Revista de Ciencias
Sociales (RCS)
Vol. XXX, No. 1,
Enero - Marzo 2024. pp. 62-76
FCES - LUZ ● ISSN:
1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como
citar: Hernández, Mª Á., Álvarez, J. S., y Gil, J. A. (2024). Influencia de la
situación laboral parental en el acompañamiento de las tareas escolares en
España. Revista De Ciencias Sociales, XXX(1), 62-76.
Influencia de la situación laboral parental en el acompañamiento
de las tareas escolares en España
Hernández Prados, Mª Ángeles*
Álvarez Muñoz, José Santiago**
Gil Noguera, Juan Antonio***
Resumen
Varios de los asuntos escolares, junto a los de otros ámbitos, de
los menores se ven alterados por el ámbito laboral de los progenitores
limitando las posibilidades de atención, especialmente, el caso de las tareas
escolares, realizadas normalmente en el hogar. Esta investigación descriptiva-inferencial,
transversal y cuantitativa tiene el objetivo de identificar, desde la
percepción parental, la influencia de la situación laboral en el acompañamiento
de tareas escolares. Hay una muestra de 1.787 familias españolas con hijos e
hijas en educación infantil, primaria y secundaria que han participado
cumplimentando un cuestionario ad hoc a partir del cual se extrajeron datos
descriptivos e inferenciales a través del parámetro Kruskal-Wallis y d de Cohen. Los resultados
señalan diferencias significativas en la dificultad de las tareas escolares en
ambos géneros, padre y madre, a favor de aquellos que están a jornada completa;
la mejora de las relaciones familiares como beneficio, la incapacidad académica
como obstáculo y un incremento de efectos positivos tras la pandemia, resaltan
como aspectos más identificados por progenitores que están en desempleo. Por lo
cual, se pone de manifiesto la necesidad de reconvertir las políticas laborales
no sólo en pro de la actividad económica sino también de la vida familiar.
Palabras clave: Familia; tareas
escolares; conciliación familiar-laboral; padres; acompañamiento.
Influence of the parental work situation
on the follow-up of schoolwork in Spain
Abstract
Several of the school affairs, along with
those in other areas, of minors are altered by the parents' work environment,
limiting the possibilities of attention, especially in the case of schoolwork, normally
carried out at home. This descriptive-inferential, transversal and quantitative
research has the objective of identifying, from parental perception, the
influence of the work situation on the follow-up of school tasks. There is a
sample of 1,787 Spanish families with sons and daughters in early childhood,
primary and secondary education who have participated by completing an ad hoc
questionnaire from which descriptive and inferential data were extracted
through the Kruskal-Wallis parameter and Cohen's d. The results indicate
significant differences in the difficulty of schoolwork in both genders, father
and mother, in favor of those who are full-time; the improvement of family
relationships as a benefit, academic inability as an obstacle and an increase
in positive effects after the pandemic stand out as aspects most identified by
parents who are unemployed. Therefore, the need to reconvert labor policies not
only in favor of economic activity but also of family life is evid.
Keywords: Family; homeworks; family-work
conciliation; parents; accompaniment.
Introducción
Sin eludir la responsabilidad que los
progenitores tienen en la educación de los menores, esta no puede limitarse a
la escolaridad, pues el proceso de construcción identitaria y personal requiere
de una educación para la vida, y en la vida. Los niños deben cosechar
experiencias que le garanticen ciertos aprendizajes sociocompetenciales y las
familias deben velar también por favorecer su adquisición.
En este sentido, algunos estudios
recientes señalan la importancia de garantizar experiencias de ocio de calidad
en la unidad familiar (Hernández-Prados y Álvarez, 2023), que ayuden a
establecer relaciones paterno-filiares, saludables, discernidas, que compensen
el estrés y clima negativo que se generan durante la realización de las tareas
para casa (Pressman et al., 2015).
Asimismo, se echa en falta
estudios sobre las dificultades de conciliación y el impacto que genera en el
acompañamiento de las tareas escolares. De ahí que el presente trabajo tenga el
objetivo principal de identificar, desde la percepción parental, la influencia
de la situación laboral en la labor de supervisión y acompañamiento de las
tareas escolares.
1. Fundamentación teórica
1.1. La parentalidad positiva
Ejercer el rol positivo de parentalidad, desde un posicionamiento ético que elude a la responsabilidad, y que permita acompañar en las demandas, no solo de los centros educativos (participación familiar), sino también de las necesidades educativas de los hijos (implicación familiar, aspecto que aglutina los deberes escolares) requiere, por un lado, de un tiempo presente y disponible; por otro, donado y compartido, sabiendo que lo segundo no es posible sin lo primero.
La parentalidad positiva incluye multitud de aspectos como la autoestima, la empatía o la escucha, según la Escala de Competencias Parentales Emocionales y Sociales para Madres (Martínez-González, Iglesias-García y Pérez-Herrero, 2021); o la implicación familiar, afecto y reconocimiento, comunicación y control del estrés, así como actividades compartidas, según la Escala de Apoyo Parental Online (Suárez et al., 2022); que pueden aglutinarse en competencias vinculares, formativas, protectoras y reflexivas según la Escala de Parentalidad Positiva creada por Gómez y Muñoz (Bernal-Ruíz et al., 2018); y contribuye a generar un clima motivacional basado en el afecto, comunicación, apoyo, disciplina, expectativas, valoración y participación escolar (Del Prado, Alonso-Tapia y Simón, 2021).
Esta breve aproximación al constructo, evidencia, por un lado, competencias esenciales para las relaciones intrafamiliares y para el acompañamiento educativo escolar, especialmente en las tareas para casa; y, por otro, las competencias emocionales para lidiar resilientemente con los problemas.
1.2. Tareas
escolares y su conciliación
Las obligaciones laborales y asistenciales a las que han de
hacer frente los padres y madres, junto al desinterés que despiertan los
deberes escolares, limitan el tiempo para atender las necesidades educativas de
los menores y realizar el acompañamiento en el estudio (Bailén y Polo, 2016),
generando malestar emocional (agotamiento, conflictos, incomodidad, cansancio,
ansiedad, entre otros) en los progenitores, asociado, en la mayoría de
ocasiones, al no cumplimiento de su responsabilidad parental y carecer del
apoyo necesario (Pozzoli, Gini
y Scrimin, 2022).
En palabras de Andreucci-Annunziata, Mansilla-Turra y
Montecino-Ávila (2021): “Las extensas jornadas de trabajo y de traslado (...)
precipitan en múltiples conflictos relacionales que afectan sus competencias
reflexivas y han constituido un impedimento para ejercer de mejor forma su rol
parental” (p. 185); lo cual en muchas ocasiones puede llegar a generarles estrés y desarrollar
el síndrome de burnout (Martínez et al., 2022; Requejo
et al., 2023).
De esta manera, lo laboral puede convertirse en el principal
obstáculo en lo familiar, afectando significativamente al potencial educativo
de las poblaciones inmigrantes, y más específicamente, a las madres activas,
quienes se enfrentan al dilema de ejercer el cuidado de los hijos, rol
tradicionalmente asignado, con el desempeño profesional en un mercado cada vez
más competitivo y excluyente (Fernández-García, García-Pérez y Rodríguez-Pérez,
2016; Delfín-Ruiz et al., 2021).
Se demuestra que, pese a los avances en las políticas de
conciliación, persisten los estereotipos, pues, tal y como identifican
Hernández-Prados y Gil-Noguera (2022) en su estudio, un tercio de las madres
españolas con estudios superiores son inactivas laboralmente y se dedican
exclusivamente a la crianza.
Ante esta incapacidad de gestionar resilientemente las
dificultades de conciliación y los conflictos ocasionados por los deberes
escolares, se demanda
capacitación competencial parental. De ahí que se fomente el desarrollo de
programas formativos, contenido online,
libros de autoayuda, guías parentales, entre otros recursos (Torío et al.,
2022). Pero, lamentablemente, con mayor frecuencia de lo deseable, pese
al incremento de gasto económico que supone, las familias delegan en otros,
“argumentando que han olvidado contenidos, que adolecen de paciencia y/o de
formación pedagógica para poder proporcionar una ayuda eficiente” (Fernández,
Pérez y Sánchez, 2021, p. 475).
De esta forma, se sitúa
la relación paterno-filial en una dimensión ético-educativa, concretamente
desde la perspectiva levinasiana, en el que el otro, el menor, se concibe como
ser vulnerable, necesitado de una respuesta educativa que pasa necesariamente
por la acogida, reconocimiento, escucha activa, así como de alguien que se haga
cargo de lo que es, lo que debe ser y no ser
(Hernández, 2014; Ortega, 2016). En relación con las tareas académicas, el aprovechamiento
escolar de los niños aumenta significativamente en función de la disponibilidad
de los padres a pasar tiempo con los hijos y de la calidad de la interacción (Cladellas et al., 2017). Se trata de
mostrar una solidaridad compasiva respecto a la cantidad y grado de dificultad
que entraña la tarea, tejiendo así lazos de heteronomía entre los miembros de
la unidad familiar.
En este sentido, la
mayoría de estudiantes que reciben el apoyo de la familia en lo referente a los
deberes escolares, se sienten reconocidos-acogidos y valoran afectivamente la
preocupación de sus familias, pero cuando se trata de contenidos complejos que
entrañan una dificultad elevada no solo para los menores, los progenitores se
sienten impotentes y recurren a la ayuda de terceros (Andreucci-Annunziata
et al., 2021). De
hecho, “casi la mitad del alumnado de educación primaria tiene dificultades
para seguir el ritmo de las tareas y no puede resolverlas por completo de
manera autónoma” (Fernández et al., 2021, p. 475).
Por tanto, aunque pueda
resultar aparentemente contradictorio, la ansiada autonomía como finalidad
educativa parental solo es posible desde la heteronomía, puesto que no existe
el sujeto ahistórico, universal, abstracto y descontextualizado, y mucho menos
en un escenario convivencial como el familiar. Incluso el modelo de
afrontamiento de los deberes escolares se transfiere educativamente de
padres-madres a hijos, tal y como ha sido puesto de manifiesto en otros
trabajos (Hernández-Prados y Gil-Noguera, 2022). Es más, la conducta prosocial
de ayuda a los otros es incentivada tempranamente por las familias,
estableciendo de este modo una relación entre las competencias parentales
formativas y las funciones ejecutivas como la resiliencia (Bernal-Ruiz
et al., 2018).
1.3. Estado del arte
Hasta el momento, las investigaciones referidas a la cantidad
de deberes defienden una relación directamente proporcional entre estos y el
rendimiento académico, de modo que cuanto más, mejor (Suárez et al., 2022),
pero recientemente existe cierta resistencia a los deberes y está siendo
cuestionada su eficiencia y eficacia. Sin embargo, se echa en falta una mayor consideración de
variables familiares como las expectativas escolares, el nivel competencial
parental, el modelo relacional paterno-filial, participación familiar en los
centros educativos, entre otros, como condicionantes del comportamiento ante
los deberes y del éxito académico (Bernal-Ruiz et al., 2018).
En esta necesaria e imprescindible relación familia-escuela,
hay que centrarse en la dimensión de implicación que contempla el
acompañamiento en el estudio y tareas para casa, sin desmerecer el resto de
aspectos más propios de la participación familiar. Así pues, “se manifiesta en
el tiempo y la paciencia con la que los padres apoyan a sus hijos en sus
deberes o trabajos escolares, en el propio interés que muestren los padres en
el aprendizaje” (Del Prado et al., 2021, p. 331). Evidentemente, todo ello no
es posible sin tiempo de vida familiar, ni formación específica que oriente las
actuaciones a desarrollar en el interior de la misma.
Creer que el hogar
puede sustituir a la escuela y las familias a los docentes ha sido un
planteamiento erróneo que obvia las limitaciones temporales asociadas a la
necesidad de empleo de los dos miembros de la pareja (Rogero-García, 2020). El
tiempo de vida en familia se ha reducido considerablemente, entre otros
factores, por el encarecimiento vital, las condiciones de acceso a las
viviendas, las extensas jornadas laborales y las insuficientes políticas de
conciliación. Se resta presencia en la función educativa, comunicación y
control, restringiendo el acompañamiento parental al retorno vespertino y
tardío (Andreucci-Annunziata et al., 2021), adquiriendo un carácter
anecdótico-puntual, y en ocasiones precipitado, cuando debería ser un tiempo de
convivencia familiar.
Calcular el tiempo
que requiere finalizar los deberes escolares es difícil y relativo, puesto que
depende de múltiples variables, pero especialmente de la dificultad que
entrañan (Fernández-Freire, Rodríguez-Ruiz y
Martínez-González, 2019),
y del tipo y forma de organizar y presentar la tarea (Rosário et al., 2019).
Igualmente, las circunstancias socioeconómicas, los recursos materiales y
competenciales para el acompañamiento parental en el estudio y tareas
académicas difiere de unas familias a otras, aspecto que se evidenció
alarmantemente durante el confinamiento (Rogero-García, 2020; Fernández et al.,
2021), dejando constancia de una creciente desigualdad de oportunidades de
aprendizaje (Bonal y Gonzalez, 2021).
2. Metodología
El diseño metodológico de este estudio se caracteriza por
ser descriptivo-inferencial, transversal (ex-post facto) y de corte
cuantitativo por medio del uso del cuestionario de forma telemática para
indagar sobre un fenómeno socioeducativo concreto: La situación de los deberes
escolares de acuerdo a la condición laboral de los padres.
2.1. Población y muestra
El establecimiento de la población que conformó la muestra
fue realizado bajo un sistema de muestreo probabilístico aleatorio simple. Se
partio de una población universo de 6.041.987 de estudiantes de Educación
Infantil, Primaria y Secundaria, de acuerdo a los documentos estadísticos
elaborados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021),
la cual, desde un margen de error del 5% y un nivel de confianza del 95%, se
establece que, para poder generalizar los datos, se ha de obtener la
participación de un mínimo de 385 participantes. En este caso, familias con
hijos e hijas cursando Educación Infantil, Primaria o Secundaria en un centro
educativo (público, privado o concertado) del ámbito estatal español.
Tras el procedimiento de investigación, en el que se aplicó
el cuestionario en varias rondas, se obtuvo una muestra total de 1.787 familias
colaboradoras; no obstante, en la mayoría de los casos era contestado por las
madres (67,55%) siendo escasas las ocasiones en las que ambos progenitores lo
cumplimentaban juntos (7,89%).
En relación con las variables académicas, las familias con
alumnos en Educación Primaria son las más presentes con un 48,7%, seguidas por
las de Educación Secundaria Obligatoria (36,2%) y, como las menos presentes,
aquellas que tienen a sus hijos o hijas en la etapa de Educación Infantil
(15,1%). Los centros públicos son los más presentes entre la muestra
participante, con un 80,1%, siendo bastante inferior a los que acuden a los
centros educativos de titularidad privada-concertada (19,9%).
Analizando los datos
sociodemográficos de los progenitores, tanto padres como madres, más de la
mitad, tienen un nivel académico universitario, aunque la proporción es mayor
en las mujeres (65,5%). En lo laboral, las madres tienen una tasa de paro
superior (26,0%) frente a los padres (13,0%), constando, por tanto, un perfil
más activo de los hombres en lo que al trabajo remunerado se refiere. En el
caso de la nacionalidad, la mayoría también son de nacionalidad española,
únicamente un 9,8% y un 9,2% de padres y madres, son procedentes del
extranjero. Por último, la familia nuclear es la estructura más común (78,6%)
bastante más diferenciada que el resto de tipologías: Monoparental (9,7%),
extensa (7,6%), y ensamblada (4,1%).
2.2. Instrumento de recogida de información
Para la obtención de
información, de acuerdo a los objetivos de investigación planteados, se diseñó
y elaboró un cuestionario titulado: “El afrontamiento de las tareas escolares
en la familia”. Este está conformado por dos partes, en primer lugar, aparece
una serie de cuestiones sociodemográficas, analizando en este estudio la
situación laboral de los padres, y, en segundo y último lugar, 43 ítems agrupados en siete dimensiones; no
obstante, en este artículo, se analizan cuatro de ellas, que contemplan un total
de 24 enunciados, estas son: Cantidad, dificultad y frecuencia (cinco ítems), beneficios (seis ítems), malestar emocional (seis ítems), y cambios (siete ítems). Estos eran cumplimentados en una
escala Likert de uno a cuatro con la siguiente relación de valores: Nada,
poco/algo, bastante o mucho.
En relación a la
elaboración de este instrumento, se siguió un proceso que contempla dos partes,
inicialmente, una búsqueda bibliográfica sistemática y, posteriormente, una
validación de expertos, dotando de validez al contenido del instrumento
definitivo. En cuanto a los
datos psicométricos, desde los estadísticos Alfa de Cronbach y Omega de
McDonald, que muestran la confiabilidad del instrumento, se aprecian valores
altos o aceptables tanto a nivel general (α=,922; ω=,954) como por dimensiones:
Cantidad, dificultad y frecuencia (α=,743; ω=,807), beneficios (α=,847;
ω=,896), cambios tras la pandemia (α=,911; ω=,947), y desgaste emocional
(α=,830; ω=,866).
2.3. Procedimiento
El proceso de recolección de datos se realizó en
el mes de junio del año 2020 tras el cierre del confinamiento, contactando
previamente, por medio de vía telemática, con 50
instituciones educativas de cada comunidad autónoma española (16), enviando la
siguiente información: El proyecto de investigación, la hoja de consentimiento
informado y la ficha de consideraciones éticas de la investigación.
Aquellos centros que mostraron predisposición por
participar, recibieron el enlace de acceso al cuestionario online para su posterior distribución a las familias de los
estudiantes matriculados. Todo el proceso se desarrolló siguiendo los
parámetros éticos de la normativa 8.2 de la APA y respetando la Ley
Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre de 2018, sobre Protección de Datos
Personales y Garantía de los Derechos Digitales, y los estándares éticos de la
Declaración de Helsinki.
2.4. Análisis de datos
La información obtenida a través del cuestionario fue
vaciada en el programa estadístico SPSS Statistics
versión 25. Una vez fue transferida la información, se realizaron los
estadísticos relacionados con la validez y confiabilidad del instrumento, estas
son: AFC, AFE, Alfa de Cronbach y Omega de McDonald. Acto seguido, en relación con los objetivos de
la investigación, se aplicaron los estadísticos de contraste entre los grupos
definidos por la variable de situación laboral de padres y madres.
Inicialmente, con la
finalidad de determinar qué parámetros se han de utilizar, se aplicó la prueba
de normalidad en la que, a través del test
Kolmogorov-Smirnov (p < .001) y la
prueba de Levene (p < .005), se
determinó que no se cumplía el principio de normalidad e igualdad de varianzas
y, por lo tanto, se debía de utilizar estadística no paramétrica. En este caso,
dado que la variable sociodemográfica para el contraste (situación laboral,
padres) tiene más de dos categorías (no dicotómica) se eligió la prueba H de
Kruskal-Wallis, estableciendo un nivel de significación estadística de ,050.
3. Resultados y discusión
Atendiendo a la primera dimensión estudiada, observando los
datos que se plasman en la Tabla 1, únicamente se hallan diferencias
significativas en lo que respecta a la dificultad de las tareas tanto en los
padres (p=,047) como en las madres (p=,016). De forma específica, por un lado,
atendiendo a los valores del rango promedio, en el caso de los padres, aquellos
que están a jornada completa, sin trabajo o en ERTE encuentran más dificultad
que los que se hallan en situación de trabajo a dedicación parcial.
Tabla 1
Estadísticos de contraste percepción
familiar de la cantidad, dificultad y frecuencia de las tareas escolares en
función de la situación laboral de padres y madres
|
|
|
Situación laboral padres |
Situación laboral madres |
||||||
|
Ítem |
Categoría |
N |
Rango promedio |
Sig. |
N |
Rango promedio |
Sig. |
||
|
Cantidad
de tareas escolares |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
838,33 |
0,413 |
468 |
860,86 |
0,144 |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
853,82 |
247 |
889,21 |
|
|
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
871,30 |
816 |
903,06 |
|
|||
|
ERTE |
229 |
821,47 |
229 |
830,84 |
|
|||
|
Dificultad
de tareas escolares |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
852,33 |
0,047* |
468 |
862,87 |
0,016* |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
758,11 |
247 |
889,63 |
|
|
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
867,88 |
816 |
943,79 |
|
|||
|
ERTE |
229 |
881,14 |
229 |
815,76 |
|
|||
|
Frecuencia
tareas escolares grupales |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
856,52 |
0,633 |
468 |
868,88 |
0,827 |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
835,85 |
247 |
892,70 |
|
|
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
856,34 |
816 |
879,33 |
|
|||
|
ERTE |
229 |
888,21 |
229 |
895,26 |
|
|||
|
Frecuencia
tareas escolares individuales |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
843,78 |
0,757 |
468 |
847,24 |
0,077 |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
831,29 |
247 |
911,24 |
|
|
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
861,26 |
816 |
902,04 |
|
|||
|
ERTE |
229 |
878,98 |
229 |
838,54 |
|
|||
|
Frecuencia
tareas escolares digitales |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
800,89 |
0,234 |
468 |
860,65 |
0,567 |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
890,19 |
247 |
885,26 |
|
|
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
865,22 |
816 |
895,88 |
|
|||
|
ERTE |
229 |
866,50 |
229 |
861,11 |
|
|||
Nota: * p< ,050 ** p<,010
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Por otro lado, desde la perspectiva maternal, aquellas que
se encuentran trabajando, ya sea parcial o a jornada completa, identifican un
mayor nivel de dificultad en las tareas escolares que aquellas en situación de
desempleo o ERTE. En el resto de los ítems
no se alcanza el valor de significación mínimo (p < .050), por lo cual, no
se identifican diferencias significativas (ver Tabla 1).
De acuerdo a los valores estadísticos expuestos en la Tabla
2, se pueden apreciar más ítems con
valores de significación desde la situación de los padres que la de las madres.
En el caso parental, tanto el aprendizaje (p=,000) y el rendimiento como los
hábitos de estudio (p=,007), los padres que están sin trabajo o a jornada
completa son los que valoran de forma significativa, en comparación,
especialmente, con los que están a jornada parcial y, también, aquellos en
ERTE.
Tabla 2
Estadísticos de contraste percepción
familiar de los beneficios de las tareas escolares en función de la situación
laboral de padres y madres
|
|
|
Situación laboral padres |
Situación laboral madres |
|||||
|
Ítem |
Categoría |
N |
Rango promedio |
Sig. |
N |
Rango promedio |
Sig. |
|
|
Aprendizaje
y rendimiento |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
885,28 |
0,000** |
468 |
900,37 |
0,537 |
|
|
|
Jornada
parcial |
135 |
708,99 |
247 |
865,66 |
|||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
873,91 |
816 |
867,41 |
|||
|
|
ERTE |
229 |
848,26 |
229 |
902,55 |
|||
|
Relaciones
interpersonales |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
881,23 |
0,104 |
468 |
904,80 |
0,285 |
|
|
Jornada
parcial |
135 |
790,57 |
247 |
901,02 |
|||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
853,65 |
816 |
858,19 |
|||
|
ERTE |
229 |
904,09 |
229 |
888,22 |
||||
|
Hábitos
de estudio |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
874,88 |
0,007** |
468 |
885,05 |
0,986 |
|
|
Jornada
parcial |
135 |
761,37 |
247 |
873,59 |
|||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
879,72 |
816 |
878,27 |
|||
|
ERTE |
229 |
798,87 |
229 |
886,60 |
||||
|
Actitud
hacia la escuela |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
901,71 |
0,249 |
468 |
895,76 |
0,118 |
|
|
Jornada
parcial |
135 |
821,76 |
247 |
907,93 |
|||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
862,55 |
816 |
851,57 |
|||
|
ERTE |
229 |
821,83 |
229 |
922,79 |
||||
|
Curiosidad
e investigación |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
913,88 |
0,154 |
468 |
909,97 |
0,064 |
|
|
Jornada
parcial |
135 |
798,46 |
247 |
860,10 |
|||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
856,31 |
816 |
854,68 |
|||
|
ERTE |
229 |
854,53 |
229 |
934,30 |
||||
|
Relaciones
familiares |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
922,20 |
0,042* |
468 |
921,76 |
0,004** |
|
|
Jornada
parcial |
135 |
823,01 |
247 |
868,78 |
|||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
841,70 |
816 |
841,13 |
|||
|
ERTE |
229 |
904,03 |
229 |
949,12 |
||||
Nota: * p< ,050 ** p<,010
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
En cuanto al ítem
de la mejora de las relaciones familiares, se hallan percepciones estadísticamente
significativas en función de la situación laboral del padre (p=,042) y la madre
(p=,004), desde ambas figuras, los padres sin trabajo identifican más este
beneficio que aquellos en situación laboral activa o de ERTE. Por el contrario,
la mejora de las relaciones interpersonales, la actitud hacia la escuela y el
fomento a la curiosidad y la investigación no contienen diferencias
significativas de medias.
Una vez comentados los beneficios, resulta el momento de
mostrar los resultados respecto de la identificación de obstáculos en función
de la situación laboral de los padres (véase Tabla 3). En primer lugar,
respecto al bajo nivel académico parental para afrontar las tareas escolares,
se hallan diferencias significativas en relación con la situación laboral de los
padres (p=,009) y las madres (p=,000), siendo, en ambos casos, los que no
tienen estudios aquellos que perciben significativamente más este obstáculo en
comparación con el resto de categorías de la variable de la situación laboral.
Tabla 3
Estadísticos de contraste percepción familiar de
los obstáculos de las tareas escolares en función de la situación laboral de
padres y madres
|
|
|
Situación laboral padres |
Situación laboral madres |
||||||
|
Ítem |
Categoría |
N |
Rango promedio |
Sig. |
N |
Rango promedio |
Sig. |
||
|
Incomodidad |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
836,18 |
0,195 |
468 |
903,93 |
0,225 |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
798,11 |
247 |
915,48 |
|
|
||
|
Jornada
completa |
1.130 |
875,40 |
816 |
866,56 |
|
||||
|
ERTE |
229 |
836,18 |
229 |
844,55 |
|
||||
|
Agotamiento |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
824,83 |
0,096 |
468 |
895,94 |
0,117 |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
804,26 |
247 |
932,76 |
|
|
||
|
Jornada
completa |
1.130 |
879,43 |
816 |
868,81 |
|
||||
|
ERTE |
229 |
823,72 |
229 |
834,23 |
|
||||
|
Alcance
académico parental |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
931,33 |
0,009** |
468 |
960,92 |
0,000** |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
799,02 |
247 |
932,75 |
|
|
||
|
Jornada
completa |
1.130 |
848,64 |
816 |
809,80 |
|
||||
|
ERTE |
229 |
875,06 |
229 |
911,74 |
|
||||
|
Conflicto |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
841,83 |
0,288 |
468 |
892,97 |
0,215 |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
817,61 |
247 |
928,26 |
|
|
||
|
Jornada
completa |
1.130 |
873,81 |
816 |
860,46 |
|
||||
|
ERTE |
229 |
827,04 |
229 |
874,93 |
|
||||
|
Tiempo |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
847,58 |
0,255 |
468 |
914,89 |
0,007** |
||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
794,53 |
247 |
951,28 |
|
|
||
|
Jornada
completa |
1.130 |
873,15 |
816 |
847,61 |
|
||||
|
ERTE |
229 |
838,29 |
229 |
851,06 |
|
||||
Nota: * p< ,050 ** p<,010
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
En segundo y último lugar, con relación a la falta de
tiempo, únicamente es significativo desde la figura de la situación laboral de
la madre (p=,007), siendo las madres sin trabajo o a jornada parcial las que
perciben más este obstáculo que las que están a jornada completa o en ERTE. En
el resto de los obstáculos no hay diferencias significativas de medias de
acuerdo a la situación laboral de los progenitores al no alcanzar el valor
mínimo (p=,050).
Por último, tal y como se aprecia en la Tabla 4, se exponen
los resultados respecto a los cambios identificados,
tras el periodo de confinamiento por la pandemia en cuestión, de las
tareas escolares desde la percepción parental. Tanto la situación laboral de la
madre (p=,035) como la del padre (p=,022), resultan una variable de
significación en la promoción de los efectos positivos, este es
significativamente más percibido por los padres y las madres que están sin
trabajar que aquellos que se hallan en el resto de categorías laborales.
Tabla 4
Estadísticos de contraste percepción
familiar de los cambios de las tareas escolares en función de la situación
laboral de padres y madres
|
|
|
Situación laboral padres |
Situación laboral madres |
|||||||||
|
Ítem |
Categoría |
N |
Rango promedio |
Sig. |
N |
Rango promedio |
Sig. |
|||||
|
Diversificación
actividades |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
837,06 |
0,277 |
468 |
893,99 |
0,326 |
|||||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
931,81 |
247 |
899,99 |
|
|
|||||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
855,05 |
816 |
858,31 |
|
||||||
|
|
ERTE |
229 |
856,93 |
229 |
910,96 |
|
||||||
|
Aumento
de Tiempo |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
819,55 |
0,297 |
468 |
902,99 |
0,706 |
|||||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
831,62 |
247 |
878,95 |
|
|
|||||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
874,67 |
816 |
870,65 |
|
||||||
|
|
ERTE |
229 |
836,24 |
229 |
871,31 |
|
|||||||
|
Aumento
Cantidad |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
829,16 |
0,377 |
468 |
900,48 |
0,478 |
|||||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
807,61 |
247 |
904,72 |
|
|
|||||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
870,69 |
816 |
869,19 |
|
||||||
|
|
ERTE |
229 |
860,68 |
229 |
853,87 |
|
|||||||
|
Promoción
Efectos positivos |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
944,56 |
0,022* |
468 |
933,58 |
0,035* |
|||||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
812,31 |
247 |
854,81 |
|
|
|||||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
851,44 |
816 |
857,10 |
|
||||||
|
|
ERTE |
229 |
840,51 |
229 |
883,12 |
|
|||||||
|
Grado
de Competencias |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
899,16 |
0,303 |
468 |
889,13 |
0,821 |
|||||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
810,59 |
247 |
899,91 |
|
|
|||||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
852,92 |
816 |
870,37 |
|
||||||
|
|
ERTE |
229 |
878,42 |
229 |
878,03 |
|
|||||||
|
Generación
de Malestar emocional |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
865,79 |
0,705 |
468 |
905,60 |
0,384 |
|||||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
837,35 |
247 |
896,06 |
|
|
|||||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
866,06 |
816 |
859,46 |
|
||||||
|
|
ERTE |
229 |
830,33 |
229 |
887,39 |
|
|||||||
|
Medidas
de apoyo y atención |
Sin
trabajo/ en paro |
223 |
882,95 |
0,571 |
468 |
936,99 |
0,016* |
|||||
|
|
Jornada
parcial |
135 |
815,38 |
247 |
828,54 |
|
|
|||||
|
|
Jornada
completa |
1.130 |
862,11 |
816 |
867,63 |
|
||||||
|
|
ERTE |
229 |
846,03 |
229 |
866,97 |
|
|||||||
Nota: * p< ,050 ** p<,010
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Además, desde la figura de las madres y su empleo, se
perciben diferencias significativas de medias en los cambios tras la pandemia respecto
a las medidas de apoyo y atención del centro educativo (p=,016), a favor de las
que están en desempleo. Finalmente, no hay contrastes con un importante
componente de significación en la diversificación de actividades, en el tiempo
destinado, la cantidad de tareas escolares, el desarrollo de competencias y la
generación de malestar emocional en cuanto al estado laboral.
3.1. Influencia de la situación laboral en la labor de
supervisión y acompañamiento de las tareas escolares: Discusión
Los resultados obtenidos en la actual investigación confirman la inferencia de la presencia parental en el
mercado laboral respecto a la atención de las tareas escolares de los menores. Este
hallazgo coincide con lo señalado anteriormente por diversos autores que constatan
que el incremento en horas de la jornada laboral ha tenido consecuencias
negativas en la organización familiar y en la vida académica de los menores
(Cladellas et al., 2017). Algunas familias, en las que trabajan ambos
progenitores, no tienen tiempo para apoyar a su hijo o hija en su estudio y
tareas académicas (Fernández-Freire et al., 2019).
Más específicamente, tanto padres como madres reconocen un
mayor grado de dificultad en la realización de las tareas por parte de sus
hijos conforme aumenta el tiempo de ocupación laboral. De modo que, los datos
confirman lo señalado anteriormente por Bempechat (2019). Sin embargo, y en
contraposición a lo expuesto por Suárez et al. (2022), no se han obtenido
diferencias estadísticamente significativas en lo que respecta a la percepción
de la cantidad de tareas en función de la situación laboral.
Quizás, la situación de avalancha de deberes digitalizados
descrita por Magalhães et
al. (2020); los recortes de contenido recomendados desde la administración
educativa para evitar mayor malestar emocional (Muñoz y Lluch,
2020); y el hecho de teletrabajar (Gil-Noguera, Hernández-Prados y
Álvarez-Muñoz, 2023), ha incidido en mostrar una percepción menos diferenciada.
Asimismo, tampoco se aprecian diferencias en lo referente a la tipología de
deberes: Individual, colectivo o digital.
Las tareas se mantienen como recurso bajo la supuesta mejora
del rendimiento académico, lo que a su vez se encuentra condicionado por la
situación laboral parental. De modo que, cuando al menos uno de los dos progenitores sigue un
horario laboral estándar, preferiblemente la madre, mejoran las calificaciones
en aquellas asignaturas en que se requiere un mayor esfuerzo cognitivo (Cladellas et al., 2017). Además, más
allá de las calificaciones, la implicación conjunta, de padres y madres, supone
un elemento de acercamiento entre familia y escuela, de manera que los
progenitores tendrán conocimiento de lo que acontece en el colegio y, por
consiguiente, el menor incrementará su sentimiento de pertenencia al centro
educativo (Pozzoli et al., 2022).
Si bien la situación de aprendizaje a distancia generada por
el confinamiento ha sido calificada de estresante y emocionalmente agotadora
(Pozzoli et al., 2022), los resultados obtenidos en este estudio enfatizan
significativamente la incapacidad parental para ejercer el rol académico, tanto
en padres como en madres, siendo mayor en aquellos que se encuentran en paro.
En este sentido, Andreucci-Annunziata et al. (2021)
evidencian la dificultad para comprender el currículum
por parte de padres y madres, especialmente si son inmigrantes, así como la
necesidad de recurrir a apoyos externos para suplir estas carencias. De hecho,
los resultados también dejan constancia de que las familias sin trabajo
perciben en mayor medida la necesidad de apoyo y atención durante la pandemia
y, significativamente, en las madres activas frente a los padres. Además, la
falta de apoyo y preparación de los docentes y las familias agudizaron los
conflictos y elementos de estrés, erosionando las relaciones intrafamiliares.
De forma general, los progenitores quieren ayudar con los
deberes escolares, a pesar de sentirse frustrados por la falta de tiempo (Rogero-García, 2020). Significativamente, los datos
recabados señalan como obstáculo de las tareas escolares, la escasez de tiempo
de las madres en paro o con jornada parcial. Al respecto, Pozzoli et al.
(2022) reconocen que en ambientes familiares tranquilos, organizados y
solidarios, en los que existe tiempo para el apoyo, los estudiantes presentan
menos dificultades para realizar los deberes y regulan mejor sus emociones en
situaciones estresantes.
Conclusiones
Finalmente, la percepción parental de los cambios
experimentados durante el Covid en relación con los deberes escolares se relaciona
estadísticamente con la situación laboral, atribuyendo una mayor promoción de
los efectos positivos y necesidades de apoyo en las madres que se encuentran en
paro o en ERTE. De hecho, los progenitores desempleados están más estresados y
les resulta más difícil lidiar con las múltiples tensiones que impone la
cuarentena, como el cuidado del aprendizaje de sus hijos, la falta de recursos,
carencia de conocimientos y problemas organizativos.
A modo de limitaciones-proyección se espera completar este estudio
con una perspectiva comparada a nivel internacional, de manera que se puedan
extraer las diferencias entre la realidad de diversos países desde una misma
medición. Además, los deberes escolares pueden ser abordados en un estudio
próximo con una metodología mixta que integre tanto lo cuantitativo como lo
cualitativo, que permita identificar nuevos aspectos a considerar
y contemplar también diferentes roles de la comunidad educativa como
informantes, no solo los progenitores.
También sería de interés recabar datos internacionales, de
países de Europa o Latinoamérica, para incentivar estudios comparativos,
atendiendo a diferentes mercados laborales y pautas de crianza culturalmente
diferentes, que permitan esbozar buenas prácticas de conciliación.
En cualquier caso, y pese a las limitaciones
señaladas, se reconoce que el modelo explicativo de las tareas escolares para
casa es complejo, que más allá de las variables personales del estudiante o
escolares, se debe prestar igual atención a las variables familiares, como el
caso del género.
Situar el acompañamiento en el estudio como un elemento de
competencia parental, que responde a las dinámicas interpersonales y que se ve
afectada por la relación familia-escuela que se establezca, puede ser
considerada como una de las principales aportaciones de este estudio a la
comunidad científica. Respecto al impacto socioeconómico, cabe señalar el
énfasis de la ocupación laboral, de aquí en adelante, en los estudios sobre
esta temática, pues en ocasiones ha sido olvidada, así como la perspectiva de
género, puesto que existen diferencias no solo en lo laboral sino también en
las prácticas intrafamiliares.
Referencias bibliográficas
Andreucci-Annunziata, P.,
Mansilla-Turra, C., y Montecino-Ávila, C. (2021). Inclusión Educativa y Parentalidad
Positiva: La perspectiva de niños y niñas inmigrantes venezolanos/as de primer
ciclo escolar en escuelas públicas de Santiago de Chile. Educación, 30(59),
172-192. https://dx.doi.org/10.18800/educacion.202102.009
Bailén, E., y Polo, I. (2016).
Deberes escolares: El reflejo de un sistema educativo. Avances en Supervisión Educativa, (25), 1-36. https://doi.org/10.23824/ase.v0i25.543
Bempechat,
J. (2019). The case for (quality) homework: Why it improves learning, and how
parents can help. Education Next, 2019, 36-44. https://www.educationnext.org/case-for-quality-homework-improves-learning-how-parents-can-help/
Bernal-Ruiz, F., Rodríguez-Vera, M.,
González-Campos, J., y Torres-Álvarez, A. (2018). Competencias parentales que
favorecen el desarrollo de funciones ejecutivas en escolares. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud, 16(1),
163-176. https://doi.org/10.11600/1692715x.16109
Bonal, X., y González, S. (2021).
Educación formal e informal en confinamiento: Una creciente desigualdad de
oportunidades de aprendizaje. Revista de
la Asociación de Sociología de la Educación (RASE), 14(1), 44-62. https://doi.org/10.7203/RASE.14.1.18177
Cladellas, R., Castelló, A., Clariana,
M., y Badia, M. (2017). Horarios laborales de los progenitores y su incidencia
en el rendimiento académico de alumnos de primaria. Efectos diferenciales del género. Revista Portuguesa de Educação, 30(1),
135-155. https://doi.org/10.21814/rpe.9512
Del Prado, M., Alonso-Tapia, J., y Simón,
C. (2021). Implicación parental y clima motivacional de la familia desde la
percepción de los padres: Validación transcultural del cuestionario CMF-P. Anales de Psicología, 37(2), 323-333. https://doi.org/10.6018/analesps.342731
Delfín-Ruiz, C., Saldaña, C., Cano, R., y Peña, E. J. (2021).
Caracterización de los roles familiares y su impacto en las familias de México.
Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(E-3) 128-138. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i.36497
Fernández, M. J., Pérez, L., y
Sánchez, S. (2021). Escuela pública y COVID-19: dificultades sociofamiliares de
educación en confinamiento. Publicaciones,
51(3), 463-479. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v51i3.15981
Fernández-Freire, L., Rodríguez-Ruiz,
B., y Martínez-González, R.-A. (2019). Padres y madres ante las tareas escolares:
La visión del profesorado. Aula Abierta,
48(1), 77-84. https://doi.org/10.17811/rifie.48.1.2019.77-84
Fernández-García, C.-M.,
García-Pérez, O., y Rodríguez-Pérez, S. (2016). Los padres y madres ante la
toma de decisiones académicas de los adolescentes en la Educación Secundaria:
Un estudio cualitativo. Revista Mexicana
de Investigación Educativa, 21(71),
1111-1133. https://comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/104
Gil-Noguera, J.
A., Hernández-Prados, M. Á., y Álvarez-Muñoz, J. S. (2023). Tareas escolares en
tiempos de confinamiento Covid-19. Percepción familiar en función de las
variables escolares. Revista de
Investigación Educativa, 41(1),
281-298. https://doi.org/10.6018/rie.520951
Hernández, M. Á. (2014). La familia
desde la pedagogía de la alteridad. En P. Ortega (Coord.), Educar en la alteridad (pp. 173-193). Redipe y Editum.
Hernández-Prados, M. Á., y Álvarez, J. S.
(2023). Ocio familiar de adolescentes en contextos rurales: Influencia de la edad. Revista de Investigación en Educación, 21(2), 226-241. https://doi.org/10.35869/reined.v21i2.4601
Hernández-Prados, M. D. L. A., y
Gil-Noguera, J. A. (2022). El papel de la familia en la realización de los
deberes escolares. Revista Electrónica
Educare, 26(2), 1-18. https://doi.org/10.15359/ree.26-2.16
Magalhães, P.,
Ferreira, D., Cunha, J., y Rosário, P. (2020). Online vs traditional homework: A systematic review on the benefits to
students’ performance. Computers
& Education, 152, 103869. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103869
Martínez, I. V., Chinchay, S. S., Zavala, A., y Luján-Vera,
P. E. (2022). Síndrome de Burnout en los colaboradores de la Municipalidad
Provincial de Sullana-Perú. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(3),
272-282. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i3.38473
Martínez-González, R. A.,
Iglesias-García, M. T., y Pérez-Herrero, M. H. (2021). Validación de la escala
de competencias parentales emocionales y sociales para madres (ECPES-M). Pedagogía Social. Revista
Interuniversitaria, (37), 69-82. https://doi.org/10.7179/PSRI_2021.37.04
Ministerio de Educación y Formación
Profesional (2021). Datos y cifras. Curso
Escolar 2021/2022. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b9311a59-9e97-45e6-b912-7efe9f3b1f16/datos-y-cifras-2021-2022-espanol.pdf
Muñoz, J. L., y Lluch,
L. (2020). Educación y Covid-19: Colaboración de las familias y tareas
escolares. Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social, 9(3),
1-15. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12182
Ortega, P. (2016). La ética de la
compasión en la pedagogía de la alteridad. Revista
Española de Pedagogía, 74(263),
243-264. https://reunir.unir.net/handle/123456789/5055
Pozzoli, T.,
Gini, G., y Scrimin, S. (2022). Distance
learning during the COVID-19 lockdown in Italy: The role of family, school, and
individual factors. School Psychology,
37(2), 183. https://doi.org/10.1037/spq0000437
Pressman, R. M., Sugarman, D. B., Nemon, M. L.,
Desjarlais, J, Owens, J. A., y Schettini-Evans, A. (2015). Homework and family
stress: With consideration of parents’ self confidence, educational level, and
cultural background. The American Journal of Family Therapy, 43(4),
297-313. https://doi.org/10.1080/01926187.2015.1061407
Requejo, G., Villa, M. S., Ruiz, L., y Rojas, E. E. (2023).
Síndrome de burnout en trabajadores empresariales en Perú. Revista de
Ciencias Sociales (Ve), XXIX(3), 470-483. https://doi.org/10.31876/rcs.v29i3.40731
Rogero-García,
J. (2020). La ficción de educar a distancia. Revista de Sociología de la Educación
(RASE), 13(147), 174-182. https://doi.org/10.7203/rase.13.2.17126
Suárez, N., Fernández, E., Regueiro,
B., Rosário, P., Xu, J., y Núñez, J. C. (2022). Parental involvement in homework during Covid-19 confinement. Psicothema, 34(3), 421-428. https://doi.org/10.7334/psicothema2021.532
Torío, S., Fernández, C. M., Inda,
M., Viñuela, M. P., García, O., Rodríguez, M. D. C., Martínez, M. L.,
Rodríguez, M., y Rivoir, M. E. (2022). Guía
para promover una Parentalidad Positiva. Estrategias educativas de apoyo para
padres y madres con hijos e hijas entre 0-12 años de edad. Universidad de
Oviedo, Servicio de Publicaciones.
* Doctora en Pedagogía. Profesora Titular del Departamento Teoría e Historia de la Educación en
la Universidad de Murcia, Murcia, España. E-mail: mangeles@um.es ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3617-215X
** Doctor
en Educación. Profesor
Asociado de la Facultad de
Educación en la Universidad de Murcia, Murcia, España. E-mail: josesantiago.alvarez@um.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9740-6175
***
Doctorando en Educación en la Universidad de Murcia, Murcia, España.. Maestría
en Formación del Profesorado. Orientador Educativo en la Consejería de Educación de Murcia, Murcia,
España. E-mail:
juanantonio.gil@um.es ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3384-0607
Recibido: 2023-09-26 · Aceptado:
2023-12-14