un proceso
descolonizador, que da respuesta a las demandas sociales que exigen la
inclusión y ruptura con el racismo epistémico en sus prácticas educativas.
Conclusiones
Los diálogos intersubjetivos
desarrollados sobre la decolonización de los saberes en el grado de transición
en una comunidad afrocolombiana, permitieron comprender la
naturaleza compleja del proceso de decolonización de estos saberes, al
develar las diversas instancias que se requieren abordar (familia, escuela, comunidad,
MEN), la diversidad de actores sociales involucrados, con diferentes roles,
niveles de formación y dominio de saberes disímiles, que se hace necesario
conjugar, al igual que la viabilidad legal, material, académica y práctica,
entre otros. Los diálogos se centraron en la reflexión sobre la decolonización
de los saberes y en el proceso, al incrementar la comprensión de las
implicaciones de ese propósito, hubo que retomar la decolonización educativa, epistémica
y del pensamiento, lo que pone de manifiesto la complejidad intrínseca del
proceso emancipador.
La etnoeducación, como política del Estado colombiano,
constituye un marco legal que posibilita, a través de su normativa, incorporar
transformaciones en la formación de los pueblos étnicos. En este caso, a través de la resignificación del
PEC, se puede lograr una descolonización de los saberes y prácticas culturales
afrocolombianas en el grado de transición de la IE Arroyo de Piedra, a través de prácticas pedagógicas contextualizadas y
estrategias didácticas, que surjan como respuesta a las necesidades y
características de la comunidad, tal como lo establece la normativa de la
etnoeducación.
Se enfatiza la importancia del
rol de la escuela en el rescate y preservación de los saberes ancestrales de la
comunidad afrocolombiana, por lo que, la escuela debe asumir
su rol como un componente natural de la comunidad y no únicamente como
prestadora de un servicio; todo lo cual favorecerá la pervivencia de esta
etnia.
De la misma manera, se revela la trascendencia de la
integración familia, escuela, comunidad, como proceso y condición indispensables
para concretar el proyecto decolonizador en el grado de transición. Los actores
sociales consideran como una prioridad trabajar para crear los mecanismos que
posibiliten una vinculación efectiva familia-escuela-comunidad para abordar
desde un religaje entre los saberes propios y los instituidos, el
autorreconocimiento étnico, modificar los patrones de crianza, inculcar valores
étnicos los cuales la escuela debe reforzar, enseñar en el hogar y en la
escuela la historia de los ancestros con una perspectiva decolonizadora.
El aporte de esta investigación radica en brindar una
postura teórica-crítica sistematizada, en defensa de los pueblos
afrocolombianos que, mediante la IAP, ha develado las falencias del sistema
educativo colombiano, particularmente en la comunidad de análisis que, por
medio de demandas concretas, aspiran encontrar espacios de encuentro y de
diálogos intersubjetivos. Es así que se presenta un enfoque antisistémico y
antihegemónico, con un talante liberador, que entra en concordancia con los
supuestos de la educación descolonizadora en sus intentos de revitalizar los
saberes, lenguas, identidades y cosmovisiones de los pueblos afrodescendientes
en la región colombiana.
Finalmente, se pretende fortalecer las líneas de
investigación existentes en pensamiento decolonial, Historia de las Ideas en
América Latina, Filosofía Latinoamericana, Antropología Cultural, añadiendo
especificidades a estas, tales como las que se proponen a continuación: Pensamiento
decolonial afrocaribeño; diálogos intersubjetivos: Confrontación de sujetos
modernos y no modernos; metodologías descolonizadoras; prácticas y resistencias
sociales afrocaribeñas; movilizaciones educativas afrocaribeñas.
Con ello se pretende dar continuidad a las
investigaciones sobre la cultura afrocolombiana, sus diferentes modalidades,
alcances, inserción en los espacios escolares, comprender sus prácticas,
procesos de subjetivación, profesionalización, organización y movilización
social, padecimientos, entre otros aspectos esenciales.
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* Doctorante en Educación,
Interculturalidad y Territorio en la Universidad del Magdalena, Santa Marta,
Colombia. Magister en Educación. Especialista en Dirección de Instituciones
Educativa. Docente en Propiedad, Secretaria de Educación Distrital Cartagena,
Bolívar, Colombia. Investigadora en la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. E-mail: avidal@unimagdalena.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6467-2904
** Doctora en Ciencias Sociales, Niñez
y Juventud. Magíster en Educación. Especialista en Teoría Métodos y Técnicas de
Investigación Social. Licenciada en Psicología Educativa y Filosofía. Docente Titular
en la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. E-mail: mmieles@unimagdalena.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6227-8468
*** Doctora en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica.
Licenciada en Ética. Profesional en Danzas. Docente Catedrática de la Facultad
de Ciencias de la Educación y Directora del Programa de la Licenciatura en
Artes en la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Miembro del Grupo de Investigación Videosferas.
E-mail: amena@unimagdalena.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0662-5362
Recibido: 2023-11-18 · Aceptado: 2024-02-05