Revista de Ciencias
Sociales (RCS)
Vol. XXX, No. 1,
Enero - Marzo 2024. pp. 419-437
FCES - LUZ ● ISSN:
1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como
citar: Quispe-Mamani, E., Poma-Callo, Y., Quispe-Borda, W., y Alvarez-Siguayro,
R. (2024). Investigación formativa virtual como estrategia pedagógica en la
formación de investigadores en Perú. Revista De Ciencias Sociales, XXX(1),
419-437.
Investigación formativa
virtual como estrategia pedagógica en la formación de investigadores en Perú
Quispe-Mamani,
Edgar*
Poma-Callo,
Yolanda**
Quispe-Borda, Wenceslao***
Alvarez-Siguayro, Raquel****
Resumen
La investigación
formativa virtual es concebida y aplicada como una estrategia pedagógica en la
formación de investigadores en educación superior universitaria. El objetivo es
sistematizar las experiencias de formación de investigadores en grado y
posgrado universitario en la macrorregión sur del Perú, para contribuir en la
producción académico-científica y en los niveles de titulación universitaria a
nivel nacional e internacional. El enfoque metodológico de la investigación es
cualitativo basado en la sistematización de experiencias y el estudio de casos.
Se analizaron tres casos en universidades nacionales/públicas, aplicándose las
técnicas de entrevista grupal virtual y lista de cotejo; los datos emergentes
han sido procesados y analizados mediante el software Atlas.ti v.22. Los
resultados se tradujeron en cinco subcategorías de análisis emergentes, las que
se constituyen en prácticas pedagógicas en la formación de investigadores: Acompañamiento
en el logro de resultados; exigencia, disciplina, colaboración y cumplimiento;
asesoría personalizada individual y grupal; cobertura de brechas digitales en
la educación virtual; y, complementariedad teoría-práctica. Se concluye que, la
investigación formativa virtual como estrategia pedagógica permite la formación
de investigadores noveles, reconociendo el sentido y el significado de los
procesos de aprendizaje-enseñanza basados en los principios y valores
formativos de colaboración, personalización y humanización.
Palabras clave: Investigación
formativa; aprendizaje-enseñanza; formación de investigadores; educación
virtual; educación superior universitaria.
Virtual
formative research as a pedagogical strategy in the training of researchers in
Peru
Abstract
Virtual formative
research is conceived and applied as a pedagogical strategy in the training of
researchers in university higher education. The objective is to systematize the
experiences of training researchers in undergraduate and graduate studies in
the southern macro-region of Peru to contribute at academic-scientific
production and the levels of university degrees at the national and
international level. The methodological approach of the research is qualitative
based on the systematization of experiences and the study of cases. Three cases
in national/public universities were analyzed, applying the virtual group
interview and checklist techniques; the emerging data has been processed and
analyzed using the Atlas.ti v.22 software. The results were translated into
five subcategories of emerging analysis, which constitute pedagogical practices
in the training of researchers: Accompaniment in the achievement of results;
demand, discipline, collaboration and compliance; personalized individual and
group advice; coverage of digital gaps in virtual education; and
theory-practice complementarity. It is concluded that virtual formative
research as a pedagogical strategy allows the training of new researchers,
recognizing the sense and meaning of the learning-teaching processes based on
the principles and formative values of collaboration, personalization and
humanization.
Keywords:
Formative research, learning-teaching, researcher
training, virtual education, university higher education.
Introducción
A nivel internacional,
la investigación formativa en la educación superior universitaria data de la
década del ochenta del siglo pasado, porque anterior a ella la educación
superior se centraba mayoritariamente en cátedras magistrales con muy poca o
nula investigación (Rojas y Viaña, 2017). Con la incorporación del componente
investigativo en el currículo universitario y los proyectos de grado como
requisito de formación profesional se genera el interés en los estudiantes por
la investigación (Rojas y Viaña, 2017;
Nolazco-Labajos et al., 2022).
Posteriormente, durante
la segunda mitad y fines de la década del noventa, el Consejo Nacional de
Acreditación de Colombia y otros organismos internacionales, fortalecen el
concepto de investigación formativa en instituciones de educación superior, y
con ello se impulsa los semilleros de investigación (Restrepo, 2003; Espinoza, 2020; Urriago et al., 2023).
En el Perú, desde la
reforma educativa de la década del setenta iniciadas por el Gobierno Militar de
Velazco, la investigación se ha constituido en una de las funciones principales
de la educación superior universitaria, creándose el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONCYTEC), que trasciende la Ley Universitaria No. 23733
de 1983; y con la nueva Ley Universitaria No. 30220 de 2014, se otorga mayor
énfasis a la investigación, creándose el vicerrectorado de investigación en las
universidades e incorporándose la denominación de docente-investigador (Sánchez-Carlessi, 2017; Yangali, 2019).
Recientemente, la
investigación científica y en razón de ella la investigación formativa toma
impulso y se incorpora en el currículo universitario. No obstante, las acciones
y los esfuerzos desarrollados en torno a la investigación formativa a nivel de
la educación superior universitaria en el Perú, han logrado resultados magros
en la formación y desarrollo de las competencias de investigación en los
discentes de grado y posgrado universitario, expresado en el bajo grado de
titulación en ambos niveles de formación.
Aunque no hay estudios
sobre el tema, según la Superintendencia Nacional de Educación Superior
Universitaria (SUNEDU) la titulación a nivel de grado ha ascendido al 59% en
2018; mientras que, según el Censo Universitario de 2010, a nivel de posgrado
la titulación había alcanzado al 63%. En este contexto, el objetivo del
artículo es sistematizar las experiencias de formación de investigadores
basadas en la estrategia pedagógica de la investigación formativa virtual,
desarrolladas en los seminarios de tesis de grado y posgrado universitario en
la macrorregión sur del Perú, para contribuir en la producción
académico-científica y en los niveles de titulación universitaria a nivel
nacional e internacional.
1. Fundamentación teórica
1.1. Investigación formativa: De lo presencial a lo virtual
Los enfoques de la investigación
formativa son variados, destacándose el planteamiento de Restrepo (2003), quien identifica tres
acepciones: Investigación exploratoria, búsqueda de necesidades, problemas,
hipótesis y poblaciones relevantes para diseñar proyectos de investigación;
formación en y para la investigación, familiariza al estudiante con la
investigación científica, a través de estrategias de aprendizaje basado en
problemas (ABP), aprendizaje orientado a proyectos (AOP), tesis de grado/posgrado,
participación en proyectos de investigación institucionales y otros; investigación para la transformación en la
acción, cuyos hallazgos sean aplicados para afinar y mejorar los
programas sociales mientras están siendo desarrollados.
La investigación
formativa como estrategia pedagógica hace referencia a la relación
docencia-investigación que implica el desarrollo de metodologías de
enseñanza-aprendizaje. Estas metodologías, según Restrepo (2003); Sánchez-Carlessi (2017); Espinoza (2020); y, Epiquién et
al. (2023), se agrupan en métodos expositivos o enseñanza-aprendizaje
dirigido, enfocados en el contenido y en el docente como fuente principal del
conocimiento, y el estudiante como receptor de la información y pasivo.
Los métodos productivos
o método por descubrimiento, se centran en el estudiante como constructor del
conocimiento, logrando el aprendizaje por descubrimiento, siendo este el
protagonista de su formación y el docente es facilitador del proceso. Como
estrategia pedagógica, la investigación formativa permite integrar
apropiadamente currículo y práctica pedagógica con investigación (Rojas, Durango y Rentería, 2020).
Como metodología de
aprendizaje y desarrollo de competencias transversales, la investigación formativa
promueve el aprendizaje autónomo (Rubio, Vilà y Berlanga, 2015; Espinoza, 2020; Sabariego et al., 2020)
basado en tres principios sustanciales: Metodología
interrogativa, el estudiante asume el rol de autogestión y
autoaprendizaje; no directividad docente,
el docente asume el rol facilitador, orientador y guía experto,
promoviendo el aprendizaje autónomo; y, docencia inductiva, la docencia se desarrolla desde una perspectiva comunitaria,
social e institucional, integrando el ámbito contextual del ejercicio docente.
Para fines del estudio,
la investigación formativa es concebida como una estrategia pedagógica en la
formación de investigadores a través del desarrollo de proyectos de tesis de
grado y posgrado universitario; como tal dota a los discentes de las
habilidades investigativas necesarias para la producción académica y su
desarrollo profesional a partir de la comprensión y contribución en la solución
de problemas reales. Concebida de esta manera, en la investigación formativa: Profesores,
estudiantes y comunidad, emprenden juntos la tarea de buscar respuestas a las
múltiples incógnitas del conocimiento, formando investigadores con base en la metodología
de la investigación científica (Sánchez-Carlessi,
2017; Campos, 2020; Nuñez-Rojas et al., 2021; Chávez et al., 2022;
Nolazco-Labajos et al., 2022).
Ahora bien, la
adopción, adaptación y desarrollo de la investigación formativa virtual, en el
contexto de la pandemia de COVID-19, ha permitido el tránsito inesperado de un
modelo clásico basado en la presencialidad a un modelo educativo completamente
virtual basado en las estrategias E-learning,
M-learning, U-learning, F-learning y P-Learning (Velandia-Mesa, Serrano-Pastor y Martínez-Segura, 2017; Aguirre et al.,
2020; Vidal-Alabró, Iglesias y Manzano, 2020; Araos-Baeriswyl et al., 2021);
y orientado al aprendizaje autónomo (Sabariego
et al., 2020), al aprendizaje colaborativo (Roselli, 2016), a los grupos de enriquecimiento (Renzulli, 2021), a la educación personalizada (Pérez y Millán, 2021), así como a la educación
humanizada (Pallarès, 2020).
Este proceso de
transición ha significado, necesariamente, el cambio en la lógica tradicional
de la relación enseñanza-aprendizaje para adoptar la lógica de la relación aprendizaje-enseñanza.
En el pasado y en un contexto de la educación presencial, en el enfoque y la
lógica de la enseñanza-aprendizaje se promovía e impulsaba el protagonismo del
docente en todo el proceso educativo/formativo de los discentes, a través de métodos
expositivos (Restrepo, 2003; Espinoza, 2020),
y a través del método de enseñanza-aprendizaje dirigido (Sánchez-Carlessi, 2017). Sin embargo, en la
actualidad y en el contexto de la educación virtual, la investigación formativa
se constituye en una estrategia pedagógica impulsora del aprendizaje autónomo
de los discentes a través de la estrategia de AOP (Rubio et al., 2015).
De ahí que se introduce
el enfoque del aprendizaje-enseñanza, donde el rol de los discentes en el
proceso de construcción del conocimiento y el aprendizaje es protagónico, con
el rol facilitador y tutor del docente. Este enfoque tiene su sustento en tres
principios centrales de la investigación formativa: La metodología
interrogativa, la no directividad docente, y la docencia inductiva (Rubio et al., 2015; Espinoza, 2020; Sabariego et al.,
2020).
1.2. Estrategias de aprendizaje-enseñanza virtual
Como se ha sostenido
más arriba, durante las últimas décadas, a nivel internacional se han
emprendido nuevos modelos educativos, en los que progresivamente se ha
transitado de un modelo clásico basado en la presencialidad a modelos híbridos,
conocidos como Blended-learning,
hasta adoptar modelos educativos completamente virtuales, basados en
estrategias E-learning, M-learning y
U-learning (Velandia-Mesa et al., 2017; Aguirre
et al., 2020).
Estas últimas
tendencias en los modelos educativos han generado cambios en la lógica de la
relación enseñanza-aprendizaje para adoptar la lógica de la relación aprendizaje-enseñanza,
asignando mayor protagonismo al discente en el proceso de su aprendizaje, lo que
para la investigación formativa implica la construcción del aprendizaje
autónomo (Sabariego et al., 2020), y para
la investigación científica el tránsito a la era de la e-investigación (Hernán-García, Lineros-González y Ruiz-Azarola, 2021),
mediadas por las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
La educación virtual
mediada por las TIC, es una modalidad de aprendizaje-enseñanza que, satisface
las necesidades de aprendizaje y estudio flexibles, incorporando buenas
prácticas educativas (Durán, Estay-Niculcar y
Álvarez, 2015), es eficaz para lograr el aprendizaje de los estudiantes,
puesto que permite potenciar objetivos cognitivos superiores, tales como
aplicación, análisis y síntesis de conceptos, porque promueve el aprendizaje autónomo
(Araos-Baeriswyl et al., 2020; Sapién et al.,
2020; Vialart, 2020; Díaz-Guillén et al., 2021), permite la inclusión
social digital, generando oportunidades de acceso al sistema educativo sin
perder la calidad (Díaz-Guillén et al., 2021).
Sin embargo, si bien la
educación virtual se considera como la respuesta más eficiente a los problemas
de desigualdad en las sociedades, no necesariamente es una garantía para la
inclusión de quienes participan en la educación superior (Monjelat, Peralta y San Martín, 2021). La
inclusión digital no solo implica tecnología, sino también aspectos
socioeconómicos, culturales e institucionales (Hernández
y Ainscow, 2020).
El desarrollo de las
TIC en los siglos XX y XXI ha incidido, directamente, en el desarrollo de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA), construidos desde la virtualidad (Aguirre et al., 2020). En este sentido, se
identifican y definen cuatro estrategias de aprendizaje-enseñanza basadas en
los EVA: E-learning o aprendizaje
electrónico; M-learning o aprendizaje
móvil; B-learning o aprendizaje
semipresencial; U-learning o
aprendizaje ubicuo, que asimila elementos de cada una de las estrategias de
aprendizaje previas (Velandia-Mesa et al., 2017;
Aguirre et al., 2020). Por su parte, Araos-Baeriswyl
et al. (2020) proponen el Flipped
Learning (F-learning) o
aprendizaje invertido como un modelo pedagógico innovador; y, Vidal-Alabró et al. (2020), plantean el Peer learning / P-learning o aprendizaje
entre iguales.
En el contexto de la
pandemia de Covid-19, se han introducido cambios inesperados en las prácticas
pedagógicas mediadas por las TIC (Sapién et al.,
2020; Raluca et al., 2021), donde las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes han jugado un rol importante, como un conjunto organizado,
consciente e intencional de lo que hace el aprendiente para lograr con eficacia
un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado, integrando elementos
afectivo-motivacionales y de apoyo, cognitivos y metacognitivos (Jerónimo-Arango, Yaniz-Álvarez-De-Eulate y Carcamo-Vergara,
2020).
Clasificados estos
elementos en aquellas estrategias basadas en la autorregulación, tales como las
afectivas, disposiciones y de apoyo, motivacionales-afectivas, metacognitivas,
de control del contexto, interacción social y manejo de recursos; y aquellas
basadas en la superficialidad, relacionadas con el procesamiento y uso de la
información adquirida, con la intención de identificar y memorizar hechos e ideas.
2.
Metodología
2.1. Diseño
metodológico
La metodología de
análisis de las experiencias se fundamenta en el enfoque de la investigación
cualitativa de carácter descriptivo e interpretativo; el diseño metodológico se
basa en la complementariedad entre la sistematización de experiencias y el
estudio de casos. La sistematización de experiencias, es entendida como un
proceso de reflexión individual y colectiva en torno a una práctica
realizada/vivida, es una reconstrucción ordenada de lo ocurrido en ella, con
una mirada crítica sobre la experiencia y produce nuevos conocimientos; cuyo proceso
implica: La identificación de la experiencia; definición del objetivo de la
sistematización; recuperación o descripción del proceso vivido; análisis,
reflexión crítica e interpretación de fondo; y conclusiones y recomendaciones
(Jara, 2018).
El estudio de casos,
según Jiménez-Palacios y Cuenca (2021) consiste en una investigación
participativa centrada en la investigación-acción, enmarcado dentro del
paradigma interpretativo y sociocrítico, emplea instrumentos cualitativos de
recogida de datos y la producción de aula, para luego sistematizar dichos datos
a través de la identificación de subcategorías (códigos/patrones de
comportamiento) en torno a las categorías principales.
Con base en lo anterior,
el presente estudio, referido a la investigación formativa virtual como una
estrategia pedagógica en la formación de investigadores, se desarrolla en
fases/momentos (Rojas et al., 2020); y de
acuerdo con las pautas de la metodología de investigación científica (Restrepo,
2003).
2.2.
Casos estudiados: Actores participantes
Los casos elegidos para el estudio responden a un criterio intencional
y por conveniencia (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018), porque los
investigadores han participado directamente en el desarrollo de, al menos, una
de las experiencias analizadas en forma de seminarios de tesis. En este
sentido, en el estudio se consideraron tres casos: El
primero, es la experiencia desarrollada en la Universidad Nacional del
Altiplano Puno (UNAP), Escuela Profesional de Sociología, asignatura “Taller de
Elaboración del Informe de Tesis”, con 20 estudiantes del décimo semestre a nivel
de pregrado, matriculados en el semestre académico 2020-I.
El segundo caso, es la experiencia
desarrollada en la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC),
con el grupo de estudiantes de la Maestría
en Antropología Social y en dos momentos diferentes: En un primer momento, se desarrolló la asignatura
de “Seminario de Tesis I”, con 19 estudiantes y, en un segundo momento, el
“Seminario de Tesis II”, con 16 de los 19 estudiantes, matriculados en los
semestres académicos 2020-I y 2020-II, respectivamente. El tercer
caso, es la experiencia desarrollada en la Universidad Nacional
Micaela Bastidas de Apurímac (UNAMBA): Maestría en Administración Educativa,
asignatura de “Tesis II”, con 38 estudiantes, matriculados en el semestre
académico 2020-I.
Respecto de las características de los casos estudiados, si bien los
grupos de estudiantes entre cada uno de los tres casos son relativamente
diferentes por nivel y ámbito; no obstante, para fines de este estudio tienen
tres elementos en común: La estrategia pedagógica desarrollada gira en torno a
la formación de investigadores a través de cursos/seminarios de tesis; las tres
experiencias han sido desarrolladas bajo la modalidad de educación virtual
durante el año académico 2020; y en el proceso de la investigación, los
investigadores se han triangulado en torno a las tres experiencias desarrolladas
(Forni y De Grande, 2020). Además de los elementos comunes entre los casos estudiados,
lo que se busca es analizar la aplicabilidad de la estrategia pedagógica, tanto
a nivel de grado como posgrado universitario, es decir, en experiencias o casos
diversos (Vallés, Ureña y Ruíz, 2011).
Finalmente, las tres universidades participantes en el desarrollo de
las experiencias son universidades públicas que se encuentran ubicadas en la macrorregión
sur del Perú y en zonas altoandinas, con características socioculturales
similares.
2.3. Instrumentos y proceso de recogida de datos
En la investigación
cualitativa virtual se requiere técnicas e instrumentos que faciliten el
trabajo sin precisar la relación física-presencial (Hernán-García et al., 2020); en ese sentido, los instrumentos
aplicados para la recolección de datos e información han sido: La guía de
entrevista grupal virtual y la lista de cotejo.
Considerando que se
analizan las experiencias de formación de investigadores, en la aplicación de
los instrumentos de recolección de datos han sido invitados a participar todos
los actores involucrados directamente en las experiencias formativas. De esta
manera, la guía de entrevista grupal virtual ha sido aplicada al finalizar cada
una de las experiencias desarrolladas, realizándose un análisis, balance y
evaluación de las mismas: De los 21 estudiantes matriculados en el “Taller de
Elaboración del Informe de Tesis” de la UNAP, 19 participaron en la entrevista
grupal; de los 19 maestrandos matriculados en el “Seminario de Tesis I” de la
UNSAAC, 18 participaron en la entrevista grupal; de los 16 maestrandos
matriculados en el “Seminario de Tesis II”, 14 participaron en la entrevista
grupal; y, de los 38 estudiantes matriculados en el “Seminario de Tesis II” de
la UNAMBA, 32 participaron en la entrevista grupal.
La lista de cotejo, ha
sido aplicada de manera sistemática y en proceso durante el desarrollo de las tres
experiencias de formación de investigadores. En la lista de cotejo, se ha
considerado el registro de los siguientes aspectos, para fines de la evaluación
formativa en cada uno de los momentos: Puntualidad en el tiempo, participación
activa, avance significativo en el proyecto de tesis, iniciativa de mejora, y
cumplimiento en la entrega de productos.
2.4. Procedimiento de
análisis de datos
Una vez aplicada las
entrevistas grupales virtuales han sido transcritas en Word y convertidas en Documentos Primarios. El procesamiento y el análisis
de datos se han realizado en dos fases: En la primera fase, los cuatro integrantes del equipo de investigación, con base en
la técnica de análisis de contenido (Sánchez-Gómez
et al., 2017), y el software
de análisis de datos cualitativos Atlas.ti
v.22 (Rojano, Contreras y Rojano, 2021; Barquín
et al., 2022; Quispe-Mamani et al., 2022), han dado lectura y análisis
de una de las entrevistas grupales transcrita con mayor densidad de datos
(citas/enraizamiento), identificándose las subcategorías de análisis emergentes
que se tradujeron en los patrones de comportamiento de los actores y sirvieron
como base para la codificación de los datos disponibles en las otras tres
entrevistas grupales restantes.
En la segunda fase,
siguiendo las pautas del método de estudio de casos (Jiménez-Palacios y Cuenca,
2021), con el soporte del software Atlas.ti v.22, el equipo investigador ha
consensuado en la identificación de un total de 183 citas (enraizamiento), las
que han sido agrupadas e integradas en cinco subcategorías de análisis
emergentes respecto de la categoría de análisis central, previamente,
identificada. La interpretación de estos datos/resultados ha sido complementada
con los datos provenientes de la lista de cotejo.
Para garantizar la
cientificidad de la investigación se ha recurrido a la combinación de tres
principios metodológicos: La simbiosis tecno-metodológica entre estudio de
casos y Atlas.ti v.22 (Jiménez-Palacios
y Cuenca, 2021; Barquín et al., 2022;
Quispe-Mamani et al., 2022); la triangulación metodológica entre dos
técnicas de recolección de datos diferentes: Entrevista grupal virtual y lista
de cotejo, para analizar el mismo fenómeno (Forni y De Grande, 2020); y triangulación de investigadores,
analizando los documentos primarios de manera complementaria entre los cuatro
expertos del equipo de investigación (Llanos-Contreras,
Hebles y Yániz-Álvarez-De-Eulate, 2021).
2.5. Descripción de la
estrategia pedagógica: Programa formativo virtual
La estrategia pedagógica consistente en la investigación formativa
virtual se ha desarrollado e implementado de modo similar en los tres casos,
con base en las pautas metodológicas de la investigación científica orientada en
y para la formación en investigación (Restrepo, 2003). De esta manera, la
investigación formativa como estrategia pedagógica integra currículo y práctica
pedagógica con investigación (Rojas et al., 2020). El proceso de implementación
de la estrategia pedagógica se ha basado 
en cinco fases, que a continuación se describen
(ver Figura I).
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
Figura I: Flujograma de implementación
de la estrategia pedagógica
Primera fase, con base
en la metodología de la investigación científica, en los tres casos se ha
desarrollado la competencia cognitiva sobre: Epistemologías de la investigación
cuantitativa, cualitativa y mixta; definición del tema-problema; fundamento
teórico; formulación y operacionalización de hipótesis; y marco metodológico(1).
Segunda fase, ha
consistido en la identificación, definición y formulación del tema-problema de
la investigación de tesis: Producto uno. Esta actividad se ha desarrollado bajo
estrategias didácticas diferenciadas de acuerdo con las características de cada
grupo de estudiantes: Con el grupo de estudiantes de la UNAP, asignatura de
Taller de Elaboración del Informe de Tesis(2) (en adelante
UNAP-TEIT), durante cuatro semanas, se trabajó en la elaboración del producto
uno.
Con el grupo de
estudiantes de la UNSAAC, en la asignatura de “Seminario de Tesis I” de la
Maestría en Antropología Social (en adelante UNSAAC-MAS), durante dos semanas
se trabajó en la elaboración del producto uno. En la asignatura de “Seminario
de Tesis II”, durante una semana, se ha trabajado en la revisión, reajuste y
mejora del fundamento teórico del proyecto de tesis. Asimismo, con el grupo de estudiantes de la UNAMBA en la
asignatura de Tesis II, de la Maestría en Administración Educativa (en adelante
UNAMBA-MAE, T-II), durante dos semanas se trabajó en la elaboración del
producto uno.
Tercera fase, se ha
emprendido el trabajo de elaboración del producto dos, referido a la
construcción del fundamento teórico y la formulación de las hipótesis, de
acuerdo con el enfoque metodológico de la investigación científica adoptado en
cada proyecto de tesis.
Con el grupo de
estudiantes de la UNAP-TEIT, se recapituló sobre las pautas metodológicas
básicas referidas al producto dos, luego los estudiantes durante tres semanas,
de manera asíncrona, elaboraron el producto dos de acuerdo con las variables del
estudio o las categorías de análisis, para dar soporte teórico a las hipótesis
del estudio.
Con el grupo de
estudiantes de la UNSAAC-MAS, Seminario de Tesis I, se ha revisado la
literatura en coherencia con las variables del estudio o las categorías de
análisis, este trabajo asíncrono conducente a la elaboración del producto dos
ha sido realizado durante una semana. En el Seminario de Tesis II, durante una
semana, se revisó, mejoró y consolidó el marco metodológico de la investigación. Con el grupo de estudiantes de la
UNAMBA-MAE, T-II; el producto dos, referido al fundamento teórico y las
hipótesis se han elaborado durante una semana de actividades asíncronas de la
asignatura.
Cuarta fase, se ha
elaborado el marco metodológico de la investigación de cada proyecto de tesis,
basado en: El fundamento epistemológico, diseño metodológico, población y
muestra, técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos. La entrega
del producto tres/final, articulado con los productos previos, se ha hecho efectiva
en tiempos diferenciados: Los estudiantes de la UNAP-TEIT, entregaron el
producto al finalizar los tres meses de trabajo; los estudiantes de la
UNSAAC-MAS entregaron el producto al final de las 10 semanas de trabajo después
de haber desarrollado los Seminarios de Tesis I y II; y los estudiantes de la
UNAMBA-MAE, T-II entregaron el producto al finalizar la sexta semana de
trabajo.
Quinta fase, una vez
concluida la elaboración del proyecto de tesis, con el visto bueno/validación
del docente y el asesor de tesis, se ha procedido a realizar los trámites
administrativos para la inscripción del proyecto de tesis en la instancia
correspondiente, de acuerdo con la normativa vigente y los procedimientos
establecidos por cada Universidad y nivel de estudios. En algunos casos, esta fase
final ha requerido el trabajo presencial.
El desarrollo de las
experiencias de investigación formativa virtual en la formación de
investigadores ha significado la adopción y adaptación de la modalidad de
educación virtual mediada por las TIC. Este proceso, a su vez, ha significado
cambios en las estrategias pedagógicas, y por ende la adopción de estrategias
basadas en la pedagogía socio-crítica y constructivista, donde el discente es
protagonista en la construcción del conocimiento basado en el aprendizaje
autónomo (Sabariego et al., 2020). En
este sentido, según el Cuadro 1, dependiendo de la disponibilidad y acceso a las
TIC en cada caso, la investigación formativa virtual se ha basado en Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA) síncronos, de interacción en tiempo real y asíncronos,
de interacción longitudinal.
Cuadro
1
TIC
aplicadas según caso: Universidad, asignatura y nivel de estudios
|
Caso: Universidad, asignatura y nivel de estudios |
TIC aplicadas en el desarrollo de las
experiencias |
||
|
Aula
virtual síncrona |
Plataforma
virtual asíncrona |
Interacción
instantánea |
|
|
UNAP-TEIT (Nivel de pregrado) |
Cisco Webex
Meetings |
Moodle Portafolio digital Correo electrónico |
WhatsApp WhatsApp Web |
|
UNSAAC- MAS: T-I UNSAAC-MAS: T-II (Nivel de posgrado) |
Google
Meet Videollamada de WhatsApp |
Google
Classroom Portafolio digital Correo electrónico |
WhatsApp WhatsApp
Web |
|
UNAMBA-MAE: T-II (Nivel de posgrado) |
Google
Meet |
Google
Classroom Portafolio digital Correo electrónico |
WhatsApp WhatsApp
Web |
Fuente:
Elaboración propia, 2022.
La investigación
formativa virtual, como estrategia pedagógica orientada a la formación de
investigadores desde el nivel de grado y posgrado universitario, implica un
viraje paradigmático en el proceso de formación universitaria: Tránsito de las
prácticas de enseñanza-aprendizaje basadas aún en el paradigma conductista
vertical y tradicional hacia procesos formativos horizontales, dinámicos y
flexibles basados en los paradigmas constructivista, socio-crítico y
transformador.
En esta dinámica, el
modelo formativo de aprendizaje-enseñanza se constituye en una necesidad, donde
el discente desde su autonomía se convierte en el actor protagónico de su
aprendizaje y la construcción del conocimiento, a través de comunidades de
aprendizaje virtual y presencial, y el docente inductivo asume el rol tutor y
facilitador en todo ese proceso, con base en las pautas de la investigación
científica.
3.
Resultados y discusión
La estrategia pedagógica
desarrollada en el proceso de formación de investigadores, ha generado como
resultado cinco subcategorías de análisis emergentes y construidas en torno a
la categoría central, cada una con su enraizamiento (número de citas) y cita
representativa (ver Cuadro 2 y Figura II). Estas subcategorías de análisis
emergentes se constituyen en las prácticas
pedagógicas desarrolladas en el proceso de formación de investigadores.
Cuadro
2
Prácticas
pedagógicas en la formación de investigadores: Categoría central y
subcategorías
de análisis emergentes
|
Categoría central |
Subcategoría de análisis |
Enraizamiento (cita) |
Cita representativa (testimonio de los actores) |
|
Investigación formativa virtual
en la formación de investigadores |
Acompañamiento en el logro de resultados |
64 |
“Se ha logrado el objetivo de subir el proyecto a la
plataforma PILAR. Si hubiéramos llevado con otro docente no hubiésemos
cumplido ese objetivo, nos hubiera dicho no me importa su proyecto, no me
importa la recolección de datos que hicieron, ahora tenemos que hacer el
informe; y nuestro trabajo hubiera estado lleno de incoherencias” (cita 3:1). |
|
Exigencia, disciplina, colaboración y
cumplimiento |
49 |
“En estas semanas de aprendizaje, sobre todo haciendo
hincapié de cómo podemos elaborar un trabajo de investigación desde un punto
de vista metodológico y pragmático, me ha conducido a una reflexión: primero,
hay que ser muy disciplinado en los tiempos; segundo, no dejar el trabajo,
sino te pierdes; y como tercer punto, ser estricto en las entregas” (cita 1:33). |
|
|
Asesoría personalizada individual y grupal |
41 |
“Al igual que mis compañeros yo tenía muchas
dificultades para entender la metodología de la investigación científica,
pero la ventaja es que, usted tiene bastante conocimiento sobre la
metodología de investigación, yo le he entendido un poco más sencillo de la
forma cómo usted me explicaba en cada asesoría personalizada, desde el
planteamiento del problema hasta la última fase del perfil de proyecto” (cita
1:22). |
|
|
Cobertura de brechas digitales en la educación
virtual |
17 |
“Yo tuve problemas en la parte técnica de conexión a internet, al igual que mis compañeros,
sin embargo, se ha logrado el objetivo, y como dicen: no se trata de la
cantidad de horas de enseñanza sino de la calidad de horas de enseñanza,
entonces creo que eso se ajusta y describe lo que ha sido el curso que hemos
llevado con usted doctor, le agradezco infinitamente” (cita 4:32). |
|
|
Complementariedad teoría-práctica |
12 |
“Me siento feliz por lo que hemos podido lograr en los
cursos de seminario de tesis uno y dos, donde usted ha sido nuestro docente y
eso me alegra mucho, sinceramente el tema y la metodología de investigación a
mí personalmente me ha quedado muy claro, el curso lo ha desarrollado de
manera teórica y también práctica, eso ha dado aún más soporte y esto también
se ve en el curso de Atlas.ti que nos va a servir de herramienta” (cita
2:21). |
Fuente: Elaboración propia, 2022 con
base en Atlas.ti v.22.
Fuente:
Elaboración propia, 2022 con base en Atlas.ti v.22.
Figura II: Categoría central y
subcategorías de análisis emergentes
3.1. Acompañamiento en el logro de resultados
Esta práctica pedagógica es la más destacada por
los actores (E=64, ver Figura II), lo cual significa que, desde la perspectiva
de los discentes, en el proceso de aprendizaje-enseñanza o la formación de
investigadores, es muy importante el acompañamiento permanente del docente. Como
en otros estudios, más allá del aprendizaje autónomo de los discentes, el
docente asume el rol tutor en el proceso de aprendizaje/formativo del discente,
compartiendo lo académico-cognitivo y lo afectivo-emocional (Giordano y Méndez, 2020), así como propiciando
acciones que le permita una mayor autonomía, tanto a nivel personal y social
como académico (Delgado-García, Conde y Boza, 2020).
Además, el acompañamiento
en el logro de resultados, como una de las prácticas pedagógicas promueve el
desarrollo de habilidades de colaboración, autogestión y autonomía intelectual
de los discentes, con base en la docencia no directiva: Docente facilitador y
gestor del aprendizaje autónomo, fortaleciendo la lógica de la relación “aprendizaje-enseñanza”.
3.2. Exigencia, disciplina, colaboración y cumplimiento
En el análisis de las
relaciones y la comparación de datos, emerge como la segunda práctica
pedagógica más relevante para los actores (E=49, ver Figura II),
constituyéndose en los valores socio-académicos orientados al logro de
aprendizajes en investigación, a partir de la toma de conciencia, reflexión,
autocrítica y asunción de responsabilidades individuales y colectivas en los
discentes. La exigencia y la disciplina como prácticas pedagógicas son valoradas
positivamente por los discentes en su aprendizaje y formación en investigación,
porque sin ellas, frecuentemente, surgen el descuido, olvido, impuntualidad e incumplimiento
de sus funciones. De esta manera, se previene el fenómeno de la procrastinación.
La colaboración en el
proceso de aprendizaje, es otra de las prácticas pedagógicas que contribuye
directamente en el cumplimiento de las funciones y responsabilidades académicas
de los discentes. Así, el aprendizaje colaborativo puesto en práctica, impulsa
el valor constructivo de la interacción sociocognitiva y la cooperación entre
discentes (Roselli, 2016), es decir, el conocimiento es definido como un
proceso de construcción colaborativa de significados en todo el proceso de aprendizaje-enseñanza,
en el que participan, tanto docente como discentes.
3.3. Asesoría personalizada individual y grupal
La asesoría
personalizada en el proceso de formación de investigadores se constituye en la
práctica pedagógica estratégica (E=41, ver Figura II), porque juega un rol
transversal en el desarrollo de otras actividades y prácticas pedagógicas, por
ello su alto grado de valoración de parte de los discentes. Específicamente, la
asesoría personalizada consiste en las orientaciones, observaciones
correctivas, sugerencias y recomendaciones metodológicas y teóricas
particularizadas (individuales y colectivas), a los discentes en torno a la
temática y problemática específica abordada en su proyecto de investigación de
tesis.
Este proceso es
desarrollado a partir del análisis y comprensión integral del contexto de
aprendizaje-enseñanza del discente; es decir, como en la educación
personalizada, la persona humana es el sujeto de la educación (Pérez y Millán, 2021) y no un objeto de la
enseñanza. De manera que, la educación personalizada se constituye en un modo
de ver la educación a través de la realidad más profunda de la persona, porque
el aprendizaje y la enseñanza constituyen la razón de ser del individuo o su
sociabilidad natural.
En coherencia con lo
anterior, la asesoría personalizada como práctica pedagógica se orienta a la
construcción de la educación humanizada, entendida como un constructo
pedagógico preparada para conferir a los discentes, pautas y maneras de ser,
hacer y estar mejor (Pallarès, 2020),
donde aprender a aprender implica la gestión y autorregulación del aprendizaje
autónomo para la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes
que permitan solucionar problemas reales (Gargallo
et al., 2020), complementado por el aprendizaje basado en la
investigación (Santana-Vega, Suárez-Perdomo y
Feliciano-García, 2020; Núñez-Rojas
et al., 2021; Nolazco-Labajos et al., 2022),
desarrollando habilidades cognitivas complejas en grupos de enriquecimiento (Renzulli, 2021), centrados en los intereses del
discente, proporcionan un espacio para el aprendizaje de alto nivel inductivo e
investigador.
3.4. Cobertura de brechas digitales en la educación virtual
El acceso y uso de las
TIC (E=17, ver Figura II) se constituyen en instrumentos normalizados y
necesarios en el proceso de implementación de modelos educativos contemporáneos.
De ese modo, se configura en un componente transversal de la estrategia
pedagógica desarrollada e implementada en cada uno de los casos estudiados.
Esta subcategoría de análisis emergente, además de tener relación directa con
el modelo educativo virtual adoptado, da cuenta de las brechas de acceso y uso
de las TIC, lo cual repercute en la calidad de formación en investigación.
Para Monjelat et al. (2021), si bien la educación
virtual se considera como la respuesta más eficiente a los problemas de
desigualdad en las sociedades, no necesariamente es una garantía para la inclusión
digital de quienes participan en la educación superior. La inclusión digital no
solo implica aspectos tecnológicos, sino también socioeconómicos, culturales e
institucionales (Hernández y Ainscow, 2020).
3.5. Complementariedad teoría-práctica
El desarrollo de
competencias investigativas en los discentes implica, necesariamente, la
interdependencia entre habilidades cognitivas y habilidades prácticas/aplicadas
(E=12, ver Figura II) en torno a un tema-problema real. En la formación de
investigadores, la epistemología personal, definida como naturaleza del
conocimiento y proceso de conocer u obtención del conocimiento (Zanotto y Gaeta, 2018), contribuye directamente
en el ejercicio de aquella relación teoría-práctica en el proceso de generación
del conocimiento científico. En el contexto de la experiencia de formación de
investigadores, el conocimiento teórico hace referencia al dominio de las
herramientas metodológicas de la investigación disponibles en el enfoque
cualitativo, para posteriormente, plasmar en el proceso de gestión de la
investigación.
En la complementariedad
entre la pedagogía praxeológica y el enfoque de la ética y la sabiduría
práctica, la investigación formativa virtual en la formación de investigadores
implica asumir un enfoque relacional entre el conocimiento y la acción,
enfatizando la reflexión sobre la acción y articulando el saber ser, saber
hacer, saber vivir y saber decir; donde están presentes, transversalmente, las
dimensiones: Ontológica, ética y hermenéutica de la acción (Pineda y Orozco, 2017; Cuadros-Contreras, 2019).
Es decir, en esa práctica relacional, el docente tiene la responsabilidad de
generar confianza mutua en los discentes y plantear las intervenciones
formativas en función de los intereses y las necesidades de ambos.
De otra parte, en la Tabla
1, se presentan los resultados obtenidos con la implementación de la estrategia
pedagógica en el proceso de formación de investigadores. Estos resultados se
expresan en la elaboración formal y real de los proyectos de tesis en cada caso.
Según las listas de cotejo-docente, en el caso de la UNAP-TEIT, la totalidad de
los discentes participantes activamente en la experiencia han logrado el
resultado esperado en la asignatura desarrollada.
Tabla
1
Resultados
obtenidos según casos: Universidad, asignatura y nivel de estudios
|
Universidad,
asignatura y nivel de estudios |
N° de
estudiantes |
Estado /
situación del proyecto de tesis al
finalizar la asignatura |
|||
|
Matriculados |
Participantes en la experiencia |
Aprobado por el docente y el asesor de tesis |
Inscrito en la instancia correspondiente de
la Universidad |
Logro
obtenido (%) |
|
|
UNAP-TEIT |
21 |
20 |
20 |
20 |
100,0 |
|
UNSAAC-MAS |
19 16 |
19 16 |
19 15 |
-- 15 |
100,0 93,8 |
|
UNAMBA-MAE, T-II |
38 |
37 |
34 |
-- |
92,0 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Asimismo, en la
UNSAAC-MAS, también la totalidad de discentes lograron el propósito del
Seminario de Tesis I, en tanto que la gran mayoría de los mismos discentes
lograron consolidar el producto esperado en el Seminario de Tesis II (ver Tabla
1). En la UNAMBA-MAE, T-II, la gran mayoría de los discentes lograron el
resultado esperado de la asignatura desarrollada. Estos logros significativos
dan cuenta del éxito de las experiencias desarrolladas, virtualmente, en el
contexto de la pandemia de Covid-19.
Cada uno de los proyectos
elaborados gira en torno al abordaje de un problema social y pedagógico real,
coherente con el conocimiento y la experiencia laboral de los
discentes-investigadores, quienes basándose en la integración de métodos
expositivo y productivo (Restrepo, 2003;
Sánchez-Carlessi, 2017; Espinoza, 2020), así como en el método de
aprendizaje autónomo (Rubio et al., 2015; Espinoza,
2020; Sabariego et al., 2020), desarrollaron sus habilidades y
competencias investigativas necesarias para la producción académica y su
desarrollo profesional a partir de problemas reales (Sabariego et al., 2020), dentro de un marco curricular formalmente
establecido (Rojas y Viaña, 2017).
En todo ese proceso, el
docente asumió el rol gestor y facilitador del aprendizaje (Restrepo, 2003; Espinoza, 2020), adoptando el
modelo de docente inductivo (Sabariego et al.,
2020). En términos de Jerónimo-Arango et
al. (2020), el docente ha impulsado estrategias de aprendizaje en los discentes,
basadas en el enfoque autorregulado, tales como las estrategias afectivas,
disposiciones y de apoyo, motivacionales-afectivas, metacognitivas, de control
del contexto, interacción social y manejo de recursos.
Conclusiones
La estrategia
pedagógica consistente en un programa de investigación formativa virtual en la
formación de investigadores a nivel de grado y posgrado universitario ha sido
desarrollada e implementada en cinco fases. Este programa formativo se ha
implementado en tres casos de universidades nacionales/públicas de la
macrorregión sur del Perú. La gestión académica del programa de formación se ha
efectuado en coherencia con las pautas metodológicas de la investigación
científica.
En dicho proceso de aprendizaje-enseñanza/formativo
de los discentes en investigación, se han desarrollado interacciones
pedagógicas docente-discente-docente, basadas en las relaciones horizontales,
de confianza, diálogo y colaboración socio-académica. Esta dinámica bajo la
cual fue implementada la estrategia pedagógica, ha permitido plasmar los
enfoques de personalización, humanización y democratización del
aprendizaje-enseñanza de investigadores en investigación científica.
Producto de la
estrategia pedagógica desarrollada e implementada, desde la perspectiva de los
actores participantes en el proceso de aprendizaje-enseñanza/formativo en
investigación, han emergido cinco subcategorías de análisis, las que se
constituyen en prácticas pedagógicas que pueden servir de referencia en la
formación de investigadores de grado y posgrado universitario: 1) Acompañamiento en el logro de resultados; 2) exigencia,
disciplina, colaboración y cumplimiento; 3) asesoría personalizada individual y
grupal; 4) cobertura de brechas digitales en la educación virtual; y, 5) complementariedad
teoría-práctica; cuyos resultados se plasman en el éxito logrado en los
tres casos estudiados.
Por lo expuesto, con
los aportes realizados en el artículo se logrará contribuir en la mejora de los
niveles de producción académico-científica y por ende en los niveles de
titulación de grado y posgrado universitario a nivel nacional e internacional. Porque,
afortunadamente, durante los últimos años en el ámbito de la formación
académico-profesional universitaria, la tendencia es al desarrollo de
competencias investigativas en las diversas áreas de formación.
Las principales
limitaciones del estudio expuesto en este artículo radican en lo siguiente: No
considera, abiertamente, el abordaje desde métodos cuantitativo ni mixto; no
considera la formación de investigadores en otras áreas de la ciencia; y se
limita a algunas áreas geográficas. En este sentido, para futuras
investigaciones se recomienda desarrollar estudios comparados por áreas de
formación de investigadores, por áreas geográficas a nivel nacional e
internacional, y basados en métodos mixtos.
Notas
1
Con el grupo de estudiantes del Seminario de Tesis II de la UNSAAC, se ha
realizado la revisión, reajuste y mejora del planteamiento del problema.
2
Según el plan curricular de la UNAP, este grupo de estudiantes, previamente,
cursaron dos asignaturas de elaboración de la tesis; sin embargo, al inicio de
la asignatura objeto de análisis, el 100% de estudiantes no tenían identificado
su tema de investigación para su proyecto de tesis.
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