Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. 4, Octubre - Diciembre 2023. pp. 76-90
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: Garc�a-Rubio, J., y Sebasti�,
R. (2023). Formaci�n en Espa�a del futuro profesorado de Ciencias Sociales en
educaci�n secundaria: La coordinaci�n docente. Revista De Ciencias Sociales,
29(4), 76-90.
Formaci�n
en Espa�a del futuro profesorado de Ciencias Sociales en educaci�n secundaria:
La coordinaci�n docente*
Garc�a-Rubio, Juan**
Sebasti� Alcaraz, Rafael***
Resumen
La formaci�n del futuro profesorado de
Ciencias Sociales en Espa�a, en la etapa de secundaria, sigue un modelo
consecutivo, es decir, primero se logra la titulaci�n de Grado en alguna
especialidad relacionada con las Ciencias Sociales y despu�s se realiza un
M�ster de un a�o con formaci�n principalmente pedag�gica. Este M�ster, el de
Formaci�n del Profesorado de Ense�anza Secundaria, es evaluado regularmente por
agencias externas oficiales. El objetivo de este art�culo es conocer la percepci�n
del alumnado que cursa el M�ster en la especialidad de Ciencias Sociales sobre
la coordinaci�n docente en dos universidades diferentes durante el curso
2020-2021. El m�todo seguido en la investigaci�n es el anal�tico-descriptivo-comparativo,
combinando un enfoque cuantitativo y cualitativo. El an�lisis se realiza a
partir de la informaci�n recogida mediante un cuestionario y se compara con
otras fuentes documentales como las procedentes de las agencias de evaluaci�n oficiales.
Los resultados confirman la necesidad de revisar la coordinaci�n en aspectos
como los contenidos de las asignaturas, la relaci�n entre las materias, y la
utilidad de las actividades. Se concluye que es necesario avanzar hacia un
modelo docente universitario mucho m�s cooperativo y en el que la coordinaci�n
sea un pilar fundamental para mejorar la ense�anza.
Palabras clave: Formaci�n;
profesorado; universidad; coordinaci�n; alumnado.
Training in Spain of future teachers of Social Sciences
in secondary education: The teaching coordination
Abstract
The training of future
Social Sciences teachers in Spain, in the secondary stage, follows a
consecutive model, that is, first the Bachelor's degree is achieved in a
specialty related to Social Sciences and then a one-year Master's degree is
completed with mainly pedagogical training. This Master's Degree, Secondary
Education Teacher Training, is regularly evaluated by official external
agencies. The objective of this paper is to know the perception of the students
who are studying the Master's degree in the specialty of Social Sciences about
the teaching coordination in two different universities during the 2020-2021
academic year. The method followed in the research is
analytical-descriptive-comparative, combining a quantitative and qualitative
approach. The analysis is carried out based on the information collected
through a questionnaire and is compared with other documentary sources such as
those from official evaluation agencies. The results confirm the need to review
the coordination in aspects such as the contents of the subjects, the
relationship between the subjects, and the usefulness of the activities. It is
concluded that it is necessary to move towards a much more cooperative
university teaching model and in which coordination is a fundamental pillar to
improve teaching.
Keywords:
Training; teachers; university; coordination; students.
Introducci�n
La actual universidad
espa�ola se encuentra ante el dilema de continuar con un modelo docente
tradicional e individualista o de encaminarse a un proceso de transformaci�n en
el que se priorice la cooperaci�n entre el profesorado. Una novedosa manera de
entender la profesi�n docente universitaria est� emergiendo, y repercute en un
cambio en las relaciones de colaboraci�n entre el profesorado. Estas pr�cticas,
aunque todav�a no est�n generalizadas, se desarrollan con m�s asiduidad, se
introducen actividades conjuntas entre los docentes universitarios y se
intercambian reflexiones. De este modo, se est� abriendo en el aula una nueva
forma de concebir la actividad docente, de una manera cada vez m�s compartida,
frente al individualismo instalado en el tiempo.
Las creencias y las
formas de concebir la docencia, as� como el estado de predisposici�n al intercambio
por parte del profesorado de la universidad, se est�n transformando (Bolar�n-Mart�nez y Moreno, 2015). La coordinaci�n entre el
profesorado es un aspecto fundamental en este cambio de cultura docente
universitaria. Por tanto, cada vez resulta m�s conveniente avanzar en la
integraci�n sistem�tica del dise�o curricular y superar el vigente modelo que
a�sla al profesorado en su asignatura.
A este respecto,
Fern�ndez (2009), se�ala que �los estudiantes aprenden mejor cuando el
conocimiento se organiza en unidades completas en vez de en unidades aisladas y
de manera aut�ntica y real. Esto supone que el conocimiento se presente
integrado y no aislado como se ha acostumbrado� (p. 74). Es lo que �l denomina
aprendizaje aut�ntico, un aprendizaje relevante y significativo para el
alumnado. El docente se debe cuestionar acerca de c�mo est� aprendiendo el
alumnado y c�mo se relacionan los distintos contenidos de las diversas materias
(Bolar�n, Moreno y Porto, 2013).
Este art�culo es
consecuencia de una investigaci�n que ha dirigido la atenci�n hacia los agentes
que intervienen en el proceso de formaci�n del futuro profesorado de Ciencias
Sociales en la etapa de secundaria, y en particular, a c�mo uno de ellos, el
alumnado, vive y percibe la coordinaci�n acad�mica en el M�ster que le habilita
en Espa�a para el ejercicio de la profesi�n docente. El objetivo de la
investigaci�n realizada ha sido conocer la percepci�n de las y los estudiantes
sobre la coordinaci�n docente en dos universidades diferentes durante el curso
2020-2021 y verificar la necesidad de avanzar en esta cuesti�n.
1.
Fundamentaci�n te�rica
1.1. Coordinaci�n
docente en la universidad
La organizaci�n de la
universidad ha de estar enfocada para que el alumnado alcance la mayor cantidad
de aprendizajes valiosos posibles. En este sentido, la incomunicaci�n entre el
profesorado no representar�a el contexto adecuado para la sociedad del
conocimiento en la que se vive, en la que deber�a primar el di�logo entre
iguales, la participaci�n y la toma de decisiones conjuntas (Imbern�n, 2019).
Asimismo, el compartir
reflexiones y experiencias sobre la pr�ctica profesional de personal favorece
el propio desarrollo profesional de los docentes (Tardif,
2004). El profesorado universitario tambi�n ser�a uno de los beneficiarios de
este cambio de modelo docente mucho m�s cooperativo. San Fabi�n (2006) se�ala
que los docentes, observando �el continuo cambio que sufre el mundo a su
alrededor, no pueden pretender que todo cambie menos su lugar de trabajo (. �)
Las nuevas funciones, con un necesario margen de decisi�n individual, exigen
procesos de an�lisis y de actuaci�n colectiva� (p. 7).
La coordinaci�n docente
tiene como objetivo �ltimo mejorar el proceso de aprendizaje y la adquisici�n
de competencias de los j�venes universitarios. La cooperaci�n entre el
profesorado y el trabajo colaborativo que �sta conlleva, sirve como fundamento
para poner orden en los contenidos de las diferentes asignaturas, realizar
evaluaciones de forma homog�nea, distribuir y equilibrar la carga de trabajo
entre asignaturas y a lo largo del curso, entre otros.
Si no se da la
coordinaci�n entre el profesorado se dejar� de incorporar y relacionar en una
asignatura los conocimientos que el alumnado aprende en otras, se producir�n
tambi�n repeticiones en la materia dada entre asignaturas, pero tambi�n
contenidos no impartidos en ninguna materia por sobreentenderse que se estaba
ofreciendo en otra. Tambi�n, se causar� un exceso de trabajo en alguna
asignatura junto con una escasez de actividades en otras, as� como tambi�n se
concentrar�n las tareas en un tiempo determinado, especialmente al final del
periodo lectivo.
Sin embargo, la
coordinaci�n docente favorece el empleo de metodolog�as docentes y de
evaluaci�n que sean diversas y no repetitivas (Garc�a, 2015). En este sentido, Imbern�n (2019) apunta que se podr�a aprovechar la
coordinaci�n para usar unas metodolog�as menos basadas en la transmisi�n de
conocimientos y m�s en casos pr�cticos. Adem�s, se podr�an confeccionar y
planificar actividades interdisciplinares que pudiesen facilitar la integraci�n
de conocimientos por parte del alumnado. Lo que se pretende con la coordinaci�n
no es que todo el profesorado haga exactamente lo mismo, no se trata de
uniformizar sino de armonizar, tratando de alcanzar una docencia de calidad que
forme titulados que hayan adquirido las competencias deseadas (Torrego y Ruiz,
2011).
La calidad educativa y
la coordinaci�n universitaria no tienen que ser una opci�n del profesorado,
sino un compromiso de la propia instituci�n universitaria que le impulse a
poner todos los medios y recursos que sean necesarios (Paricio,
2012). Sin embargo, no es condici�n suficiente el que exista una coordinaci�n
formalmente establecida si despu�s �sta no tiene consecuencias en las clases y
cada profesor act�a de forma aislada como si no hubiera existido ninguna
reuni�n. Al mismo tiempo que esta coordinaci�n formal, puede existir una
coordinaci�n no formal que se establece normalmente en el seno del mismo
departamento y en la que prima la afinidad y la voluntad de querer planificar,
evaluar y desarrollar la coordinaci�n de las materias de una forma conjunta
(Garc�a, 2013; Bolar�n-Mart�nez y Moreno, 2015).
A este respecto, San
Fabi�n (2006) considera m�s primordial esta �ltima, puesto que es el resultado
de la socializaci�n profesional del docente y, sin embargo, la formal, al ser
impuesta puede ser un ejercicio meramente burocr�tico. No obstante, no resultan
incompatibles estos dos tipos de coordinaci�n, dado que la interacci�n de ambas
influir� en que realmente tenga una repercusi�n m�s efectiva en el aula y en la
mejora del proceso educativo. La existencia de �rganos de coordinaci�n docente
es importante, pero tambi�n el tipo de relaciones que se dan entre las personas
participantes, y por supuesto, la implicaci�n y el compromiso del profesorado
con su profesi�n (Day, 2006; Garc�a, 2019).
1.2.
Formaci�n del profesorado de secundaria
en Espa�a
El cambio a un modelo
docente m�s colaborativo y la coordinaci�n entre el profesorado de las
distintas materias, afecta a los diferentes Grados y M�steres de la
universidad, pero, no obstante, el contexto de la investigaci�n se ha
circunscrito al M�ster de Profesorado de Educaci�n Secundaria que se implanta
en Espa�a en el curso 2009-2010 por medio del Real Decreto 1393 de 2007 y la
Orden ECI/3858 de 2007, y que supone una mejora muy considerable respecto al
anterior Certificado de Aptitud Pedag�gica (CAP).
El cambio normativo no
opt� por un modelo simult�neo de formaci�n inicial para el docente en la etapa
de secundaria que combinara la formaci�n en la ciencia de referencia con la
formaci�n pedag�gica, siguiendo la propuesta de la mayor�a de los pa�ses
europeos (Senent, 2011; Imbern�n,
2019), e incluso en Espa�a, para la titulaci�n de Maestro/a de Infantil y
Primaria.
En Espa�a, se prefiri�
un modelo consecutivo en el que primero se obtiene el Grado en una determinada
materia y despu�s se realiza un M�ster anual intensivo, encaminado a que el
futuro docente obtenga la formaci�n pedag�gica b�sica que le posibilite
desenvolverse en las aulas (Marcelo, 2009). De ah�, tambi�n la trascendencia e
importancia de que el M�ster sea lo m�s adecuado a las necesidades que requiere
la profesi�n docente, y que garantice la m�xima calidad para su alumnado. El
profesorado y su formaci�n es el principal pilar para el buen funcionamiento de
cualquier sistema educativo (Sola et al., 2020; Cano y Ordo�ez, 2021).
Para ser profesor de educaci�n
secundaria es necesario conocer la ciencia de referencia, pues dif�cilmente, se
puede ense�ar aquello que no se domina, pero igualmente es necesario disponer
de formaci�n did�ctica para ense�arla (Pirela, P�rez y Pardo,
2022). Tal y como indican Rivero y Souto
(2019), existe la percepci�n entre el alumnado e incluso en la sociedad de
considerar el M�ster como una mera continuidad del Curso de Adaptaci�n Pedag�gica
(CAP), como un tr�mite administrativo para poderse presentar a oposiciones.
Esta concepci�n no cambiar� mientras no se cuestione institucionalmente la
necesidad de revisar el modelo formativo, y la academia no dise�e un nuevo
modelo m�s procedente para la adecuada formaci�n que ajustado a los intereses
departamentales y personales.
Tras m�s de una d�cada
de M�ster, se han de implementar todas las transformaciones necesarias para su
mejora (Serrano, 2013; Manso y Mart�n, 2014; Escudero, Campillo y S�ez, 2019).
Una de las cuestiones que presenta deficiencias y que en todas las encuestas
realizadas a los estudiantes emerge a�o tras a�o, es la falta de coordinaci�n
entre su profesorado (Souto, 2017; Garc�a, 2021).
En el M�ster de
Formaci�n del Profesorado de Secundaria suelen haber implicados muy diversos
departamentos en la impartici�n de las materias del curso, en muchas ocasiones
incomunicados, y es que la estructura departamental de la universidad tampoco
facilita el establecer una interconexi�n entre los diferentes campos de estudio
(Torrego y Ruiz, 2011).
En relaci�n con ello, Souto (2017) realiza una seria advertencia acerca de las
diversas soluciones organizativas de las materias en el M�ster, se�alando que
�cada Universidad ha definido la formaci�n inicial del profesorado de
Secundaria no desde las caracter�sticas que se requieren para ser docente en
este nivel educativo, sino como resultado de la correlaci�n de fuerzas entre departamentos�
(p. 9), por lo que existe una gran diversidad de materias diferentes con
contenidos muy diversos en cada universidad de Espa�a (S�nchez, 2019).
Otro de los problemas
que Solbes y Gavidia (2013) citan a la hora de establecer la coordinaci�n en el
M�ster, es la presencia de un n�mero importante de profesores asociados en las
aulas, por las limitaciones horarias que tienen debido a su trabajo en los
centros educativos; pero como se�ala Souto (2017), se
debe propiciar y favorecer la aportaci�n de este profesorado que viene de los
institutos de secundaria. Nadie mejor que ellos para transmitir c�mo es
realmente la ense�anza en el aula.
En relaci�n a la
formaci�n del futuro docente en el �rea de Ciencias Sociales, que es donde se
ha ubicado la investigaci�n, su curr�culum no ha sido consecuencia de un
proyecto coherente, sino, como anteriormente se indicaba, fruto de la correlaci�n
de fuerzas entre diferentes departamentos universitarios. Souto
(2017), incide en la muy diferente estructura de los M�steres en Espa�a y
denuncia la carencia de un proyecto com�n que defina en la etapa de secundaria al
profesorado de Ciencias Sociales, Geograf�a e Historia. No existe un corpus
com�n para los diferentes conocimientos que integran las Ciencias Sociales.
2.
Metodolog�a
2.1. Prop�sito y dise�o
de la investigaci�n
La normativa del M�ster
de Formaci�n del Profesorado de Secundaria recoge un procedimiento para su
evaluaci�n interna y externa, la cual se ha considerado insuficiente, seg�n
toda la literatura mencionada anteriormente, con respecto a la coordinaci�n
docente (Gonz�lez et al., 2020). Por
esta raz�n, se ha planteado como objetivo principal de esta investigaci�n la
necesidad de conocer c�mo percibe la coordinaci�n del M�ster uno de sus
principales participantes: El alumnado. Para recabar la informaci�n necesaria
se ha recurrido a la elaboraci�n de un cuestionario, siguiendo las referencias
de otros investigadores: �Adem�s del estudio documental hemos procedido al
an�lisis de la opini�n del alumnado (�).� (Crespo-Castellanos, Sebasti�-Alcaraz y Souto-Gonz�lez,
2021, p. 62).
El m�todo de
investigaci�n es mixto, combinando la perspectiva tanto cuantitativa como
cualitativa, pues recoge datos para poder describir, analizar y comparar, pero
tambi�n se fundamenta en el tratamiento de frases y expresiones que est�n
presentes en las respuestas a preguntas abiertas incluidas en el cuestionario
elaborado. �ste ha sido previamente validado por dos docentes de la Universidad
de Alicante y otros dos de la de Valencia, en Espa�a. Posteriormente, ha sido
distribuido entre el alumnado de estas dos universidades.
En el dise�o
instrumental se ha considerado utilizar el vocabulario m�s sencillo posible sin
renunciar a la claridad y precisi�n. En general se han seguido las cl�sicas
recomendaciones para la elaboraci�n de cuestionarios y en particular el
recogido en el modelo propuesto desde el ICE de la Universidad de Barcelona,
Espa�a (Fern�ndez, 2007).
El cuestionario se
distribuye en dos bloques: En el primero, se recogen los datos sociom�tricos tales como edad, g�nero, universidad y grado
estudiado. En el segundo bloque, se incluyen once preguntas relacionadas con la
coordinaci�n docente en el M�ster; de estas, seis son de tipo cerrado en el que
hay que marcar una opci�n previamente establecida. Adem�s, se ha realizado otra
pregunta de valoraci�n mediante escala Likert. El cuestionario se completa con
cuatro preguntas abiertas, para cuya categorizaci�n se ha recurrido al programa
de an�lisis cualitativo de datos NVivo en su �ltima
versi�n.
Para la codificaci�n de
los segmentos de entrevistas que aparecen en la secci�n de resultados se utilizaron
las letras UV para designar al alumnado proveniente de la Universidad de
Valencia y las letras UA para el de la Universidad de Alicante. A cada uno de
los y las estudiantes se les asign� un n�mero para guardar su identidad.
2.2. Participantes
La muestra ha quedado
conformada por 73 estudiantes del M�ster de Formaci�n del Profesorado de
Educaci�n Secundaria en la especialidad de Ciencias Sociales, sobre una
poblaci�n total de 108 matriculados en el curso 2020-2021. En la Universidad de
Alicante, participaron 17 j�venes sobre un total de 30 matriculados (56,66%).
En la Universidad de Valencia, el cuestionario fue implementado por 56 estudiantes
de un total de 78 (71,79%).
Para esta poblaci�n de
alumnado matriculado con un nivel de confianza 0,95 y un margen de error 7% se
requer�a recoger 71 cuestionarios, cantidad que ha sido superada al disponer de
73. En consecuencia, la investigaci�n dispone de los requisitos estad�sticos
m�nimos que la validan. Las edades de los participantes han oscilado entre los
22 y los 43 a�os, siendo la media de edad de 26,77 a�os. Respecto al g�nero, su
distribuci�n est� muy equilibrada, con un n�mero ligeramente superior de
hombres, 50,7%.
La informaci�n sociom�trica recogida en la Tabla 1, describe la muestra
como integrada en gran medida por graduados procedentes de las especialidades
de Historia (53,42%) y de Historia del Arte (26,03%). Esta caracter�stica se
repite de forma desglosada tanto en la Universidad de Alicante, como de
Valencia, en Espa�a. La principal diferencia entre estas dos universidades est�
en la distribuci�n del n�mero de grados, siendo m�s reducida en Alicante con
solo cuatro Grados, frente a los diez de Valencia.
Tabla 1
Procedencia del alumnado seg�n
grados cursados y universidad
|
Grado |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Bellas
Artes |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Comunicaci�n |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Derecho |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Geograf�a |
2 |
11,76 |
3 |
5,36 |
5 |
6,85 |
|
Historia |
8 |
47,06 |
31 |
55,36 |
39 |
53,42 |
|
Historia
del Arte |
4 |
23,53 |
15 |
26,79 |
19 |
26,03 |
|
Historia
y Geograf�a |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Humanidades |
3 |
17,65 |
0 |
0,00 |
3 |
4,11 |
|
Magisterio |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Sociolog�a |
0 |
0,00 |
2 |
3,57 |
2 |
2,74 |
|
Total |
17 |
100,00 |
56 |
100,00 |
73 |
100,00 |
Fuente: Elaboraci�n propia, 2022.
3. Resultados y
discusi�n
La pregunta inicial del
cuestionario ten�a como objetivo conocer la valoraci�n de la coordinaci�n en el
M�ster mediante el uso de una escala Likert. Del an�lisis de los datos
obtenidos, que se muestran en la Tabla 2, se puede inferir que la percepci�n de
la coordinaci�n por parte del alumnado es baja, pues el 43,84% del total de los
participantes conceden puntuaciones de 1 y de 2. La puntuaci�n intermedia de 3,
obtiene un porcentaje inferior al anterior, 42,46%; y con la valoraci�n de 4 y
5, que se�alar�a una importante coordinaci�n, solo se encuentra el 13,7%.
Tabla 2
Valoraci�n de la
coordinaci�n del profesorado del M�ster
|
Valoraci�n |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
1 |
1 |
5,88 |
8 |
14,29 |
9 |
12,33 |
|
2 |
5 |
29,41 |
18 |
32,14 |
23 |
31,51 |
|
3 |
5 |
29,41 |
26 |
46,43 |
31 |
42,46 |
|
4 |
5 |
29,41 |
2 |
3,57 |
7 |
9,59 |
|
5 |
1 |
5,88 |
2 |
3,57 |
3 |
4,11 |
|
Total |
17 |
100 |
56 |
100 |
73 |
100 |
Fuente: Elaboraci�n propia, 2022.
El resultado global es
matizado cuando se desglosa por universidades, pues la de Alicante, presenta un
mejor resultado en la valoraci�n de 4 puntos y tambi�n obtiene resultados no
tan negativos como la de Valencia en el valor 1, el m�nimo. Sin embargo, el
valor medio de 3 representa el 29,41% en Alicante y es bastante inferior al de
la Universidad de Valencia (46,43%). La media ponderada de las dos
universidades es de 2,61, lo que implica que existe mucho recorrido de mejora.
Expuesta esta valoraci�n inicial
se les pregunta sobre si consideran que existen reuniones de coordinaci�n
mediante una pregunta de respuesta: S�, No o Tal vez. Los resultados del
an�lisis est�n dispuestos en la Tabla 3 y permite inferir un cierto
desconocimiento sobre el tema, pues m�s de la mitad de los encuestados (52,05%)
se decantan por la opci�n de Tal vez. La diferencia entre la opci�n de No
(24,66%) y S� (23,29%) no resulta muy significativa. No obstante, en el
desglose por universidades s� que se observa matiz importante pues en la
Universidad de Alicante, el 41,18% indican que no se producen reuniones de
coordinaci�n.
Tabla 3
Creencia del alumnado sobre la
existencia de reuniones de coordinaci�n
|
Categor�as |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
S� |
4 |
23,53 |
13 |
23,21 |
17 |
23,29 |
|
No |
7 |
41,18 |
11 |
19,64 |
18 |
24,66 |
|
Tal
vez |
6 |
35,29 |
32 |
57,14 |
38 |
52,05 |
|
Total |
17 |
100 |
56 |
100 |
73 |
100 |
Fuente: Elaboraci�n propia, 2022.
Avanzando m�s en la b�squeda de las razones que motivan la
baja valoraci�n inicial de la coordinaci�n en el M�ster, se incluy� un �tem para que el alumnado expusiera ahora
en una pregunta de naturaleza abierta las razones que pod�an influir en esta
valoraci�n.
El an�lisis de los datos, recogido en la Tabla 4, permite
inferir que la raz�n esgrimida m�s importante se apoya en la repetici�n de contenidos en las clases
(46,57%). Esta categor�a, pues, est� presente en casi la mitad de los
estudiantes y adem�s no se aprecia diferencias significativas entre la
Universidad de Alicante (47,06%) y la de Valencia (46,43%).
Tabla 4
Aspectos en los que el alumnado
concreta la ausencia de coordinaci�n
|
Categor�as |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Repetici�n
de contenidos en las clases |
8 |
47,06 |
26 |
46,43 |
34 |
46,57 |
|
Sobrecarga
y concentraci�n en el tiempo de actividades de las distintas asignaturas |
4 |
23,53 |
19 |
33,93 |
23 |
31,50 |
|
Trabajos
para hacer muy similares o iguales en varias asignaturas |
2 |
11,76 |
12 |
21,43 |
14 |
19,17 |
|
Se
dejan de dar contenidos en las clases |
1 |
5,88 |
6 |
10,71 |
7 |
9,58 |
|
Actividades
poco �tiles y repetitivas, primando la cantidad sobre la calidad |
0 |
0,00 |
6 |
10,71 |
6 |
8,21 |
|
Actividades
inconexas entre distintas asignaturas |
1 |
5,88 |
3 |
5,36 |
4 |
5,47 |
|
Aspectos
evaluativos |
2 |
11,76 |
0 |
0,00 |
2 |
2,74 |
|
Propuestas
did�cticas opuestas en diferentes asignaturas |
1 |
5,88 |
1 |
1,79 |
2 |
2,74 |
|
Se
dan contenidos diferentes a los esperados en la materia |
0 |
0,00 |
2 |
3,57 |
2 |
2,74 |
|
Exceso
de teor�a sobre la pr�ctica |
1 |
5,88 |
0 |
0,00 |
1 |
1,37 |
|
Falta
de coherencia entre los contenidos de las clases y la evaluaci�n |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Falta
de feedback en las actividades realizadas |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
Fuente: Elaboraci�n propia, 2022.
El segundo motivo al que se recurre para explicar la
valoraci�n inicial, es la concentraci�n temporal de las actividades que
realizan en el M�ster (31,50%). En este caso, s� se observa diferencias
importantes entre las dos universidades comparadas, pero que no modifican la
inferencia de conjunto, pues en la Universidad de Alicante m�s de una quinta
parte (23,53%) manifiestan el problema de la concentraci�n temporal de las
actividades y en la Universidad de Valencia m�s de un tercio (33,93%).
El tercer criterio presente en las respuestas de este �tem es la repetici�n de trabajos
similares o iguales en diversas asignaturas (19,17%). En este particular, se
observa m�s diferencia entre la Universidad de Alicante (11,76%) y la de Valencia
(21,43%).
Por tanto, se puede concluir que las tres razones expuestas
constituyen los criterios b�sicos a los que recurre el alumnado para explicar
su valoraci�n inicial sobre la ausencia de coordinaci�n en el M�ster de
Profesorado de Educaci�n Secundaria. Sin embargo, en esta misma Tabla 4, se
plantean otras razones tambi�n importantes, aunque con porcentajes inferiores
al 10%.
En concreto, y entre otras, el alumnado se�ala que al mismo
tiempo que se repiten contenidos, se dejan de dar otros que consideran
importantes en su formaci�n. Tambi�n se cuestionan la funcionalidad de su
formaci�n con la presencia de actividades poco �tiles y repetitivas, y hacen
hincapi� en el desarrollo de propuestas did�cticas opuestas en diferentes
asignaturas, lo que contribuye a su desorientaci�n. As� mismo, se�alan la
realizaci�n de actividades inconexas entre distintas materias o algunas
cuestiones sobre la evaluaci�n.
El an�lisis cuantitativo se complementa cualitativamente con
respuestas ofrecidas por el alumnado. Relacionado con la repetici�n de
contenidos en un cuestionario procedente de la Universidad de Alicante se
comenta que �varias asignaturas
repiten contenidos que ya hemos dado en otras asignaturas o mandan Unidades
Did�cticas (UD) por separado que podr�an realizarse conjuntamente entre varias
asignaturas para as� no tener que hacer tantas UD por cuatrimestre�
(UA4).
Tambi�n relacionado con los contenidos, pero en este caso
rese�able por su ausencia, se recoge otro pasaje procedente de la Universidad
de Valencia: �Hemos tenido que
realizar una Unidad Did�ctica muy similar como trabajo final. Sin embargo, en
ninguna se ha concretado c�mo llevarla a cabo: como formular objetivos,
criterios de evaluaci�n, etc.� (UV14). Dentro de este apartado, se
incluye el problema del didactismo por el que el profesorado supone que los
contenidos que va a exponer ya se han visto con anterioridad como se desprende
del siguiente testimonio: �Materia
repetida en unos y en otras o, justo por considerar los docentes que esto
estaba pasando, materia que no se ha dado ni en una ni en otra� (UV3).
Sobre la cuesti�n de la concentraci�n temporal de las
actividades es revelador el testimonio que se�ala que �en este segundo
cuatrimestre hay mucho m�s trabajo que en el primero, a pesar de tener el TFM
(Trabajo Final de M�ster)� (UA17); y otro que manifiesta que �sobre todo a la
hora de organizar el trabajo individual del alumnado, por lo tanto, se nos ha
acumulado a lo largo de todo el curso en las mismas semanas� (UV4), lo que les generaba �una enorme
ansiedad durante buena parte del curso� (UV 14).
Relacionado con la tercera cuesti�n m�s importante, la
repetici�n de trabajo, se han incorporado dos relatos reveladores. Uno en el
que se indica: �Un rasgo que refleja esta descoordinaci�n es que para varias
asignaturas tengamos que realizar el mismo tipo de trabajos �(UA1); y otro en
el que se se�ala: �Hemos hecho una cantidad de pr�cticas muy elevada, a mi
juicio repetitivas y poco �tiles que nos restaban tiempo para trabajar en otras
actividades m�s �tiles� (UV12).
Sobre los �tems
con menor porcentaje que los anteriores, tambi�n se han incorporado m�s
testimonios. En primer lugar, cabe destacar la falta de funcionalidad asociada
a lo que el alumnado considera m�s esencial: �En algunas materias se repiten
contenidos y en otras no se profundiza en lo que verdaderamente nos importa m�s
a los estudiantes� (UA15).
En relaci�n a los contenidos que se dejan de impartir o se
dan de forma insuficiente, un participante comenta: �No se nos forma lo
suficiente en contenidos psicopedag�gicos ni en c�mo enfrentarnos a tratar la
inclusi�n en los centros educativos (�) tampoco nos aportan ejemplos concretos
sobre m�todos innovadores, a pesar de que se nos hable constantemente de
innovaci�n� (UV18); mientras que otro alude a la necesidad desatendida de
tratar cuestiones como �aprender a hablar en p�blico y modular la voz para no
aburrir; presencia y seguridad ante el alumnado; crear clima en clase, recursos
reales para la docencia, etc.�(UA3).
El alumnado expone tambi�n la presencia de criterios
pedag�gicos opuestos en el profesorado que les ha impartido la docencia: �Nos
propon�a metodolog�as y finalidades muy t�cnicas, criticadas en el resto de
asignaturas. Por ejemplo, ex�menes tipo test� (UV36). Tambi�n se�alan la escasa
ligaz�n entre las tareas de diferentes asignaturas: �Rara vez hay actividades
que podamos conectar entre las diferentes asignaturas� (UA10); por lo que �es
complejo abordar un aprendizaje integrador. Las asignaturas son m�s bien
compartimentos estancos� (UV2). Por �ltimo, en el M�ster no es infrecuente la
existencia de asignaturas impartidas por diferente profesorado, especialmente
las que tienen m�s cr�ditos. Uno de los participantes indica que �incluso entre
profesorado de la misma asignatura no sabe c�mo eval�a la otra parte� (UA8).
Transcurrido un tiempo
prudencial desde que se implementara el M�ster de Formaci�n del Profesorado de
Secundaria se planteaba la necesidad de realizar un seguimiento y evaluaci�n de
su desarrollo. Como indica Gardner (1996), el sistema educativo debe estar
siempre abierto a la reflexi�n y aunque tenga sus propios instrumentos y
organismos de evaluaci�n, tambi�n debe considerar aportaciones externas como la
que se presenta en esta investigaci�n.
Sin embargo, considerando
los elementos, factores y contextos que intervienen en la ense�anza y en
particular en este M�ster, el proceso no resulta sencillo. La necesaria y
oportuna contextualizaci�n de la investigaci�n ha permitido constatar la
existencia de aportaciones y revisiones que abordan diferentes cuestiones
relacionadas con el objetivo a considerar: La coordinaci�n del profesorado.
En este sentido, cabe
mencionar investigaciones anteriores vinculadas con modelos de relaci�n entre
el profesorado, entre contenidos de una misma materia, o sobre instrumentos que
faciliten la misma. Un ejemplo de revisi�n centrada en modelos de coordinaci�n
entre profesorado del M�ster es la que presentan Porl�n,
Rivero y Sol�s (2010) de la Universidad de Sevilla, Espa�a. Una segunda investigaci�n
dirigida a la coordinaci�n desde la referencia del campo de conocimiento es la
realizada por Guti�rrez, Guill�n y Jaime (2012), desde la Universidad de
Valencia, Espa�a en la especialidad de matem�ticas y en las asignaturas del
m�dulo espec�fico. Un �ltimo ejemplo centrado en la instrumentalizaci�n
corresponde al proyecto coordinado por L�pez (2016) en la Universidad de
Salamanca y que se concreta en el dise�o de una web.
En Espa�a, el sistema educativo universitario posee como
organismo propio para su mejora a la Agencia Nacional de Evaluaci�n de la
Calidad y Acreditaci�n (ANECA), que tiene, entre otros fines, evaluar los
m�steres de formaci�n del profesorado de ense�anza secundaria, mediante el
procedimiento inicial de verificaci�n y posteriormente de acreditaci�n. Este
procedimiento ha sido confiado en la Comunidad Valenciana, regi�n a la que
pertenecen las universidades que son el escenario de la investigaci�n, a la Agencia
Valenciana de Evaluaci�n y Prospectiva (AVAP) que sigue los mismos criterios de
evaluaci�n.
Dentro de la acreditaci�n aprobada por la AVAP (2019a) para
la Universidad de Alicante est� clara la necesidad avanzar en la coordinaci�n:
Respecto a la coordinaci�n entre
profesores, hay amplio margen de mejora, sobre todo dentro de las materias del
Bloque gen�rico, as� como entre los docentes del Bloque espec�fico y el
gen�rico. En relaci�n a la coordinaci�n de los docentes del Bloque gen�rico,
esta no puede reducirse a compartir un libro entre asignaturas, que, adem�s,
debe comprar obligatoriamente el alumnado. Las reuniones peri�dicas no parece
que est�n dando respuestas a este problema. En la visita se habl� de una
colaboraci�n en redes, aunque est� por definir, y habr� que ver sus
repercusiones. (p. 2)
De igual forma, en la acreditaci�n del M�ster de Valencia (AVAP,
2019b), se recogen problemas relacionados con la coordinaci�n:
Ser�a conveniente hacer una revisi�n
profunda de las GD (gu�as docentes), y trabajar en la coordinaci�n global del
M�ster. La concentraci�n de algunas asignaturas en clases de m�s de 4 horas
seguidas, parece dificultar el desarrollo del t�tulo. La coordinaci�n entre
centros es baja. Por un lado, en la visita se detect� que no se comparten las
GD en las mismas materias, sobre todo, en los criterios y forma de evaluar al
alumnado� Por otro lado, la relaci�n es escasa entre los profesores de las
materias de los m�dulos gen�rico y espec�fico, y los tutores de pr�cticas. (p. 2)
Obviamente, la mejora de la titulaci�n del M�ster pasa por
considerar una serie de criterios como los expuestos por la AVAP sobre la
coordinaci�n. Por tanto, el an�lisis de la percepci�n del alumnado en la
muestra seleccionada en la investigaci�n, viene a profundizar en la evaluaci�n
realizada institucionalmente, y detalla las cuestiones que est�n pendientes de
mejora tales como el solapamiento de asignaturas, de contenidos, las relaciones
entre el profesorado de una misma asignatura, de diferentes asignaturas, la
gesti�n de horarios que faciliten la distribuci�n de la actividad acad�mica, la
planificaci�n de actividades, la coherencia en la evaluaci�n, la funcionalidad
de los aprendizajes, la inclusi�n de contenidos necesarios para la pr�ctica
docente, entre otros.
En consecuencia, la investigaci�n desarrollada viene avalada
tambi�n por la informaci�n institucional recogida, y lo que podr�a haberse
cuestionado por tratarse de percepciones del alumnado, incrementa su nivel de
validaci�n tras la comparaci�n con esta documentaci�n oficial.
La normativa con la que se crearon los planes de estudio del
M�ster de Formaci�n del Profesorado de Secundaria en Espa�a, no ha venido a
resolver el problema de la formaci�n de los docentes. Seg�n los datos recogidos
de la percepci�n del alumnado se infiere una falta de adecuaci�n de los
contenidos a las necesidades que la pr�ctica de la docencia requiere, por lo
que se impone una mejor selecci�n de los mismos. En los testimonios del
alumnado se manifiestan ausencias, reiteraciones, inadecuaciones de los
contenidos.
Entrar en el detalle de qu� contenidos son necesarios para
una formaci�n de calidad es una cuesti�n compleja, entre otras razones tanto
porque la sociedad evoluciona, como porque la ciencia contin�a ampliando los
conocimientos con la finalidad de hacer frente a los nuevos retos que se
presentan. Sin embargo, es una labor imprescindible que deber�a conducir a
establecer y regular de forma expl�cita y concreta al menos una parte
significativa del curr�culo acad�mico de las asignaturas y sus contenidos. Es
obvio que el proceso de revisi�n pasa no s�lo por considerar al alumnado en
formaci�n sino al profesorado en activo, teniendo en cuenta sus necesidades
(Domingo y P�rez-Garc�a, 2005).
La informaci�n analizada tambi�n conduce a cuestionarse la
relaci�n profesorado/asignatura. El modelo de docente/asignatura tiene sentido
en la medida que el profesor es un especialista de la materia, hecho que no
siempre ocurre por distintas circunstancias. Por ejemplo, dentro de las
Ciencias Sociales, hay especialistas en la did�ctica de la Historia, Geograf�a,
Historia del Arte, Econom�a, Sociolog�a, entre otras.
Por otra parte, los docentes de una misma �rea no
necesariamente siguen las mismas metodolog�as, pues influyen muchas
circunstancias que no siempre dependen de ellos mismos, como es el n�mero de
alumnos en las aulas. Otra circunstancia en la relaci�n profesorado/asignatura
se encuentra afectada por el reparto del n�mero de cr�ditos tanto dentro de una
misma �rea, como entre departamentos y que conduce a la asignaci�n de varios
profesores a la docencia de una misma materia o �rea.
Conclusiones
La conclusi�n b�sica que se ha obtenido es la necesidad de avanzar y
consolidar un nuevo modelo docente universitario en el que la cooperaci�n y la
coordinaci�n entre el profesorado sea un aspecto primordial. En el M�ster de Formaci�n
del Profesorado de Secundaria este aspecto cobra todav�a mayor relevancia, dado
que el alumnado en un �nico a�o tiene que adquirir toda la base pedag�gica para
afrontar una futura docencia. Los datos obtenidos tanto globales como parciales
as� lo indican, y se constata la necesidad que muestran los estudiantes en el
aumento del trabajo colaborativo entre el profesorado.
La investigaci�n realizada aporta la visi�n y la percepci�n del alumnado
universitario acerca. de la coordinaci�n docente del M�ster de Formaci�n del
Profesorado en la especialidad de Geograf�a e Historia, pero para mejorar futuras
investigaciones que se pretenden realizar con la finalidad de ampliar el
conocimiento sobre este tema, ser�a conveniente recoger la visi�n de su profesorado,
tanto de manera individual como mediante la realizaci�n de grupos de discusi�n.
Este nuevo enfoque complementar�a el ya obtenido de los y las estudiantes.
Hay muchos aspectos que mejorar en la coordinaci�n docente para
conseguir la adecuada adquisici�n de conocimientos y habilidades que necesitan
los futuros docentes de secundaria para el comienzo exitoso de su ejercicio
profesional. El an�lisis de los resultados viene a confirmar la crisis del
modelo formativo universitario del profesorado de ense�anza secundaria recogida
en la contextualizaci�n de la investigaci�n y confirmada en la evaluaci�n
externa institucional.
En consecuencia, se deber�a avanzar en la b�squeda de un modelo
alternativo en el que se pudiese garantizar la funcionalidad de los aprendizajes
y la realizaci�n de actividades de aula plenas de sentido y previamente
consensuadas entre el profesorado, as� como la flexibilizaci�n del proceso de
ense�anza-aprendizaje para liberarlo de su r�gida burocratizaci�n. La calidad
en la formaci�n del profesorado de secundaria de Ciencias Sociales necesita de
un importante cambio de modelo docente universitario, mucho m�s cooperativo y
que tenga la coordinaci�n docente como su eje vertebrador.
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* La investigaci�n
presentada est� encuadrada en el Proyecto de T�tulo: Las representaciones sociales de los contenidos escolares en el
desarrollo de las competencias docentes. Proyectos I+D de Generaci�n del
Conocimiento y Fortalecimiento Cient�fico y Tecnol�gico del Sistema I+D+I (BOE
28-08-2018). Agradecimiento a todos los participantes en el cuestionario del
M�ster de Formaci�n del Profesorado de Secundaria en la Universidad de Alicante
y de Valencia, Espa�a.
** Doctor en Pedagog�a y Ciencias de la Educaci�n.
Docente e Investigador en la Universidad de Valencia, Valencia, Espa�a. E-mail: juan.garcia-rubio@uv.es ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5560-4053
*** Doctor en Geograf�a e Historia Contempor�nea.
Docente e Investigador en la Universidad de Alicante, Alicante, Espa�a. E-mail: rafael.sebastia@ua.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3052-2657
Recibido: 2023-06-23��������������� � Aceptado: 2023-09-10