Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, No. 1, Enero - Marzo 2024. pp. 223-235
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Sánchez, J. O., Pedraza, L.
P., y Viloria, J. de J.
(2024).
Incidencia de las escuelas colombianas en el nivel de conciencia ambiental de
los estudiantes. Revista De Ciencias Sociales, XXX(1), 223-235.
Incidencia
de las escuelas colombianas en el nivel de conciencia ambiental de los
estudiantes
Sánchez
Buitrago, Jorge Oswaldo*
Pedraza
Álvarez, Lilibeth Patricia**
Viloria
Escobar, Javier de Jesús***
Resumen
Los problemas ambientales a nivel mundial tienden a agravarse cada vez
más. En ese sentido, este estudio tiene como objetivo determinar si los métodos
de enseñanza de las escuelas colombianas se relacionan con el nivel de
conciencia ambiental de sus estudiantes. Para
el desarrollo de este estudio, se usaron los datos para Colombia del Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés)
del año 2015. La estimación estadística se realizó mediante un modelo de
regresión logística. La muestra estuvo conformada por 7.299 estudiantes
del nivel de enseñanza media de Colombia (grados, décimo y once). Los
resultados demostraron que problemáticas ambientales como escasez de agua,
extinción de animales, plantas, y deforestación, pueden ser explicados
fácilmente por la mayor parte de los estudiantes. Sin embargo, otra gran
proporción de estudiantes no se encuentra muy familiarizado con problemáticas
relacionadas con residuos nucleares, organismos genéticamente modificados o
emisión de gases de efecto invernadero. También se
encontró que los estudiantes de género femenino, en términos generales,
presentan un menor nivel de conciencia ambiental respecto a su contraparte. Se
concluye que la disposición de los estudiantes hacia lo ambiental motiva su
participación en iniciativas orientadas a mejorar las condiciones del planeta.
Palabras
clave: Conciencia ambiental; cambio climático;
educación; métodos de enseñanza; programa PISA.
Impact of Colombian schools on the level of environmental
awareness of students
Abstract
Environmental problems
worldwide tend to become increasingly worse. In this sense, this study aims to
determine if the teaching methods of Colombian schools are related to the level
of environmental awareness of their students. For the development of this
study, data for Colombia from the Program for International Student Assessment
(PISA) for the year 2015 were used. The statistical estimation was carried out
using a logistic regression model. The sample was made up of 7,299 students at
the secondary education level in Colombia (grades, tenth and eleventh). The
results showed that environmental problems such as water scarcity, extinction
of animals, plants, and deforestation, can be easily explained by most of the
students. However, another large proportion of students are not very familiar
with problems related to nuclear waste, genetically modified organisms or
greenhouse gas emissions. It was also found that female students, in general
terms, present a lower level of environmental awareness compared to their
counterpart. It is concluded that the students' disposition towards the
environment motivates their participation in initiatives aimed at improving the
conditions of the planet.
Keywords: Environmental awareness; climate change; education;
teaching methods; PISA program.
Introducción
Los problemas ambientales a nivel mundial
tienden a agravarse cada vez más. La contaminación del aire, la emisión de
gases de efecto invernadero, la escasez de agua y el cambio climático, son
algunos de los asuntos que han empezado a demandar mayor interés por parte de
gobiernos, investigadores y formuladores de políticas públicas.
Algunas de las más graves problemáticas son la
contaminación del aire, causado principalmente por emisiones de monóxido de
carbono, metano y dióxido de carbono, resultando en graves consecuencias como
acidificación del suelo y enfermedades cancerígenas en los seres humanos;
contaminación del agua, como producto del desarrollo de actividades
industriales, de la agricultura intensiva, y del vertimiento de sustancias
contaminantes a las fuentes de agua. Otro grave problema es la contaminación
del suelo, como consecuencia del uso de pesticidas y fertilizantes
artificiales, principalmente (Niankara y Zoungrana, 2018).
A pesar de los notables avances por parte de la
comunidad internacional, en establecer lineamientos para desarrollar la
conciencia colectiva respecto a los grandes retos ambientales de la actualidad,
la atención de la sociedad a este tipo de problemáticas aún presenta niveles
muy bajos. En ese orden de ideas, los jóvenes han sido identificados como un
grupo de interés crítico para desarrollar iniciativas sostenibles, como las dispuestas
en la Agenda 2030 de las Naciones Unidas (Niankara y Zoungrana, 2018; Guillén
et al., 2020; Yangali et al., 2021). Por esa razón, entender cuáles son los
factores que pueden incidir en los comportamientos pro-ambientales de este
grupo poblacional, es tal vez uno de los mayores retos de los formuladores de
políticas públicas a nivel internacional.
Aunque existen muchos factores que ayudan a
explicar el comportamiento pro-ambiental de los individuos, como el
conocimiento de conceptos ecológicos o las habilidades personales, tal vez el
factor más importante es el nivel de conciencia ambiental, es decir, el grado
de familiarización de las personas con problemáticas de carácter ambiental
(Niankara y Zoungrana, 2018; Oblitas et al., 2019; Alcocer et al., 2020; Yangali
et al., 2021). La conciencia ambiental ha sido definida como una medida de la
habilidad de las personas para entender la naturaleza de los problemas
ambientales, así como del grado en que se encuentran comprometidas diariamente
con estas problemáticas (Chen y Tsai, 2016).
Otros
autores explican este término desde una perspectiva multidimensional, en el que
convergen distintos indicadores que llevan a una mejor comprensión de este
constructo (Gomera, Villamandos y Vaquero,
2012). Así, la conciencia ambiental, es definida como la interrelación de un
conjunto de procesos psicológicos como conocimientos, experiencias y vivencias
aprendidas de cada individuo (Febles, 2004); afectos, disposiciones y acciones
encaminadas colectiva e individualmente a dirigir la relación con el medio
ambiente, sus problemas y defensa (Chuliá, 1995).
Considerando
lo anteriormente expuesto, Chuliá (1995) propone cuatro dimensiones orientadas
a definir la conciencia ambiental: Dimensión cognitiva, que está relacionada con
el conocimiento e interés de obtener información sobre el tema; dimensión
afectiva, que abarca las creencias, valores, sentimientos de preocupación;
dimensión conativa, referente a las actitudes y disposición a; y la dimensión
activa, que enmarca los comportamientos individuales y colectivos. Partiendo de
este modelo, se considera la conciencia ambiental como un concepto orientado al
comportamiento, considerando que la conexión de los factores psicológicos de
estas dimensiones, llevan a que las personas sean propensas a tener conductas
pro-ambientales (Jiménez y Lafuente, 2010).
Algunos
estudios establecen que el nivel de conciencia ambiental incide en las
actitudes pro-ambientales, tanto desde la definición de actitud desde el punto
de vista psicológico (entendida como comportamiento real), como del sociológico
(intención de actuar) (Bozdogan, Sahinler y Kormaz, 2016); y estas actitudes a su
vez inciden en el comportamiento pro-ambiental (Ari y Yilmaz, 2017), lo cual
indica que la conciencia ambiental juega un rol fundamental en el desarrollo o
no de comportamientos pro-ambientales.
Entendido
de esa manera, comprender adecuadamente la relación individuo- ambiente cobra
un papel decisivo para que prevalezcan las acciones favorables hacia el
ambiente y contexto próximo. Conocer esta responsabilidad hace que las personas
logren ser agentes transformadores en la sociedad, desde su pensamiento
crítico, el empleo de valores congruentes con la ética ambiental, la reflexión
acerca de las problemáticas ambientales que no se encuentran ajenas a su vivir
y la sensibilidad ante los procesos de crisis ambiental que afectan la casa
común, el planeta Tierra.
Esos
factores personales, también considerados elementos endógenos que conforman la
conciencia ambiental, equivalen a una dimensión psicológica (o actitudinal),
que influye en el comportamiento pro-ambiental; además interactúan otros
factores determinantes para dicho comportamiento, los exógenos (o no
actitudinales), se describen como situacionales y tienen que ver con variables
sociales, también expresado en las estructuras externas impuestas en la
sociedad (Jiménez y Lafuente, 2010).
No
se puede desconocer que los niños, niñas y jóvenes están creciendo en tiempos
precarios e inciertos, y los efectos sociales, así como ambientales del cambio
climático empiezan a afectarlos y a permear el desarrollo de sus propósitos
personales y de las comunidades de las cuales hacen parte. Esta población se
enfrenta constantemente a decisiones y situaciones relacionadas con patrones insostenibles
de consumo, crecimiento incontrolado de la población, desperdicio de alimentos,
destrucción de hábitat de otros seres vivos, y niveles de contaminación que
exceden los parámetros de tolerancia del planeta (Rousell y
Cutter-Mackenzie-Knowles, 2020).
Estas
situaciones han llevado a que los niños, niñas y jóvenes se encuentren
expuestos a visiones apocalípticas sobre el futuro del planeta transmitidas por
medio del internet, las redes sociales
y otros mecanismos virtuales; mientras que otro tipo de iniciativas
medioambientales los invitan a posicionarse como los líderes del futuro, como
las personas que lograrán superar las dificultades derivadas de la inacción
ambiental (Rousell y Cutter-Mackenzie-Knowles, 2020; Yangali et al., 2021).
Así,
el panorama mundial actual plantea importantes reflexiones sobre el impacto de
la educación en general, y de la educación ambiental en particular, en los
comportamientos pro-ambientales de los niños, niñas y jóvenes. Sin embargo,
entender el rol de los sistemas educativos sobre el nivel de conciencia
ambiental de los estudiantes implica, por un lado, indagar de manera
sistemática respecto al conocimiento, las actitudes y comportamientos de los
estudiantes hacia las cuestiones ambientales más importantes; y, por otro lado,
que los docentes aborden estas problemáticas directamente con los niños, niñas
y jóvenes en ambientes de aprendizaje genuinos, imaginativos y creativos, que
den cuenta del carácter transdiciplinario del campo de la educación ambiental
(Rousell y Cutter-Mackenzie-Knowles, 2020).
Lo anteriormente expuesto indica que las
instituciones educativas tienen un rol fundamental en el desarrollo de la
conciencia ambiental de niños, niñas y jóvenes, toda vez que la mayor parte de
la infancia y de la juventud se desarrolla en esos centros de enseñanza. Las
estrategias de educación ambiental contribuyen de manera significativa a la
transformación de pensamientos, actitudes y comportamientos que permiten al
individuo consolidar una conciencia a favor del medio ambiente, cuyo destino
sea crear entornos resilientes, sostenibles y saludables que beneficien
mutuamente sus condiciones de vida (Chuliá, 1995; Febles, 2004; Yangali et al., 2021).
En ese sentido, un aprendizaje activo por medio
de una pedagogía constructivista, específicamente, la enseñanza de las ciencias
a partir de experiencias de aprendizaje, puede facilitar el desarrollo de la
conciencia ambiental de los estudiantes (Coertjens et al., 2010).
El constructivismo, como teoría del aprendizaje,
concibe a éste último no como una simple adición de conocimientos. Es una
reconstrucción del conocimiento, en la que el aprendiz no es un sujeto vacío,
sino que configura el conocimiento personal basado en las experiencias, más que
en la repetición de composiciones escritas. Así, el aprendizaje constructivista
se caracteriza por el énfasis en la comunicación, por un alto nivel de
interacción, y por un alto grado de intercambio de ideas (Coertjens et al.,
2010).
A pesar de la importancia de la escuela, y
específicamente de los métodos de enseñanza de los docentes para estimular la
conciencia ambiental, son escasos los estudios que abordan esta problemática en
el contexto colombiano, razón por la cual no se cuenta con un cuerpo de
conocimiento suficiente que dé cuenta de qué tanto estimulan las escuelas la
conciencia ambiental de sus estudiantes. En ese orden de ideas, el presente
estudio pretende determinar si los métodos de enseñanza docente se relacionan
con el nivel de conciencia ambiental de estudiantes de educación media de
Colombia.
El resto del artículo se ha organizado de la
siguiente manera: En un segundo apartado se explica la configuración
metodológica del estudio, explicando la fuente de datos usada, las variables
incluidas en el análisis, y las técnicas estadísticas empleadas. En un tercer
apartado se muestran los resultados del estudio, evidenciando de qué manera los
métodos de enseñanza docente se relacionan con la conciencia ambiental de la
población analizada. Por último, se discuten los hallazgos del estudio y se
presentan las limitaciones y futuras líneas de investigación.
1. Metodología
Para el desarrollo de este estudio, se usaron los datos para Colombia
del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas
en inglés) del año 2015. PISA es una prueba estandarizada que se realiza cada
tres años en países miembros de la Organization for
Economic Cooperation and Development (OECD, 2017) y de
otras economías invitadas, con el fin de evaluar la calidad educativa,
complementando las Pruebas Saber 3°, 5° y 9°, los exámenes de Estado “Saber 11°”,
“Saber TyT” y “Saber Pro” que aplica el Instituto Colombiano para la Evaluación
de la Educación (ICFES) en Colombia (Ministerio de Educación Nacional de
Colombia [Mineducación], 2017).
Las pruebas PISA evalúan el desempeño de los estudiantes en las áreas de
lectura, matemáticas y ciencias, así como en factores asociados. En Colombia,
esta prueba se realizó por computador y tuvo una duración de dos horas, en las
que cada estudiante contestó un conjunto de preguntas abiertas y de selección
múltiple que reflejaban situaciones de la vida real (Mineducación, 2017).
1.1. Población y muestra
La unidad de análisis de la prueba PISA son los jóvenes de 15 años,
independientemente del grado escolar en el que se encuentran. Para el año 2015,
PISA evaluó a un total de 11.795 estudiantes colombianos, pertenecientes a los
grados 7, 8, 9, 10 y 11. Para efectos de este estudio, la muestra está
conformada por estudiantes del nivel de enseñanza media, es decir, de los
grados 10 y 11 (Mineducación, 2017).
Esta decisión obedece al hecho de que en este nivel educativo se ha
logrado consolidar un mayor conjunto de competencias, y se ha agotado la mayor
parte de contenidos de las asignaturas escolares. Estos estudiantes también se
encuentran próximos a decidir su futuro profesional o a comenzar a insertarse
en el mundo laboral. Así, la muestra de este estudio está conformada por 7.299
estudiantes, de los cuales el 70,53% (5.148) pertenecen al grado 10 y el
porcentaje restante al grado 11 (2.151).
1.2. Variables de la investigación
a. Variables dependientes
De acuerdo con los lineamientos de las pruebas PISA, la actitud de un
estudiante frente a la ciencia tiene un rol significativo en su aprendizaje,
razón por la cual evalúa tres tipos de actitudes en el componente científico:
Interés en ciencia y tecnología; conciencia ambiental; y, valoración de los
enfoques científicos de la investigación. Para efectos de este estudio, se ha
abordado de manera específica las actitudes relacionadas con la conciencia
ambiental.
Así, con el fin de extender los resultados de estudios previos, en esta
investigación se usó la escala aplicada por PISA para conocer el nivel de
conciencia sobre problemáticas ambientales. Esta escala tiene como objetivo
conocer qué tan informados están los estudiantes sobre los siguientes problemas
ambientales: El incremento de gases de efecto invernadero en la atmósfera, el
uso de organismos genéticamente modificados, residuos nucleares, las
consecuencias de la deforestación sobre el suelo, extinción de plantas y
animales, y desperdicio de agua.
Cada pregunta fue respondida en una escala de Likert de 4 puntos (1= nunca he oído sobre esto; 2= he oído sobre esto,
pero no soy capaz de explicar qué es; 3= conozco algo sobre esto y soy capaz de
explicar aspectos generales; 4=me encuentro familiarizado con esto y sería
capaz de explicarlo muy bien).
Con el fin de extender los resultados de estudios anteriores, así como
de realizar las estimaciones estadísticas, se crearon variables binarias para
cada problemática ambiental (Sachisthal et al., 2019). Así, a los puntajes
inferiores (1 y 2) se les asignó un cero (0), indicando un bajo nivel de
conciencia ambiental; mientras que para los puntajes más altos de la escala (3
y 4) se asignó 1, indicando un mayor nivel de conciencia respecto a la
problemática ambiental.
b. Variables independientes
Como variables independientes o explicativas se usaron variables a nivel
de la escuela (métodos de enseñanza), con el fin de conocer cómo afectan los
métodos de enseñanza docente, el nivel de conciencia ambiental. También se
incluyó el género de los estudiantes como variable control.
Así, siguiendo el planteamiento de Coertjens et al. (2010) para evaluar
los métodos de enseñanza a partir de datos PISA, se incluyeron 9 preguntas
relacionadas con aspectos como: Interacción (los estudiantes tienen la
oportunidad de explicar sus ideas; hay debates en la clase sobre
investigaciones); investigación (se le permite a los estudiantes diseñar sus
propios experimentos; se incita a los estudiantes a hacer investigaciones para
evaluar sus ideas; se motiva a los estudiantes a plantear preguntas de
investigación).
Otro aspecto es la experimentación (los estudiantes invierten tiempo en
el laboratorio haciendo experimentos prácticos; se incentiva a los estudiantes
a derivar conclusiones a partir de experimentos realizados); y, finalmente la
aplicación (el profesor explica cómo una idea puede ser aplicada a un número
diferente de fenómenos; el profesor explica claramente la relevancia de la
ciencia para la vida).
Estas preguntas fueron respondidas en una escala de Likert de cuatro
puntos. Para efectos de estimación estadística también fueron convertidas en
variables binarias, indicando con cero un nivel bajo en los métodos de
enseñanza, y con 1 lo contrario.
1.3. Técnica de análisis
Dada la naturaleza binaria de las variables incluidas en este estudio, se
empleó un modelo de regresión logística. Los modelos de regresión logística son
especialmente útiles para variables de respuesta cualitativa, toda vez que
permiten determinar la probabilidad de que un evento ocurra o no a partir de un
conjunto de variables explicativas (Moral, 2006). En este caso específico, con
el modelo logístico se determinó qué variables se relacionan con la
probabilidad de un estudiante de tener un alto nivel de conciencia ambiental o
no.
2. Enseñanza de las escuelas colombianas y su relación con el nivel de
conciencia ambiental de sus estudiantes: Principales resultados
El 70% de los estudiantes de la muestra seleccionada pertenecen al grado
10º. En cuanto a la distribución por género, el 56% de los estudiantes que
formaron parte del estudio son de género femenino, como se puede observar en la
Tabla 1.
Tabla 1
Estudiantes evaluados por PISA 2015 en Colombia
de acuerdo al género (grados 10 y 11)
|
Grado |
Niños |
Niñas |
Total |
|
10 |
2,306 |
2,842 |
5,148 |
|
11 |
883 |
1,268 |
2,151 |
|
Total |
3,189 |
4,110 |
7,299 |
Fuente:
Elaboración propia, 2023 a partir de datos PISA 2015 (OECD, 2017).
Los resultados evidencian que problemáticas ambientales, como escasez de
agua, extinción de animales y plantas, así como deforestación, pueden ser
explicados fácilmente por la mayor parte de los estudiantes que hicieron parte
del estudio. Sin embargo, otra gran proporción de estudiantes no se encuentra
muy familiarizado con problemáticas como los residuos nucleares y los
organismos genéticamente modificados. Respecto al problema de la emisión de
gases de efecto invernadero, el número de estudiantes con un alto nivel de
conciencia es muy similar a la de estudiantes que evidencian un bajo nivel (ver
Gráfico I).
Fuente:
Elaboración propia, 2’023 a partir de datos PISA 2015 (OECD, 2017).
Gráfico
I: Nivel de
conciencia respecto a problemáticas ambientales.
Lo anterior puede obedecer al hecho de que la escasez de agua, la
extinción de especies y la deforestación, son problemas muy comunes en el
contexto colombiano y que los estudiantes pueden observar en su día a día, a
diferencia del segundo grupo de problemáticas que son menos usuales en el
contexto de la sociedad colombiana. Sin embargo, se observa una desatención por
parte de las instituciones educativas en lo que respecta al problema de gases
de efecto invernadero, toda vez que este es una dificultad de orden mundial que
desconoce los límites geográficos y que debería ser conocido y dominado por
cualquier estudiante (ver Gráfico I).
Respecto a las variables explicativas, se puede decir que la mayor parte
de los estudiantes manifestó tener la oportunidad de explicar sus ideas en el aula
de clases (68%). Se destaca, también, que más del 60% de los estudiantes
perciben que sus docentes son capaces de explicar con claridad cómo una idea
puede ser aplicada a un número diferente de fenómenos; así como la relevancia
de la ciencia para sus vidas.
Sin embargo, muy pocos estudiantes manifestaron percibir un alto nivel
de dominio de los docentes sobre métodos de enseñanza relacionados con aspectos
puntuales como el desarrollo de experimentos prácticos en el laboratorio, el
permitir a los estudiantes diseñar sus propios experimentos, el motivar a los
estudiantes a plantear preguntas de investigación, así como en el planteamiento
de debates en la clase sobre investigaciones (ver Tabla 2).
Tabla 2
Métodos de enseñanza docente evaluados en PISA
2015
|
Dimensión |
Ítems |
N |
Media |
Desviación estándar |
|
|
Interacción |
Los estudiantes tienen la
oportunidad de explicar sus ideas |
6.966 |
0.68 |
0.46 |
|
|
Hay debates en la clase
sobre investigaciones |
6.877 |
0.29 |
0.45 |
||
|
Investigación |
Se les permite a los
estudiantes diseñar sus propios experimentos |
6.933 |
0.17 |
0.38 |
|
|
Se incita a los estudiantes
a hacer investigaciones para evaluar sus ideas |
6.922 |
0.44 |
0.49 |
||
|
Se motiva a los estudiantes
a plantear preguntas de investigación |
6.885 |
0.24 |
0.42 |
||
|
Experimentación |
Los estudiantes invierten
tiempo en el laboratorio haciendo experimentos prácticos |
6.942 |
0.10 |
0.30 |
|
|
Se incentiva a los
estudiantes a derivar conclusiones a partir de experimentos realizados |
6.897 |
0.34 |
0.47 |
||
|
Aplicación |
El profesor explica cómo
una idea puede ser aplicada a un número diferente de fenómenos |
6.941 |
0.61 |
0.48 |
|
|
El profesor explica
claramente la relevancia de la ciencia para nuestras vidas |
6.919 |
0.60 |
0.48 |
||
Fuente:
Elaboración propia, 2023 a partir de datos PISA 2015 (OECD, 2017).
Por otra parte, los resultados del modelo estadístico señalan
importantes hallazgos respecto a la incidencia de los métodos de enseñanza en
el nivel de conciencia ambiental de los estudiantes (ver Tablas 3 y 4).
Tabla 3
Resultados del modelo estadístico
|
|
(1) |
(2) |
(3) |
(4) |
(5) |
(6) |
|
VARIABLES |
Gases de efecto
invernadero |
Organismos
genéticamente modificados |
Residuos
nucleares |
Deforestación |
Extinción de
plantas y animales |
Escasez de agua |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Interacción |
|
|
|
|
|
|
|
Oportunidad de explicar las ideas |
0.0535 |
0.0885 |
0.116* |
0.126** |
-0.0244 |
0.122 |
|
|
(0.0589) |
(0.0596) |
(0.0616) |
(0.0617) |
(0.0695) |
(0.0781) |
|
Debates en la clase sobre investigaciones |
0.0730 |
0.0262 |
0.212*** |
0.0827 |
0.0148 |
-0.0766 |
|
Investigación |
(0.0676) |
(0.0675) |
(0.0683) |
(0.0739) |
(0.0833) |
(0.0950) |
|
Diseñar experimentos propios |
-0.177** |
-0.107 |
-0.0195 |
-0.358*** |
-0.450*** |
-0.553*** |
|
|
(0.0772) |
(0.0769) |
(0.0780) |
(0.0828) |
(0.0914) |
(0.101) |
|
Investigaciones para evaluar las ideas |
0.065-0 |
0.147** |
0.105* |
0.0234 |
0.214*** |
0.182** |
|
|
(0.0598) |
(0.0599) |
(0.0615) |
(0.0646) |
(0.0733) |
(0.0844) |
|
Plantear preguntas de investigación Experimentación |
0.265*** |
0.249*** |
0.242*** |
0.129 |
-0.0614 |
-0.193* |
|
|
(0.0718) |
(0.0709) |
(0.0717) |
(0.0792) |
(0.0883) |
(0.0992) |
|
Experimentos prácticos en el laboratorio |
-0.201** |
0.0282 |
0.0934 |
-0.240** |
-0.269** |
-0.398*** |
|
|
(0.0957) |
(0.0948) |
(0.0957) |
(0.102) |
(0.113) |
(0.122) |
|
Derivar conclusiones de experimentos |
0.114* |
0.0915 |
0.0916 |
0.127* |
0.244*** |
0.216** |
|
Aplicación |
(0.0631) |
(0.0629) |
(0.0643) |
(0.0689) |
(0.0790) |
(0.0905) |
|
Aplicación de la idea |
0.422*** |
0.370*** |
0.157** |
0.499*** |
0.446*** |
0.457*** |
|
|
(0.0584) |
(0.0593) |
(0.0611) |
(0.0615) |
(0.0689) |
(0.0786) |
|
Relevancia de la ciencia |
0.203*** |
0.0826 |
0.119* |
0.170*** |
0.195*** |
0.383*** |
|
Control |
(0.0599) |
(0.0606) |
(0.0625) |
(0.0635) |
(0.0712) |
(0.0812) |
|
Género |
-0.365*** |
-0.166*** |
-0.269*** |
-0.149*** |
0.108* |
0.0717 |
|
|
(0.0514) |
(0.0516) |
(0.0528) |
(0.0550) |
(0.0612) |
(0.0693) |
|
Constant |
-0.319*** |
-0.679*** |
-0.827*** |
0.303*** |
0.771*** |
1.108*** |
|
|
(0.0611) |
(0.0625) |
(0.0644) |
(0.0630) |
(0.0689) |
(0.0762) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Observaciones |
6.492 |
6.472 |
6.451 |
6.418 |
6.444 |
6.451 |
Nota: Error estándar en paréntesis. ***
p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Tabla 4
Relación entre métodos de enseñanza y problemas
ambientales
|
|
Gases
de efecto invernadero |
Org.
genéticamente modificados |
Residuos
nucleares |
Deforestación |
Extinción
de plantas y animales |
Escasez
de agua |
|
Oportunidad de explicar las ideas |
|
|
+ |
+ |
|
|
|
Debates en la clase sobre
investigaciones |
|
|
+ |
|
|
|
|
Diseñar experimentos propios |
- |
|
|
- |
- |
- |
|
Investigaciones para evaluar las
ideas |
|
+ |
+ |
|
+ |
+ |
|
Plantear preguntas de investigación
|
+ |
+ |
+ |
|
|
+ |
|
Experimentos prácticos en el
laboratorio |
- |
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Derivar conclusiones de
experimentos |
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Aplicación de la idea |
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Relevancia de la ciencia |
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Nota: +
= efecto positivo; - = efecto negativo.
*Los espacios en blanco indican la no existencia de asociaciones
estadísticamente significativas entre las variables.
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
En la dimensión “interacción”, se encontró que el tener la oportunidad
de explicar las ideas se relaciona con un alto nivel de conciencia respecto a
cuestiones ambientales como los residuos nucleares y la deforestación; mientras
que la posibilidad de realizar debates en la clase sobre investigaciones solo
se relaciona de manera estadísticamente significativa con la conciencia
ambiental respecto a residuos nucleares.
En términos generales, para esta dimensión se puede inferir que las
escuelas no están teniendo un efecto significativo en el nivel de conciencia de
sus estudiantes respecto a problemáticas ambientales del contexto colombiano
que deberían ser abordadas en el día a día, como la emisión de gases de efecto
invernadero, la extinción de plantas y animales o la escasez de agua, lo cual
sugiere el fortalecimiento de mecanismos de interacción que permitan una mayor
apropiación de los estudiantes de las problemáticas ambientales que afectan a
la humanidad, para que a su vez puedan asumir actitudes positivas hacia dichas
problemáticas.
En cuanto a la dimensión “investigación”, los resultados sugieren la
existencia tanto de efectos positivos como negativos. Se encontró, por ejemplo,
que hacer investigaciones para evaluar las ideas se relaciona con una mayor
conciencia respecto a problemas como organismos genéticamente modificados,
residuos nucleares, extinción de plantas y animales, y escasez de agua;
mientras que plantear preguntas de investigación, aunque no se relaciona con
una mayor conciencia sobre la extinción de plantas y animales, sí se relaciona
de manera positiva con el nivel de conciencia sobre los gases de efecto
invernadero.
Sin embargo, en esta dimensión, el diseñar experimentos propios, se
relacionó negativamente con el nivel de conciencia sobre problemáticas como los
gases de efecto invernadero, deforestación, extinción de plantas y animales, y
escasez de agua. Es decir, el estar involucrado en el desarrollo de
experimentos planteados por los mismos estudiantes, no se traduce en una mejor
capacidad para explicar los fenómenos anteriormente mencionados.
Respecto a la dimensión “experimentación”, los resultados muestran que
el desarrollo de experimentos prácticos en el laboratorio se relaciona
negativamente con el nivel de conciencia ambiental respecto a los gases de
efecto invernadero, deforestación, extinción de plantas y animales, y escasez
de agua. Sin embargo, el derivar conclusiones de los experimentos tiene un
efecto positivo sobre el nivel de conciencia respecto a estas mismas
problemáticas. Estos resultados se encuentran muy alineados con los hallazgos
de la dimensión investigación.
Para la dimensión “aplicación”, este estudio demuestra que aquellos
estudiantes que perciben que el profesor explica cómo una idea puede ser
aplicada a un número diferente de fenómenos, presentan un alto nivel de
conciencia ambiental respecto a las seis problemáticas ambientales planteadas:
Gases de efecto invernadero, organismos genéticamente modificados, residuos
nucleares, deforestación, extinción de plantas y animales, y escasez de agua.
En esta dimensión, el explicar claramente la relevancia de la ciencia
para la vida de los estudiantes también se relacionó positivamente con un alto
nivel de conciencia ambiental de los estudiantes, excepto para la problemática
relacionada con organismos genéticamente modificados, para la cual no se
encontraron coeficientes estadísticamente significativos.
Por último, los resultados indican que los estudiantes de género
femenino, en términos generales, presentan un menor nivel de conciencia
ambiental respecto a estudiantes de género masculino (ver Tabla 3). De hecho,
el género femenino presenta un menor nivel de conciencia que el género
masculino cuando se trata de problemas como gases de efecto invernadero,
organismos genéticamente modificados, residuos nucleares, y deforestación. Solo
logran tener un mayor nivel de conciencia ambiental en problemas como la
extinción de plantas y animales. En cuanto al fenómeno de escasez de agua, no
existen diferencias estadísticamente significativas entre el nivel de
conciencia ambiental por género.
Conclusiones
En 1976 la UNESCO afirmaba que el principal objetivo de la educación
ambiental era desarrollar una población mundial concienciada y preocupada por
los problemas asociados a la esfera ambiental, y que tuviera los conocimientos,
habilidades, actitudes, motivaciones y compromiso para trabajar individual y
colectivamente por soluciones a los problemas del momento y para prevenir el
desarrollo de nuevas problemáticas.
Hoy se percibe que, ese objetivo permanece más vigente que nunca. Las
actitudes son importantes determinantes de los comportamientos, sean positivos
o negativos, hacia el ambiente. Así, la disposición de los estudiantes hacia
asuntos de orden ambiental es un importante predictor de la motivación para
participar en iniciativas orientadas hacia el mejoramiento de las condiciones
del planeta.
Debido a la importancia otorgada a las problemáticas ambientales recientemente,
los jóvenes necesitan entender los principios ecológicos básicos y direccionar
sus comportamientos de acuerdo a esos principios. Esta asunción indica que el
desarrollo de la preocupación por las problemáticas ambientales más graves del
planeta, así como de una disposición responsable hacia el ambiente, es un
elemento importante de las ciencias de la educación contemporáneas.
El nivel de conciencia ambiental de los jóvenes afecta su grado de
involucramiento en iniciativas ambientales, lo que a su vez afecta a la
sociedad en general. Esto resalta el papel fundamental de las escuelas en la
formación de ciudadanos con criterios claros de sustentabilidad, que a lo largo
de su vida evidencien niveles superiores de protección ambiental. No obstante,
el desarrollo de la conciencia ambiental no solo implica a la educación formal.
Gran parte de los
estudios sobre actitudes ambientales se ha concentrado en población adulta. Sin
embargo, conocer el nivel de conciencia ambiental de los niños, resulta
fundamental para garantizar que las futuras generaciones asuman comportamientos
pro-ambientales. Estos resultados también constituyen insumos importantes para
los tomadores de decisiones en materia de políticas públicas relacionadas con
las capacidades científicas, y específicamente, con las políticas orientadas al
fortalecimiento de la vocación científica de los niños y jóvenes colombianos y
de América Latina en general.
Es fundamental que
las instituciones educativas reflexionen y revisen sus políticas de
fortalecimiento de la ciencia y la innovación, toda vez que el diseño de
experimentos por parte de los estudiantes y el desarrollo de experimentos en
laboratorios, en primer lugar, son prácticas pedagógicas en las que muy pocos
estudiantes se ven involucrados; lo cual podría indicar que las instituciones
no cuentan con las capacidades físicas (laboratorios e implementación) o de
capital humano (docentes orientados hacia la ciencia) para la promoción de la
vocación científica. En segundo lugar, es preocupante que incluso en el caso
del escenario en el que los estudiantes tienen la oportunidad de experimentar
en laboratorios, su nivel de familiarización con ciertos asuntos ambientales
sea muy baja.
También se sugiere que
futuros estudios profundicen sobre las diferencias en el nivel de conciencia
ambiental de acuerdo al género de los estudiantes, toda vez que los resultados
indicaron que los estudiantes de género femenino, en términos generales, tienen
un menor nivel de conciencia ambiental respecto a estudiantes de género
masculino. Esto es sumamente preocupante, debido a que podría indicar que las jóvenes
colombianas tienen menores vocaciones científicas, profundizando la ya amplia
brecha de género en países de la región latinoamericana relacionada con la
elección de carreras profesionales en ciencia. Por otra parte, estos resultados
ratifican que el nivel de preocupación ambiental se ve afectado por
características del estudiante y de la escuela.
Se está consciente
que este estudio tiene algunas limitaciones. Esta investigación, por ejemplo,
solo analiza una versión de la prueba, pero no indaga sobre la evolución de las
variables en varias versiones de esa prueba. Sin embargo, se considera que este
estudio constituye un punto de partida para la exploración de los fenómenos
ambientales a partir de la lente de los estudiantes.
Por esa razón, se
anima a los investigadores colombianos y del contexto latinoamericano a
profundizar en el estudio de la sostenibilidad ambiental en los sistemas
educativos de este contexto, así como a explorar y aprovechar los datos
brindados por fuentes estadísticas a gran escala, como los datos proporcionados
por PISA, debido a que de esta manera se podrá identificar e indagar sobre
tendencias de investigación propias de los sistemas educativos.
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