Introducción

Con la pandemia por Covid-19 las habilidades sociales de los adolescentes se han visto afectadas por innumerables razones, incluido el aislamiento social, las dificultades económicas familiares, las modalidades de estudio, que generó falta de interacción con sus pares, menos lazos de amistad en la modalidad virtual (Villacís et al., 2022). Asimismo, las tendencias de las encuestas nacionales de estudiantes de secundaria indican que los indicadores de salud mental, como la tristeza y la ideación suicida, aumentaron debido a que la Covid-19 ha exacerbado este problema (Hoskote y Johnson, 2022).

Las habilidades sociales son necesarias para que los adolescentes tengan buenas interacciones, acepten roles y se adapten a las condiciones de la comunidad (Kazemi, Amidi y Hasan, 2022; Mendivil et al., 2023). De modo que las habilidades sociales son importantes para el desarrollo y mantenimiento de relaciones saludables, la capacidad de afrontar las dificultades y el mantenimiento de la salud y el bienestar general.

Sin embargo, la evidencia sugiere que estas tienden a disminuir en la adolescencia porque experimentan numerosos cambios emocionales que contribuyen al desarrollo y formación de su personalidad; y necesitan apoyo para actuar de manera competente y responsable. Actuar de manera competente y responsable es importante, puesto que puede afectar tanto su vida personal como su rendimiento académico (Duche et al., 2020; Sánchez-Hernando et al., 2021).

Por ello, es necesario la educación en habilidades sociales porque fortalece la capacidad de un individuo para satisfacer las demandas de la sociedad actual y ayuda a lidiar con los problemas, siendo la base para hacer frente a los desafíos futuros y sobrevivir.

Una implementación adecuada y pertinente de la educación en habilidades para la vida en los adolescentes es una necesidad para la sociedad actual, puesto que ayuda a motivar, proporciona prácticas cognitivas, emocionales, sociales, y la administración de habilidades para adaptarse y enfrentar los desafíos de la vida, por ello se debe implementar la educación en habilidades para la vida en el plan curricular de las instituciones educativas. Así, educar a los adolescentes en las habilidades sociales puede desarrollar confianza en sí mismos, los hace cooperativos y comunicativos, los prepara para actuar en cualquier situación desfavorable (Rabanal et al., 2020; Sharma, 2022).

En esta línea de ideas, se analizó si el programa educativo fortalece las habilidades sociales en adolescentes posterior a la enseñanza virtual en instituciones educativas públicas de Amazonas, Perú, considerando que la preocupación por el estado socioemocional actual de los estudiantes de la educación básica regular en el Perú ha sido acogida por el Ministerio de Educación (MINEDU) en la Resolución Viceministerial No. 186-2022-MINEDU, establecida en los “Lineamientos de Tutoría y Orientación Educativa para la Educación Básica”.

Lo anterior, aprobado mediante Resolución Viceministerial No. 212-2020-MINEDU, donde se indica el registro de información sobre las necesidades de orientación e intereses de los/las estudiantes, considerando las prioridades nacionales, regionales, locales e institucionales, en relación a: Soporte socioemocional, habilidades socioemocionales, educación sexual integral, prevención de situaciones y/o conductas de riesgo (embarazo adolescente y/o maternidad o paternidad temprana, consumo de sustancias psicoactivas, trata de personas, discriminación, eliminación de estereotipos), entre otros; sin embargo, no se establece en la normatividad vigente, un programa especial de intervención para superar las afectaciones emocionales para atender a los estudiantes afectados por la pandemia de Covid-19.

Se considera que los contenidos del programa educativo, posterior a la enseñanza virtual para fortalecer las habilidades socioemocionales, que incluye (asertividad, comunicación, autoestima y toma de decisiones) incrementa estas habilidades en los adolescentes en actitudes y comportamientos positivos, así como cambia o modifica actitudes y comportamientos negativos, por lo que es necesario hacer la extensión a otros centros educativos a nivel nacional.

La población en estudio desarrolló sus clases virtuales desde marzo del 2020 que inicio la pandemia por la Covid-19 hasta el año 2022 que han retornado a la presencialidad. Por ello, es importante fortalecer las áreas de: Asertividad, comunicación, autoestima y toma de decisiones, puesto que el estar alejado de sus pares durante aproximadamente dos años, de alguna manera pudo haber afectado dichas áreas. Asimismo, es la primera investigación a nivel de la Región Amazonas que se realiza, lo que permite tener una línea basal sobre las habilidades sociales que tienen los adolescentes, así como la efectividad de intervenciones puestas en el programa educativo que permita reforzar actitudes, comportamientos positivos, cambiar o modificar actitudes y comportamientos negativos en esta población.

Frente a estar realidad, el estudio tuvo por objetivo analizar el fortalecimiento del programa educativo desde las habilidades sociales de los adolescentes en la enseñanza virtual de dos instituciones educativas públicas de Amazonas en Perú.

1. Fundamentación teórica

1.1. Habilidades sociales entre teoría y la práctica

Actualmente, no existe un consenso sobre la definición de habilidades sociales, es así que el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2017) la define como: “Aquellas destrezas que nos llevan a resolver problemas, a comunicarnos efectivamente y poder expresar nuestros sentimientos, pensamientos y acciones de forma acertada, para poder garantizarnos relaciones estables y duraderas” (p. 4). Asimismo, Ramírez-Corone et al. (2020) definen las habilidades sociales como las “conductas aprendidas y observables, que favorecen las interacciones con los demás y tiene la finalidad de alcanzar sus objetivos o metas” (p. 215).

En cambio, para Caballo (2007) se refiere a un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto interpersonal o individual, donde expresan sentimientos, deseos, actitudes, derechos u opiniones de un modo acorde a la situación, generando una solución ante problemas actuales o futuros.

También, León y Medina (2011) definen las habilidades sociales como “la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades de comunicación interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las situaciones sociales de forma efectiva” (p. 14); además, las habilidades sociales abarcan habilidades como la cooperación, empatía, asertividad y el autocontrol (Cheung, Siu y Brown, 2017).

Teniendo como base los conceptos mencionados, se conceptualiza las habilidades sociales como aquellas conductas aprendidas por la persona en base a las interacciones realizadas con su entorno social, que le va a permitir expresar sus opiniones o sentimientos hacia los demás de manera asertiva y empática. Estas habilidades pueden ser aprendidas en el entorno escolar, familiar y social; sin embargo, la familia cumple un rol fundamental puesto que permite un ambiente facilitador del aprendizaje de habilidades sociales (Salcedo-Ramón, 2024).

Las habilidades sociales son fundamentales para que los adolescentes y futuros profesionales establezcan relaciones interpersonales positivas y puedan desenvolverse en diferentes contextos y situaciones (Mendivil et al., 2023). En una investigación los estudiantes evidenciaron que la educación virtual afectó significativamente sus habilidades sociales, existiendo una correlación directa entre las habilidades sociales y la educación virtual, por lo que es muy importante que las metodologías, técnicas que los docentes implementan ayuden a promover el desarrollo de las habilidades puesto que esto mejora la comunicación entre los estudiantes y los prepara para la vida (Villacís et al., 2022).

Asimismo, en otra investigación afirmaron que un programa propuesto mejoró las competencias emocionales y las habilidades sociales de los adolescentes, además, optimizaron los resultados académicos, y disminuyó los indicadores de conductas delictivas y antisociales, mostrándose eficaz y como apuesta por la mejora y la excelencia en la educación del siglo XXI (Vila, Gilar-Corbí y Pozo-Rico, 2021); similar en otro estudio concluyeron que la aplicación de un programa psicoeducativo demostró ser eficaz puesto que logró desarrollar las habilidades sociales de los adolescentes peruanos del quinto grado de educación secundaria (Estrada, Mamani y Mamani, 2022).

1.2. Enseñanza virtual

La enseñanza virtual, también conocida como “enseñanza en línea”, transforma la tradicional educación presencial a un escenario educativo en el ciberespacio; se trata de una estrategia que tiene como objetivo mejorar la calidad de la educación mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para adquirir conocimientos. A los jóvenes y niños nacidos entre 1995 y 2015 se les llama “Generación Z” o “nativos digitales” porque han crecido con el desarrollo de la tecnología, de modo que las TIC se han convertido en parte de su vida y las utilizan ya sea para la educación, entretenimiento, información, entre otros, por ello les parece tan sencillo (Villacís et al., 2022).

Para Mota, Concha y Muñoz (2020); Varguillas y Bravo (2020); y, Huaire et al. (2023), la enseñanza virtual es un elemento que permite desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la implementación de las TIC, así se puede llevar a cabo la labor educativa desde cualquier lugar sin necesidad de encontrarse de forma presencial con el docente. Permite a los estudiantes aprender habilidades y conocimientos a su propio ritmo, en lugar de hacerlo colectivamente, dentro de un período de tiempo predeterminado, en lugar de estar limitados por un horario. En la mayoría de los casos, este enfoque permite a los estudiantes aprender por sí mismos.

Sin embargo, este tipo de aprendizaje tiene ventajas y desventajas, si no se cuentan con los recursos técnicos necesarios para un desarrollo normal, como ordenadores, conexiones a Internet, entre otros, combinado con demasiado tiempo frente al ordenador, también reducirá las relaciones interpersonales. Como resultado, las habilidades sociales se han visto afectadas por los nuevos modelos de aprendizaje, la falta de interacción personal entre pares y la propia pandemia, dificultando el desarrollo de las mismas (Villacís et al., 2022).

2. Metodología

Se realizó un estudio de enfoque cuantitativo, nivel aplicativo, transversal, analítico (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), la ejecución fue entre los meses de mayo a julio del 2022; teniendo una población de 712 estudiantes del nivel secundario del colegio Miguel Rubio y San Juan de la Libertad de la ciudad de Chachapoyas, Amazonas, Perú; se consideró como criterios de inclusión: Ser estudiante del primer al quinto año de estudio, matriculado en el año 2022, de ambos sexos, contar con el consentimiento informado del padre o madre de familia y aceptar participar en el estudio.

El criterio de exclusión fue no estar presente en una sesión de las ocho sesiones del programa educativo. La muestra calculada a través de la fórmula para poblaciones finitas fue de 536 adolescentes (250 de la Institución educativa Miguel Rubio y 286 de San Juan de la Libertad), tal como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1

Datos de la distribución de la muestra

Datos (n= 536)	No.	%
Institución Educativa:
Miguel Rubio	250	46,6
San Juan de la Libertad	286	53,4
Edad (años)
12 - 14	316	60,1
15 - 17	220	39,9
Sexo
Femenino	223	41,6
Masculino	313	58,4
Grado de estudios
1ro	124	23,1
2do	131	24,4
3ro	100	18,7
4to	75	14,0
5to	106	19,8

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Como instrumento se utilizó el Test de Evaluación de Habilidades Sociales del Ministerio de Salud del 2005, el mismo que fue aprobado por el Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado - Hideyo Noguchi (Esteves et al., 2020), con una escala tipo Likert, cuya confiabilidad a través de alfa de Cronbach fue: 0.765, de acuerdo con Chávez, Limaylla y Maza (2018); constó de 42 preguntas para marcar: Nunca, rara vez, a veces, a menudo y siempre, con una puntuación del 1 al 5 respectivamente, teniendo como puntaje invertido las preguntas 1, 2, 4, 8, 11, 13, 16, 19, 23, 26, 29, 33, 37 y 40. Asimismo, las preguntas estuvieron agrupadas en asertividad (1 al 12), comunicación (13 al 21), autoestima (22 al 33), y toma de decisiones (34 al 42); y el tiempo de aplicación fue de 20 a 25 minutos.

Se utilizó el muestreo no probabilístico por conveniencia, previo a ello, se solicitó permiso a los directores de ambas instituciones educativas, luego se contó con el consentimiento de los padres de familia y el permiso de los tutores de las aulas; posterior a ello, se ingresó a cada una de las aulas explicando a los adolescentes acerca del instrumento, así como el desarrollo del programa educativo.

En todo momento se respetaron los principios éticos de investigación, tales como dignidad y derechos humanos, autonomía y responsabilidad, respetando la voluntad de los estudiantes en participar en el estudio a través del consentimiento informado (de los padres) y el asentimiento informado de los estudiantes; también se tuvo en cuenta la privacidad y confidencialidad, igualdad justicia y equidad, no discriminación y no estigmatización, respeto a la diversidad cultural y del pluralismo; de esta manera, el estudio garantizó el cumplimiento de los fundamentos éticos establecidos en la Declaración de Helsinki (Barrios, Anido y Morera, 2016).

Se aplicó de manera presencial el instrumento de habilidades sociales, posterior a ello, se desarrolló el programa educativo considerando cuatro módulos: Asertividad, comunicación, autoestima y toma de decisiones, cada uno de ellos se realizó en dos sesiones educativas durante la hora de tutoría, ejecutados en ocho semanas (1 vez por semana); la metodología de aprendizaje que se empleó fue a través de conferencias, talleres, juego de roles y dramatización, teniendo una duración de dos horas académicas por sesión, para ello se utilizó diferentes materiales como: Diapositivas, proyección de videos, papelógrafos, plumones y cajas con sorpresas motivadoras. Al inicio de cada sesión educativa se realizó una lluvia de ideas para recordar lo aprendido de la última sesión.

Una semana posterior a la culminación del programa educativo se aplicó el post test de habilidades sociales y se realizó la tabulación de los datos a través del programa SPSS (v.27) considerando los mismos códigos que se tuvo en la primera aplicación, con la finalidad de preservar la confidencialidad.

Para el análisis estadístico, se inició con el análisis descriptivo, luego la prueba no paramétrica de Wilcoxon, considerando un nivel de significancia de α = 0.05 (95% de nivel de confianza y un 5% de margen de error), comparando los puntajes promedio de la variable y sus dimensiones.

3. Habilidades sociales desde el programa educativo de fortalecimiento en Amazonas-Perú

Se puede evidenciar en los resultados de la Tabla 2, que al medir la efectividad del programa educativo, se observó resultados estadísticamente significativos (p= 0.009) en las habilidades sociales de los adolescentes, obteniendo el mayor porcentaje (23,9%) en la categoría promedio antes de la aplicación del programa educativo, por lo que se interpreta que los adolescentes requerían consolidar e incrementar sus habilidades sociales, lo cual se pudo apreciar después de la aplicación del programa educativo, donde se obtuvo mayores porcentajes en promedio (25,6%), promedio alto (22,4%) y alto (20,1%).

Tabla 2

Efectividad del programa educativo en el fortalecimiento de las habilidades sociales en adolescentes

Nivel de habilidades sociales	Antes		Después		Wilcoxon	Sig.
Nivel de habilidades sociales	No.	%	No.	%	Wilcoxon	Sig.
Muy bajo	0	0	0	0	-2.620	0.009
Bajo	55	10,3	32	6,0
Promedio bajo	106	19,8	94	17,5
Promedio	128	23,9	137	25,6
Promedio alto	126	23,5	120	22,4
Alto	85	15,9	108	20,1
Muy alto	36	6,7	45	8,4
Total	536	100	536	100

Fuente: Elaboración propia, 2023.

Asimismo, en la Tabla 3, se observa que en la dimensión asertividad, antes del desarrollo del programa educativo, predominó el nivel promedio bajo, con el 25,9% y después del desarrollo del programa educativo se obtuvo el mayor porcentaje (26,9%) en el nivel alto (p= 0.000).

Tabla 3

Efectividad del programa educativo en el fortalecimiento de las habilidades sociales en adolescentes, según la dimensión asertividad

Nivel de habilidades sociales	Antes		Después		Wilcoxon		Sig.
Nivel de habilidades sociales	No.	%	No.	%	Wilcoxon		Sig.
Muy bajo	1	0,2	0	0	-5.42	p= 0.000
Bajo	28	5,2	13	2,4
Promedio bajo	139	25,9	87	16,2
Promedio	101	18,8	114	21,3
Promedio alto	128	23,9	128	23,9
Alto	106	19,8	144	26,9
Muy alto	33	6,2	50	9,3
Total	536	100	536	100

Fuente: Elaboración propia, 2023.

También se puede observar en la Tabla 4, que en la dimensión comunicación, antes del desarrollo del Programa educativo, predominó el nivel promedio bajo, con el 30% y después del desarrollo del programa educativo se obtuvo el menor porcentaje (24,3%) en la misma categoría; sin embargo, existió un incremento en el nivel promedio alto (21,5%) y alto (18,7%), obteniendo un p=0.000.

Tabla 4

Efectividad del programa educativo en el fortalecimiento de las habilidades sociales en adolescentes, según la dimensión comunicación

Nivel de habilidades sociales	Antes		Después		Wilcoxon	Sig.
Nivel de habilidades sociales	No.	%	No.	%
Muy bajo	7	1,3	2	0,4	-5.886^b	p= 0.000
Bajo	65	12,1	29	5,4
Promedio bajo	161	30,0	130	24,3
Promedio	113	21,1	115	21,5
Promedio alto	103	19,2	115	21,5
Alto	60	11,3	101	18,7
Muy alto	27	5,0	44	8,2
Total	536	100	536	100

Fuente: Elaboración propia, 2023.

Además, se puede apreciar en la Tabla 5, que en la dimensión autoestima, antes del desarrollo del Programa educativo, predominó el nivel promedio, con el 26,5% y después del desarrollo del programa educativo se obtuvo el mismo porcentaje (26,5%) en la misma categoría; sin embargo, existió reducción del promedio bajo (19%) e incremento en el nivel promedio alto (21,8%) y alto (20,2%), obteniendo un p=0.021.

Este programa educativo ha demostrado efecto altamente significativo en las habilidades sociales según dimensiones de asertividad, comunicación, y toma de decisiones y significativa en la dimensión autoestima. Es fundamental promover comportamientos individuales y sociales que favorezcan la educación en los adolescentes y fortalezcan las capacidades que les permitan tomar decisiones saludables y se constituyan en personas de bien para la sociedad (Magalhães et al., 2021; Mendivil et al., 2023).

Después de la intervención, el grupo experimental mostró una mejoría significativa en el enfoque objetivo, el ajuste de las emociones, la asistencia interpersonal y la resiliencia total (p < 0,05). Al respecto, el estudio de Tang et al. (2022) reveló que la educación para la salud en adolescentes y entre pares tuvo efectos significativos en el enfoque objetivo de los adolescentes (β = 0,893, P = 0,002), el ajuste emocional (β = 1,766, P < 0,001), la asistencia interpersonal (β = 1,722, P = 0,016) y la resiliencia mental total (β = 5,391, P < 0,001).

De igual manera, en un estudio de intervención realizado por Yoon et al. (2021), se tuvo al inicio 6.477 estudiantes matriculados, 2.958 (92%) tratados y 2.967 (91%) estudiantes de control completaron la encuesta de seguimiento cinco meses después de la recopilación de datos de referencia de octubre a diciembre de 2018. En comparación con los controles, la educación para la salud condujo a una mejor autoeficacia de los estudiantes de las escuelas de tratamiento (valor de p = 0,013), la satisfacción con la vida presunta a cinco años del presente (valor de p = 0,001), la brecha de aspiraciones para un futuro social y mentalmente saludable (valor de p = 0,036) y la calidad de vida relacionada con la salud (valor de p = 0,036).

En Turquía se encontró que el programa de educación mejoró y aumentó la resiliencia psicológica de los adolescentes y el nivel de inteligencia emocional total a pesar de no ser significativo (p > 0.05) (Cerit y Şimşek, 2021); al igual que en Isfahan, donde en base a los resultados positivos que se tuvo en las intervenciones sugieren la incorporación de intervenciones cognitivo – conductuales en los programas educativos (Kazemi et al., 2022).

Con los resultados del presente estudio se evidenció que las estrategias educativas dirigidas a adolescentes a través de un programa educativo revelaron ser efectivas, favorece que la autoestima y el apoyo social tienen un valor aplicable y pueden mediar la relación entre la resiliencia y la regulación emocional, ayuda a que esta población logre aspiraciones y habilidades no cognitivas y mejora significativamente la brecha de satisfacción con la vida.

Al respecto, se encontró que un programa educativo tiene un enfoque prometedor para mejorar la autoevaluación (Surzykiewicz et al., 2022), las habilidades sociales y emocionales de los niños y adolescentes, disminuye las dificultades psicosociales, la internalización y externalización de problemas (Colomeischi et al., 2022), demuestra una mayor disposición para estudiar, menos aislamiento, menos problemas emocionales (depresión y ansiedad), así como que un mayor nivel y variedad de recursos personales (Camuñas et al., 2022) tienen un impacto significativo en el autoconcepto, un aumento en el ajuste conductual, la felicidad y la satisfacción (Veríssimo et al., 2022).

Los progresos en el ambiente con una formación adecuada, disminución de los conflictos, mejoramiento de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa (Vila et al., 2021), brecha de satisfacción con la vida y aspiraciones, así como la calidad de vida relacionada con la salud (Yoon et al., 2021), tienen efectos beneficiosos en las dimensiones familiar y social del autoconcepto (Sánchez-Herrera et al., 2022) y en el desarrollo de habilidades en la toma de decisiones (Muñoz-Llerena, Caballero-Blanco y Hernández-Hernández, 2022), indistintamente de las culturas (Coelho et al., 2017), que les permita contribuir al mundo más allá de ellos mismos (Sepulveda et al., 2021).

Estas bondades permiten inferir que las opiniones de los médicos (Paton et al., 2022) y los miembros del equipo de salud se debe tomar en cuenta sobre cómo el sistema educativo podría apoyar la salud mental de los estudiantes y mejorar el acceso a la atención de salud mental para niños y adolescentes.

Asimismo, la enfermería en salud escolar y adolescente cobra mucha importancia en las instituciones educativas por lo que no solo se podría enseñar salud en el marco de una educación presencial sino híbrida y virtual, y eso implica competencias en el manejo de las herramientas digitales y transmisiones en vivo para educar a través de los medios sociales que podría llegar a muchos niños y adolescentes en el cuidado de su salud, forjando la base para un afrontamiento eficaz para contrarrestar las adversidades que se le presenten en la vida. También, se impone el trabajo colaborativo con docentes y padres de familia de las instituciones en el sistema de tutoría personal y colectiva para hacer de las habilidades sociales una meta sostenible a través del tiempo.

Esto ha sido revelado en un estudio donde participaron 198 adolescentes (16-19 años) de 11 escuelas para jóvenes en riesgo en Israel, donde el papel de las relaciones significativas de tutoría fue fundamental en la promoción del desarrollo positivo de los jóvenes (Sulimani-Aidan y Melkman, 2022). Otra implicancia práctica de esta investigación es la implementación de la educación para la salud online desarrollada entre instituciones formadoras y servidoras.

Los resultados de telesalud son relativamente equivalentes a la entrega en persona y da como resultado mejoras significativas en el conocimiento de las habilidades, la capacidad de respuesta y el compromiso social (Estabillo et al., 2022), e incluso en el fortalecimiento de las habilidades sociales contra el acoso escolar y pueden ser la base para intervenciones intersectoriales en el área de la salud, dirigidas a favorecer el empoderamiento de las víctimas al mejorar sus interacciones sociales y la calidad de vida en la escuela. Se sugiere la necesidad de seguir abordando estudios futuros que deben prestar más atención a la cognición positiva y al apoyo familiar, así como a las diferencias de género en la población adolescente.

Conclusiones

El desarrollo del programa educativo para fortalecer habilidades sociales de los adolescentes en la enseñanza virtual de dos instituciones educativas públicas de Amazonas, Perú, fue altamente significativo en las dimensiones de asertividad, comunicación, toma de decisiones y significativo en autoestima, que permitirá a los adolescentes mejorar sus competencias académicas, interacciones sociales y calidad de vida en la escuela.

Este programa podría ser extrapolado a otras instituciones educativas del país puesto que permite adquirir habilidades sociales en la adolescencia y aumenta el potencial adaptativo en la vida adulta, convirtiéndoles en personas emocionalmente estables y socialmente competentes, aspectos básicos de desarrollo personal y colectivo, así como también les asegura un éxito laboral en el futuro.

Sin embargo, una de las principales limitaciones del presente estudio se asocia al tamaño muestral, puesto que, a pesar de contar con una muestra de 536 estudiantes, solo fueron de dos instituciones educativas, por lo cual, se recomienda enfocar próximas investigaciones a seguir profundizando sobre el tema, tal vez con un abordaje cualitativo, así como enfocarse a los factores de riesgo en dicha población vulnerable.

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* Maestra en Gerencia y Gestión en los Servicios de Salud. Docente en la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, Amazonas, Perú. Calificada como investigadora CONCYTEC Nivel IV (P0031920). E-mail: sonia.huyhua@untrm.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4823-2778

** Doctora en Ciencias de Enfermería. Especialista en Salud Familiar y Comunitaria. Docente en la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, Chiclayo, Perú. Calificada como investigadora CONCYTEC Grupo CM Nivel II (P0026066). E-mail: rdiaz@usat.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2333-7963

*** Doctor en Medio Ambiente. Docente y Vicerrectora de Investigación en la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, Amazonas, Perú. E-mail: maria.lujan@untrm.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8769-6682

**** Doctora en Ciencias de Enfermería. Docente en la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas, Amazonas, Perú. Calificada como investigadora CONCYTEC Nivel III (P0043111) E-mail: sonia.tejada@untrm.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1181-8540

Recibido: 2023-10-01 · Aceptado: 2023-12-18