Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. Especial 8,
julio-diciembre 2023. pp. 332-345
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Reynosa, E., Lora, M. G., Espinoza, F.
A., y Leyva, N. A. (2023). Responsabilidad Social Universitaria en docentes de
posgrado en Perú. Revista De Ciencias Sociales, XXIX(Número
Especial 8), 332-345.
Responsabilidad
Social Universitaria en docentes de posgrado en Perú
Reynosa Navarro, Enaidy*
Lora Loza, Miryam Griselda**
Espinoza Polo, Francisco Alejandro***
Leyva Aguilar, Nolberto Arnildo****
Resumen
Las necesidades de atención a problemáticas sociales más complejas son
base para que la universidad plantee acciones de responsabilidad universitaria
necesarias para transformar la realidad. El objetivo de esta investigación fue
determinar la percepción de la responsabilidad social universitaria en la
Escuela de Posgrado, Universidad César Vallejo en Perú. Se enmarca en un paradigma positivista-lógico; con enfoque
cuantitativo, descriptivo-analítico y diseño de investigación no
experimental-transversal. La población estuvo conformada por docentes de la
Escuela de Postgrado, con muestreo estratificado de carácter representativo,
aplicándose el cuestionario a 99 docentes que cumplieron con los criterios de
inclusión. Para la recolección de datos se empleó un cuestionario validado,
distribuido en cuatro dimensiones: Campus responsable; formación profesional y
ciudadana; gestión social del conocimiento; y, participación social, todos con
cuatro reactivos. Lo resultados evidencian mayor predominio del nivel bueno
(46,5%), secundada por muy bueno (38,4%), para una percepción global de la responsabilidad social universitaria significativamente
positiva del 84,9% de los encuestados. Se concluye que los docentes entrevistados
cuentan con capacidades humanas, éticas y cognoscitivas necesarias para
vincular la Universidad con la sociedad mediante acciones de responsabilidad social universitaria, que permitan un
empoderamiento social, armónico, sostenible y consciente de los problemas
sociales.
Palabras clave: Responsabilidad social universitaria; campus responsable; formación profesional ciudadana; participación social; gestión del conocimiento.
University Social Responsibility
in postgraduate teachers in Peru
Abstract
The needs to address more complex
social problems are the basis for the university to propose university
responsibility actions necessary to transform reality. The objective of this
research was to determine the perception of university social responsibility in
the Graduate School, César Vallejo University in Peru. It is framed in a
positivist-logical paradigm; with a quantitative, descriptive-analytical
approach and non-experimental-cross-sectional research design. The population
was made up of teachers from the Graduate School, with representative
stratified sampling, applying the questionnaire to 99 teachers who met the
inclusion criteria. A validated questionnaire was used to collect data,
distributed in four dimensions: Responsible campus; professional and citizen
training; social knowledge management; and, social participation, all with four
items. The results show greater predominance of the good level (46.5%),
seconded by very good (38.4%), for a significantly positive global perception
of university social responsibility of 84.9% of those surveyed. It is concluded
that the teachers interviewed have the human, ethical and cognitive
capabilities necessary to link the University with society through actions of
university social responsibility, which allow social empowerment, harmonious,
sustainable and aware of social problems.
Keywords: University social responsibility;
responsible campus; citizen professional training; social participation;
knowledge management.
Introducción
El
involucramiento de las universidades en actividades de Responsabilidad Social
(RS), ha venido alcanzando notoriedad a nivel global. Así, las instituciones de
formación profesional, han venido planteando nuevas estrategias de acción que
les permitan reflexionar sobre cómo abordar estos problemas socioculturales
desde la academia. Estas estrategias se configuran a partir del compromiso
formativo como una constante que se despliega en el transcurso de la formación,
lo que implica una indagación individual, y también cooperativa, que permita
acoplarse a un ambiente social dinámico y complejo (Coelho y Menezes, 2021).
En
ese contexto, numerosas instituciones han procurado tornarse cada vez más
emprendedoras para contestar a los excesos de requerimientos de la comunidad.
Por ello, los gobiernos de los diferentes países, ante la ascendente
competencia global, exigen a las instituciones de educación superior que
aporten más por la colectividad (Liu y Van der
Sijde, 2021). Así, la conceptualización de compromiso social no solo
consagra oportunidades de elaboración de marca, además es deber social de las
instituciones superiores fortalecer a las distintas colectividades del contexto
(Mendoza, Jaramillo y López,
2020; Balázs
et al., 2021) a partir de la Responsabilidad
Social Universitaria (RSU).
Aunque la variable RSU, combina conceptos de
responsabilidad, sociedad y universidad; encuentra base fundamental en la RS, la
cual se entiende como el compromiso objetivo para alcanzar resultados
planificados a través de acciones relacionadas con la formación, la
investigación y servicio programado desde la academia y aplicado en sociedad (Alfonso y García, 2021). La finalidad de la RS
parte de interactuar con la comunidad, brindándole oportunidades de capacitación,
participación y empoderamiento que mejoren la calidad de vida de las personas (Rosario y Medina, 2022).
Al respecto, las necesidades de atención a las
problemáticas sociales más complejas son la base para que la universidad
plantee las acciones de RSU, necesarias para transformar la realidad a partir
de acciones coordinadas y concretas que motiven el empoderamiento y el
desarrollo social.
Un estudio para comprender la percepción de la RS y
participación comunitaria en una universidad húngara, corroboró que la RSU
empodera a las comunidades externas, conllevando a entender que la RSU es
encomiable y beneficiosa para la comunidad (Rubio-Rodríguez y Blandón-López, 2021). Asimismo, cuando la RSU, gestionada
desde la universidad responsablemente, se convierte en un espacio fundamental
no solo para la investigación, sino para transferir el conocimiento científico
a la comunidad (Liu et al., 2021; Condori, Villavicencio y Reyna, 2022; Tuesta et al.,
2022).
Una investigación, que analizó la RS del educando de
educación superior en España, a través de la formación universitaria y el
compromiso con la sociedad, arrojó que los universitarios le confieren valor a
la práctica misma en su ejercicio profesional con práctica de valores
personales, determinando que la RSU provee al educando de bases sólidas para su desempeño
profesional futuro (Pegalajar-Palomino,
Martínez-Valdivia y Burgos-García, 2021).
En ese sentido, De Marco, Fanfa y Pinto (2018), señalan que la RSU demanda organización y
participación de los agentes educativos, así como la misión institucional y
documentos que guían las acciones, proyectos y prácticas de formación
ciudadana; además, se tomaron ocho criterios que evalúan la efectividad de la
RSU como por ejemplo la inclusión social, desarrollo socioeconómico, cuidado
del ambiente, responsabilidad con el patrimonio cultural, defensa de la
producción artística, deportiva y priorización de la organización
administrativa (Hinojosa et al., 2022).
Llama
la atención que Condori y Reyna (2019), en su investigación que buscaba conocer
la percepción de los estudiantes de la facultad de Sociología de la Universidad
Nacional del Centro del Perú (UNCP), encontraron una percepción de RSU
deficiente por parte de los educandos. Sin embargo, López-Aza, Vázquez y Lanero (2019) apoyan la RSU como una
oportunidad para mejorar la experiencia universitaria a partir del efecto
positivo que genera en la formación de los estudiantes.
Del
mismo modo, un estudio para analizar la RS en el proceso formativo de una
universidad peruana, encontró que cuando los docentes promueven la RSU, generan
una formación más sólida del educando (Hinojosa
et al., 2022); y, al mismo tiempo, aumenta la satisfacción de los
estudiantes en formación y la lealtad de los exalumnos a través de la identificación
estudiante-universidad, la imagen percibida de la universidad y la calidad del
servicio (El-Kassar et al., 2023).
Por
otra parte, la participación docente en actividades de RSU es determinante para
enseñar al educando en el mismo escenario donde se intenta transformar las
problemáticas sociales (Rubio-Rodríguez y
Blandón-López, 2021). Para mejorar este proceso, el docente debe ser
consciente que la RSU es aún un concepto en evolución, que pasa por la
modernización tecnológica, y tiene un alto impacto en la construcción y
reconstrucción de valores en la sociedad; además, simboliza un compromiso
institucional planificado y eficaz que permite transformar la realidad
sociocultural (Salcedo-Muñoz et al., 2023).
Martí-Noguera, Licandro y Gaete-Quezada (2018), realizaron un
estudio sobre el análisis descriptivo y comparativo utilizando marco normativo
con enfoque de RSU en España, Chile y Perú. El estudio informa que algunas
universidades aún se muestran reacias a los beneficios de este cambio, pero la
mayoría han implementado con éxito sus principales conceptos, de autonomía y
libertad académicas, como las nuevas formas de RSU.
Del mismo modo, un estudio cuyo objetivo fue reflejar el
papel de las universidades como agentes de transformación y consolidación en el
uso de las TIC, principalmente para formar individuos participantes y no
personas enfocadas en intereses personales, encontró que es necesario aplicar
una nueva concepción de estudiantes-usuarios, cambios de roles en los docentes
y cambios administrativos en cuanto a los sistemas de comunicación, diseño y
distribución de la enseñanza que conduzcan a RSU (Chumaceiro, Hernández y Perez, 2022). Por tanto, las instituciones
de educación superior deben involucrarse con mayor énfasis en las demandas de las
sociedades actuales (Medina et al., 2017).
Definitivamente,
la RSU no puede convertirse en un cliché, sino, ser objetiva y práctica;
convertirse en un espacio de intervención real y permanente que permita una
relación dialéctica entre la planificación universitaria y el hecho social;
logrando el empoderamiento social y consciente de las personas. Además, dicho
empoderamiento debe permitir encuadrar aquellas actividades de voluntariado que
involucran compromiso comunitario (Condori y
Reyna, 2019).
En
síntesis, la RSU simboliza una reflexión autocrítica por parte de las
instituciones sobre su actuación en esta materia. Por tanto, se recomienda que
estas se autoevalúen en aspectos de RSU y verifiquen sus habilidades a través
de una evaluación externa. Como feedback, deberían implementar planes de
mejora que ayuden a transformar la percepción de la RSU, tanto dentro como
fuera de la institución.
Esta
investigación pondera las consideraciones teórico-metodológicas planteadas por
Condori y Reyna (2019); Rubio-Rodríguez y Blandón-López (2021);
Pegalajar-Palomino et al. (2021); y, Rosario y Medina (2022). A partir de los
aportes de estos autores, se destacan enfoques como la interacción con la
comunidad, la atención a problemáticas sociales, el valor para el estudiante,
la participación del docente y la autocrítica institucional. Estos enfoques
buscan mejorar la calidad de vida de las personas, transformar la realidad
social, proporcionar bases sólidas para el futuro profesional de los
estudiantes y fomentar la participación activa del personal docente en la RSU.
El
problema de la investigación fue determinar ¿cuáles son los niveles de
percepción de la RSU en docentes de la Escuela
de Posgrado en la Universidad César Vallejo, Trujillo-Perú (EPG-UCV-T) en 2022? El objetivo general de la
investigación fue determinar los niveles de percepción de la RSU en docentes de
la EPG-UCV-T/2022. Con la finalidad de alcanzar este objetivo se analiza desde
cuatro dimensiones, es decir, se establecen los niveles de percepción del campus
responsable; se determinan los niveles de percepción de la formación
profesional y ciudadana; luego, se estipulan los niveles de percepción de la
participación social; y posteriormente, se establecen los niveles de percepción
de la participación social en docentes de la EPG-UCV-T/2022.
1.
Metodología
La presente investigación se enmarca en el
paradigma positivista-lógico; con un enfoque cuantitativo, descriptivo
analítico y un diseño de investigación no experimental-transversal (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). El
resumen de la misma se muestra en la Figura I.
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Figura I: Itinerario metodológico
del estudio
1.1. Participantes
La población estuvo constituida por docentes del
posgrado (doctorados y maestrías) de la EPG-UCV-T/2022.
El muestreo fue estratificado de carácter representativo, aplicándose el
cuestionario a 99 docentes. Los criterios de inclusión fueron: 1. Docentes en
ejercicio de la EPG-UCV-T/2022;
2. Docentes con carga lectiva para el año lectivo 2022 en la EPG-UCV-T/2022; 3. Haber expresado de
manera escrita y rubricada su consentimiento informado para el desarrollo de la
presente investigación; 4. No presentar conflictos de interés con el proyecto
de investigación o con los investigadores que conforman el proyecto; y, 5.
Estar informado acerca del título, objetivo general, objetivos específicos,
naturaleza y alcance del proyecto de investigación. El incumplimiento de
cualquiera de los criterios puntualizados inhabilitaba la participación del
educando.
1.2. Procedimientos
El procedimiento para implementar el proceso de
investigación se desarrolló en las fases siguientes: a) Implementación y
adaptación del cuestionario al Google
Forms con la finalidad de adecuarlo al contexto pandémico actual; b)
Preparación de la documentación preliminar en el marco del proyecto y del grupo
de investigación: La estrategia para el consentimiento informado se llevó a
cabo a través de reuniones vía Zoom
(abril, 2022) donde, a los participantes seleccionados, se les explicó título,
objetivo general, objetivos específicos, naturaleza y alcance del proyecto de
investigación; y, c) Aplicación del test desde
una perspectiva transversal o único punto de corte, recoger la información,
construir la tablas y gráficas según dimensiones y describir (resultados) y
explicar (discusión de resultados) los hallazgos.
1.3. Instrumentos
Para la recolección de
datos se empleó un cuestionario validado, diseñado en base a cuatro dimensiones: Campus responsable (20 ítems); Formación profesional y
ciudadana (10 ítems); Gestión social
del conocimiento (20 ítems); y,
Participación social (25 ítems);
campus responsable con 4 reactivos, formación profesional y ciudadana con 4
reactivos y participación social con 4 reactivos de acuerdo con Vallaeys, De la Cruz y Sasia (2009);
y, López (2017).
1.4. Análisis estadístico
La información se procesó utilizando el SPSS, V.27.
Se efectuó el análisis descriptivo de la información mediante frecuencias
absolutas, porcentajes y análisis transversales pertinentes, que permitieron
contrastar las respuestas de los sujetos versus las dimensiones; los cuales posibilitaron
elaborar el perfil de percepción sobre la RSU en la EPG-UCV-T/2022.
De igual manera, todos los participantes dieron su consentimiento informado de manera
verbal y escrita, garantizándose también la confidencialidad y el anonimato
según la normativa internacional (World Medical
Association, 2013).
2.
Resultados y discusión
La presente investigación permitió analizar de
manera integral la percepción de la RSU en diferentes aspectos relevantes para
los docentes participantes, brindando así una visión holística de su compromiso
y participación en la misma. Los resultados y la discusión de los hallazgos
obtenidos se presentan a continuación, ofreciendo una visión detallada de los
niveles de percepción de la RSU en los docentes de la EPG-UCV-T/2022. Así en la
Tabla 1, se puede observar que todos
los valores son Sig. < 0.05, lo que señala que hay Gestión Social del
Conocimiento, Participación Social-Emprendimientos en Comunidad.
Tabla 1
Prueba de Normalidad de la Percepción de la RSU y
Dimensiones en la EPG-UCV-T/2022
|
Dimensiones |
Kolmogorov-Smirnova |
||
|
Estadístico |
gl |
Sig. |
|
|
Campus Responsable |
,187 |
99 |
,000 |
|
Formación profesional y ciudadana |
,166 |
99 |
,000 |
|
Gestión social del conocimiento |
,248 |
99 |
,000 |
|
Participación social- emprendimientos |
,181 |
99 |
,000 |
|
Percepción de la RSU |
,112 |
99 |
,004 |
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Dado los resultados
encontrados en la Tabla 1, se usó la prueba de Kruskal-Wallis, para determinar si existe una
distribución no paramétrica de la variable percepción de la RSU, tan igual como
en sus dimensiones: Campus Responsable, Formación Profesional y Ciudadana, significativas entre los docentes de
diferentes ciclos respecto a la percepción de RSU; los resultados se muestran
en la Tabla 2.
Tabla 2
Prueba de Kruskal-Wallis de la Percepción de
la RSU de docentes por ciclo en la EPG-UCV-T/2022
|
|
Ciclo estudios |
N |
Rango promedio |
||
|
Percepción de la RSU |
1 |
27 |
54,24 |
||
|
|
2 |
40 |
47,85 |
||
|
|
3 |
21 |
47,21 |
||
|
|
5 |
6 |
54,50 |
||
|
|
6 |
5 |
50,60 |
||
|
|
Total |
99 |
50,88 |
||
|
Estadísticos
de prueba*,** |
|||||
|
Percepción de la RSU |
H de
Kruskal-Wallis |
1,177 |
|||
|
gl |
4 |
||||
|
Sig.
asintótica |
,882 |
||||
Nota: *Prueba de Kruskal Wallis / ** Variable de
agrupación: Ciclo estudios.
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Como
la sig. Asintótica > 0.05, entonces no hay diferencias entre las medias de
la percepción de los docentes de los cinco ciclos respecto de RSU. Esto
equivale a que la percepción de los docentes de los cinco ciclos respecto RSU,
son iguales. Asimismo, se verificó si
existen diferencias significativas en las percepciones de RSU de los docentes
sobre los diferentes programas (ver Tabla 3).
Tabla 3
Prueba de Kruskal-Wallis de la Percepción de
la RSU de docentes por programa de estudios
|
|
Programa Posgrado |
N |
Rango promedio |
|
|
Percepción de la RSU |
D* - Administración |
2 |
23,00 |
|
|
D. Arquitectura |
2 |
18,75 |
||
|
D. Comunicación Social |
1 |
93,50 |
||
|
D. Derecho |
3 |
46,50 |
||
|
D. Educación |
9 |
57,06 |
||
|
D. Gestión Pública y Gobernabilidad |
4 |
57,75 |
||
|
D. Psicología |
3 |
46,17 |
||
|
M** - Administración de la Educación |
4 |
70,38 |
||
|
M. Administración de Negocios |
5 |
40,50 |
||
|
M. Arquitectura |
4 |
31,88 |
||
|
M. Derecho Penal y Procesal Penal |
4 |
14,63 |
||
|
M. Docencia Universitaria |
2 |
39,75 |
||
|
M. Gerencia Operaciones y logística |
3 |
65,83 |
||
|
M. Gestión servicios de la salud |
10 |
46,35 |
||
|
M. Gestión Talento Humano |
2 |
24,00 |
||
|
M. Gestión Pública |
21 |
51,86 |
||
|
M. Ingeniería Civil |
5 |
37,60 |
||
|
M. Ingeniería de Sistemas |
6 |
65,50 |
||
|
M. Intervención Psicológica |
2 |
65,50 |
||
|
M. Problemas de aprendizaje |
6 |
66,25 |
||
|
M. Psicología Educativa |
1 |
93,50 |
||
|
|
Total |
99 |
50.30 |
|
|
Estadísticos de prueba***,**** |
||||
|
Percepción de la RSU |
||||
|
H de Kruskal-Wallis |
28,525 |
|||
|
gl |
20 |
|||
|
Sig. asintótica |
,098 |
|||
Nota: D*=Doctorados; M**=Maestrías; ***Prueba de Kruskal Wallis; ****Variable
de agrupación: Programa Posgrado.
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
Como
la sig. Asintótica > 0.05, entonces no hay diferencias entre las medias de
la percepción de los docentes de los 21 programas respecto de RSU. Esto
equivale a que la percepción de esos docentes es similar. Este resultado
coincide con los hallazgos de una investigación publicada por Alvarado, Morales y Ortiz (2017), en la
que se reporta que los participantes presentan una
percepción positiva acerca del trabajo que han realizado sus facultades,
respectos a la RSU, enfatizando que, de continuar esa situación favorable, se
podría alcanzar una mejor reputación, acreditación de los programas académicos,
certificaciones y otros beneficios como el acceso a fondos públicos para seguir
mejorando estos niveles de percepción.
2.1.
Percepción de la variable RSU por dimensiones
En la Tabla 4, se
muestran los resultados de la percepción
de la variable RSU por dimensiones, encontrando que: Respecto
a la dimensión Campus Responsable, el 47,5% de los participantes valora como
buena la RSU, y el 33,3% la estima como muy buena. Con relación a la dimensión
Formación Profesional Ciudadana, el 50,5% de los participantes la aprecia como
buena y el 24,2% la evalúa como muy buena. En la dimensión Gestión Social del
Conocimiento, el 42,4% de los participantes valora como buena la RSU, y el 47,5%
la estima como muy buena. Finalmente, en la dimensión Participación Social, el
75,5% de los participantes aprecia como buena la RSU, y el 31,3% como muy
buena.
Tabla 4
Percepción
de la variable RSU por dimensiones en la EPG-UCV-T/2022
|
Dimensiones |
Variable RSU |
|||||||||
|
Campus Responsable |
Formación profesional ciudadana |
Gestión social del conocimiento |
Participación social |
Total |
||||||
|
Niveles |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
f |
% |
|
Muy mala |
1 |
1,0 |
1 |
1,0 |
1 |
1,0 |
1 |
1,0 |
1 |
1,0 |
|
Parcialmente mala |
3 |
3,0 |
2 |
2,0 |
2 |
2,0 |
2 |
2,0 |
0 |
0,0 |
|
Parcialmente buena |
15 |
15,2 |
22 |
22,2 |
7 |
7,1 |
18 |
18,2 |
14 |
14,1 |
|
Buena |
47 |
47,5 |
50 |
50,5 |
42 |
42,4 |
47 |
47,5 |
46 |
46,5 |
|
Muy buena |
33 |
33,3 |
24 |
24,2 |
47 |
47,5 |
31 |
31,3 |
38 |
38,4 |
|
Total |
99 |
100 |
99 |
100 |
99 |
100 |
99 |
100 |
f |
% |
Nota: f=Frecuencia; %=Porcentaje.
Fuente:
Elaboración propia, 2023.
En general, se
evidencia mayor predominio del nivel bueno en la variable percepción de la RSU
(46,5%), así como de sus dimensiones: Campus Responsable (47,5%); Formación Profesional
y Ciudadana (50,5%); Participación Social - Emprendimientos en Comunidad
(47,5%); y, predominio del nivel muy bueno en la dimensión Gestión Social del
Conocimiento (47,5%).
Al respecto, una
investigación reciente propone que para lograr una institución educativa con
RSU, se necesita mayor compromiso, mejora, capacitación constante y
proactividad, no solo de los docentes, sino de todos los agentes involucrados
en los procesos de RSU (Rubio-Rodríguez y
Blandón-López, 2021). Además, el papel de las universidades hacia el
desarrollo sostenible es aún un camino en construcción; sin embargo, esfuerzos
como la implementación de políticas de RSU muestran elementos firmes de avance
en el compromiso institucional (Ortiz-Paniagua, Bonales y Flores, 2021).
Por otra parte, un
estudio desarrollado en una universidad colombiana por Rubio-Rodríguez, Estrada y Pedraza (2020), encontró información
contraria a los hallazgos de la presente investigación, pero definitivamente
relevantes al tema en cuestión. Dicho estudio propone que las prácticas de RSU
no están siendo percibidas en su completa dimensión por parte de estudiantes,
docentes y funcionarios; también, sugieren que la universidad debe comenzar a
mostrar acciones encaminadas en la formación de profesionales competentes y
comprometidos con las necesidades de la sociedad; por último, evidenciaron
falta de transversalidad en RSU, significando una falla en la implementación de
políticas en esa materia, en detrimento de la necesaria intervención social en
las dinámicas que llevan a cabo en diferentes contextos.
Los resultados de la
investigación que se presenta, fundamentalmente en las dimensiones Campus
Responsable y Formación Profesional y Ciudadana, coinciden con el aporte de un
estudio mixto desarrollado por Martínez-Usarralde, Lloret-Catalá y Mas-Gil (2017), cuyo objetivo fue
realizar un diagnóstico participativo sobre el estado de la RSU y el Desarrollo
Sostenible a partir de un cuestionario validado, ese estudio aporta que la
institución brinda una formación ética y ciudadana que ayuda a sus educandos a
ser entes responsables socialmente; sin embargo, los propios estudiantes
señalan que aquellas políticas basadas en valores deberían tratarse de forma
más coordinada y transversal.
Asimismo, los hallazgos
obtenidos respaldan investigaciones anteriores que enfatizan el papel de las
universidades en la formación de profesionales ciudadanos comprometidos con el
bienestar social y la sostenibilidad (Salcedo-Muñoz
et al., 2023); destacando la necesidad de una sólida formación en
valores ciudadanos y la participación activa de los docentes en la
transformación social a partir de mejorar la propuesta curricular, establecer
bancos de problemas sociales alineados con las líneas de investigación y
fomentar una RSU basada en la generación y transferencia de conocimiento.
En ese sentido, se
enfatiza el papel de la ciudadanía en el proceso de cambio y la importancia de
promover su participación activa, tal como lo señalan La Cruz-Arango et al. (2022); respaldando la importancia de
promover una RSU integral en la formación de docentes, con énfasis en valores
ciudadanos, participación social y compromiso permanente.
Similar a estos
hallazgos, investigaciones de actualidad destacan la necesidad de que los
programas de estudio logren equilibrar teoría-práctica y acción-reflexión, como
elementos medulares para fomentar el desarrollo integral y empoderamiento del
docente y sus educandos en los diferentes escenarios de la vida (Coelho y Menezes, 2021). Aportan, además, que,
a partir de la participación activa del docente, es posible transformar la
concepción académica de participación, así como los roles de los docentes y
estudiantes tanto dentro como fuera de la institución educativa; fomentando de
esta manera, personas proactivas para el ejercicio de la ciudadanía y la construcción
de sociedades responsables y sostenibles.
De igual forma, los
resultados del estudio difieren de un estudio realizado en Perú por Condori y Reyna (2019), el cual demostró que
los participantes percibían pasividad en la dimensión de participación social,
evidenciando hallazgos mejorables en indicadores como la promoción de redes
sociales para el desarrollo sostenible, la lucha contra el asistencialismo y
paternalismo, la participación en la agenda local y nacional, y la proyección
social. Contrariamente a estos hallazgos, en este artículo se revelaron niveles
significativamente más altos de percepción social en la dimensión de
Participación Social. En este caso, el 78,3% de los participantes mostró
niveles de percepción bueno (47%) y muy bueno (31,3%), indicando una fuerte
conciencia y compromiso social entre los docentes de posgrado participantes.
Estas diferencias
pueden explicarse no solo por los distintos contextos socioculturales en los
que se realizaron los estudios, sino también debido a las diferencias en la
formación y experiencia de los participantes. Mientras que el estudio previo se
centró en estudiantes, este estudio se enfocó en docentes de posgrado, quienes
ya contaban con una mayor experiencia en participación, gestión y formación en
RSU.
También en Perú, otra
investigación como la de Hinojosa et al. (2022),
encontró que la RSU se fundamenta en el desarrollo científico e
innovador de cada programa de estudio, siendo ello base fundamental para lograr
una sólida consolidación teórico-práctica de la RSU. Además, se resaltó la
importancia de implementarla de manera que promueva nuevos aspectos innovadores
y transforme el pensamiento de los estudiantes mediante casos prácticos
aplicables a la sociedad.
Estos hallazgos
respaldan los resultados obtenidos en la presente investigación, especialmente
en la dimensión de Formación Profesional Ciudadana, donde el 74,7% de los
participantes evaluaron positivamente la RSU, considerándola buena (50,5%) o
muy buena (24,2%); atribuyendo una especial importancia a la formación
ciudadana y confirman la necesidad de implementar prácticas innovadoras y casos
prácticos para fomentar la RSU en el ámbito educativo.
Al respecto, estos resultados
se alinean con investigaciones anteriores que destacan el impacto positivo de
la RSU en la percepción de los estudiantes en términos de calidad percibida y
satisfacción. En este sentido, el estudio de
López-Aza et al. (2019) encontró que la RSU desempeña un papel
importante en la configuración de una experiencia universitaria significativa,
lo que a su vez sustenta la planificación, el diseño y la mejora de los
programas de estudio con un enfoque transversal de RSU superior. Esta
perspectiva contribuye a atraer y retener a los estudiantes en entornos de
educación superior.
Además, Pegalajar-Palomino et al. (2021) subrayó la
importancia fundamental de la RSU para legitimar la universidad, puesto que
implica la transmisión de conocimientos relevantes a los estudiantes durante su
proceso de formación. En este contexto, sería contradictorio tener una
propuesta curricular que contradiga los aprendizajes en RSU, los cuales son
esenciales para que los estudiantes puedan experimentar y aplicar el
conocimiento adquirido en su contexto sociocultural.
Conclusiones
Respecto a la dimensión
Participación Social, los docentes en la EPG-UCV-T/2022 poseen las capacidades
humanas y cognoscitivas fundamentales para compartir con la sociedad
circundante aquellas acciones de RSU necesarias para vincular a la Universidad
con la sociedad a partir de acciones concretas que coadyuven al empoderamiento
social armónico, sostenible y consciente, pero, más allá de estos resultados,
se necesita continuar cualificando los procesos de RSU para lograr una armonía
plausible, sostenible entre universidad y sociedad.
Estas acciones deben
estar caracterizadas por un compromiso institucional y social, que, a partir de
un diagnóstico de problemas puntales coexistentes en la comunidad, conduzca a
una mejora constante; asimismo, implementar acciones de capacitación objetivas
y con un fuerte sentido de participación de los profesionales y de la sociedad
en general.
Con relación a la
dimensión Campus Responsable, el rol de la Universidad en el desarrollo
sostenible del entorno sociocultural continúa siendo un proceso en
construcción; sin embargo, los esfuerzos institucionales por parte de la
EPG-UCV-T/2022 para implementar políticas de RSU en la sociedad son
fehacientes. Para mantener y mejorar estas políticas, se necesita continuar
profundizando en la cualificación de los programas de estudio y en la formación
de profesionales competentes comprometidos con la RSU. En tal sentido, se
necesita equilibrar teoría-práctica y acción-reflexión en la escuela. Estas
acciones, son fundamentales para que la institución sea de la aceptación y el
agrado de la comunidad, como requisito indispensable para la generación y aplicación
del conocimiento en RSU.
Relacionado con las
dimensiones Formación Profesional y Ciudadana y Gestión Social del
Conocimiento, se destaca la importancia de la formación ética y ciudadana,
porque mediante estas acciones formativas se ayuda a que los profesionales de
la EPG-UCV-T reafirmen sus competencias de RSU y trasladen a la comunidad
acciones de RS basadas en valores y sustentadas en un compromiso humano alineado
con los Objetivos de Desarrollo Sostenibles al 2030.
Para alcanzar este
anhelo, los profesionales necesitan involucrarse de manera activa, pero,
¿cómo?, trasladando el conocimiento de la academia a la sociedad, compartirlo y
propiciar la participación activa de la comunidad receptora en pro del
bienestar social. Únicamente a partir de la participación, se puede gestionar
la transformación sostenible de la comunidad, así como la construcción de
sociedades responsables y sostenibles.
Finalmente, la RSU es
un soporte fundamental para interactuar con las personas, por tanto, resulta
determinante que los docentes de la EPG-UCV-T se capaciten constantemente en
temas de comunicación efectiva, asertiva y afectiva; porque si los agentes
gestores del cambio (en este caso los docentes) se pueden comunicar eficazmente
con la comunidad, entonces podrían involucrarse mejor con ésta, evaluar sus
necesidades, consensuar y ofrecer alternativas de soluciones sostenibles a los
problemas diagnosticados.
También es necesario
mimetizar las formas tradicionales de comunicación institución-sociedad con las
tendencias actuales de la comunicación, en especial, las redes sociales que en
definitiva son una herramienta esencial para la comunicación inmediata, la
coordinación de acciones de RSU y la participación de la academia en asuntos de
RSU.
La investigación
resalta varias fortalezas. En primer lugar, destaca la necesidad de formar a
profesionales en RSU con habilidades humanas y cognitivas para una efectiva
participación en la sociedad. También subraya la importancia de la solidez
académica, el desarrollo humano y el sentido de participación en estos
profesionales. La investigación reconoce el papel y el compromiso de las
instituciones de educación superior en el desarrollo social, y enfatiza que
este proceso es continuo y requiere actualizaciones constantes.
Además, destaca la
relevancia de la formación ética para desarrollar y reforzar competencias
generales basadas en valores y un compromiso humano alineado con las tendencias
internacionales en RSU. Por último, dado que hay pocos estudios de este tipo en
docentes de posgrado, la investigación se convierte en un valioso antecedente para
abordar esta problemática.
La limitación
fundamental encontrada durante el proceso de investigación ha sido la escasa
cantidad de estudios sobre RSU en docentes, especialmente en docentes de
posgrado; por tanto, los resultados y posibles réplicas de este estudio deben
hacerse tomando en consideración esta limitante.
Referencias
bibliográficas
Alfonso, M. T., y García, M. (2021). La responsabilidad social de las
facultades de Medicina. Una exigencia inaplazable para adaptarse a las
necesidades de la población. Educación Médica, 22(2), 99-105. https://doi.org/10.1016/J.EDUMED.2020.10.003
Alvarado, E.,
Morales, D., y Ortiz, J., (2017). Un análisis sobre la percepción que los
directivos y docentes tienen de la responsabilidad social universitaria en las
facultades de contaduría y administración en México. Revista Universidad y
Empresa, 19(32), 37-59. https://doi.org/10.12804/http://revistas.urosario.edu.co/index.php/empresa/article/view/4713
Balázs, L., Rajcsányi-Molnár,
M., András, I., y Sitku, K. (2021). Social responsibility and community engagement at a hungarian
regional university. Journal of Higher Education Theory and Practice, 21(1),
53-62. https://doi.org/10.33423/jhetp.v21i1.4037
Chumaceiro, A. C., Hernández, J. J., y
Perez, M. E. (2022). University
social responsibility for the generation of ICT skills. Procedia Computer
Science, 210, 373-377. https://doi.org/10.1016/j.procs.2022.10.167
Coelho, M., y Menezes, I. (2021). University Social Responsibility, service
learning, and students’ personal, professional, and civic education. Frontiers in Psychology, 12, 617300. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.617300
Condori, M., Villavicencio, A. C., y Reyna,
G. A. (2022). Responsabilidad
social universitaria: Percepción de docentes y autoridades de universidades
públicas peruanas. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(E-6),
314-328. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i.38848
Condori, M., y Reyna, G. A. (2019). Percepción
de la responsabilidad social universitaria en estudiantes de la Facultad de
Sociología de una universidad pública de la ciudad de Huancayo, Perú. Revista Espacios, 40(39), 8. https://www.revistaespacios.com/a19v40n39/a19v40n39p08.pdf
De Marco, R. A.,
Fanfa, D., y Pinto, M. D.
L. (2018). Responsabilidad
social universitaria: La perspectiva de los colaboradores en una universidad
comunitaria brasileña. Tendencias Pedagógicas, 31, 289-308. https://doi.org/10.15366/tp2018.31.016
El-Kassar, A.-N., Makki, D.,
Gonzalez-Perez, M. A., y Cathro, V. (2023). Doing well by doing good: why is investing in university
social responsibility a good business for higher education institutions cross
culturally? Cross Cultural and Strategic Management, 30(1), 142-165. https://doi.org/10.1108/CCSM-12-2021-0233
Hernández-Sampieri, R., y Mendoza, C. P.
(2018). Metodología
de la investigación: Las rutas de la investigación cuantitativa, cualitativa y
mixta. McGraw-Hill/ Interamericana Editores S.A. de C.V.
Hinojosa, C. A.,
Hernández, M. D. J., Polo, B. R., y Morante, M. A. (2022). University social responsibility and
the formative process of students in Peru. Revista Venezolana de Gerencia, 27(E-8), 1082-1097. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.8.23
La Cruz-Arango, O.
D., Zelada-Flórez, E. A., Aguirre-Landa, J. P., y Garro-Aburto, L. L. (2022).
Responsabilidad social universitaria y posicionamiento de universidades en
Lima-Perú. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(3), 334-344.
https://doi.org/10.31876/rcs.v28i3.38478
Liu, S., y Van der Sijde, P. C. (2021). Towards the entrepreneurial
university 2.0: Reaffirming the responsibility of universities in the era of
accountability. Sustainability, 13(6), 3073. https://doi.org/10.3390/SU13063073
Liu, J., Zhao, Y., Si, X., Feng, G.,
Slik, F., y Zhang, J. (2021). University
campuses as valuable resources for urban biodiversity research and
conservation. Urban Forestry & Urban Greening, 64, 127255. https://doi.org/10.1016/J.UFUG.2021.127255
López, V. (2017). Modelo
de responsabilidad social universitaria para la Facultad de Administración de
la Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales [Tesis de maestría, Universidad
Nacional de Colombia]. https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/60268
López-Aza, C.,
Vázquez, J. L., y Lanero, A. (2019). La Responsabilidad Social Universitaria
como estrategia de marketing en la universidad. ADResearch ESIC International Journal
of Communication Research,
19(19), 68-85. https://revistasinvestigacion.esic.edu/adresearch/index.php/adresearch/article/view/121
Martínez-Usarralde,
M.-J., Lloret-Catalá, C., y Mas-Gil, S. (2017). University Social Responsibility (USR): Principles for
a sustainable, cooperative and democratic university from the participative
diagnosis of its student body. Education
Policy Analysis Archives, 25, 75. https://doi.org/10.14507/epaa.25.2769
Martí-Noguera, J.
J., Licandro, Ó., y Gaete-Quezada, R. (2018). La
responsabilidad social de la educación superior como bien común. Concepto y
desafíos. Revista
de la Educacion Superior, 47(186), 1-22. http://resu.anuies.mx/ojs/index.php/resu/article/view/353/251
Medina, R., Franco,
M. D. C., Torres, L., Velázquez, K., Valencia, M. A., y Valencia, A. L. (2017).
La responsabilidad social universitaria en la actual sociedad del conocimiento.
Un acercamiento necesario. MediSur, 15(6), 786-791. https://medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/3781/0
Mendoza, D. L., Jaramillo,
M. C.., y López, D. D. (2020). Responsabilidad social de la Universidad de La
Guajira respecto a las comunidades indígenas. Revista de Ciencias Sociales
(Ve), XXVI(2), 95-106. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i2.32426
Ortiz-Paniagua, C.
F., Bonales, J., y Flores, A. (2021). Structural model of university social
responsibility. Sustentabilidade in Debate, 12(2), 185-201. https://doi.org/10.18472/SUSTDEB.V12N2.2021.37345
Pegalajar-Palomino,
M. C., Martínez-Valdivia, E., y Burgos-García, A. (2021). Analisis de la responsablidad social en estudiantes
universitarios de educación. Formación Universitaria, 14(2), 95-104. https://doi.org/10.4067/S0718-50062021000200095
Rosario, E., y Medina, A. (2022). COVID-19 y la responsabilidad social:
¿Es un asunto de salud? Atención Primaria, 54(1), 102168. https://doi.org/10.1016/J.APRIM.2021.102168
Rubio-Rodríguez,
G. A., Estrada, J. M., y Pedraza, G. (2020). Responsabilidad social universitaria: Incidencia en
diferentes grupos de interés en una universidad colombiana. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(4), 180-189. https://doi.org/10.31876/RCS.V26I4.34656
Rubio-Rodríguez,
G. A., y Blandón-López, A. (2021). El profesorado y la responsabilidad social
universitaria: Un análisis cualitativo de redes. Formacion Universitaria, 14(2), 3-12. https://doi.org/10.4067/S0718-50062021000200003
Salcedo-Muñoz, V.,
Arias, V., Nuñez, L., y Moreno, C. (2023). Responsabilidad social universitaria
en instituciones de educación superior de la Provincia de El Oro, Ecuador. Revista
Venezolana de Gerencia, 28(101), 419-434. https://doi.org/10.52080/rvgluz.28.101.26
Tuesta, J. A., Diaz, M., Castillo, R. N., y Criollo, V.
(2022). Responsabilidad social de la universidad peruana en el contexto de la educación
virtual. Revista de Ciencias Sociales
(Ve), XXVIII(E-6), 329-339. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i.38849
Vallaeys, F., De
la Cruz, C., y Sasia, P. M. (2009). Responsabilidad social universitaria:
Manual de primeros pasos. McGraw-Hill/
Interamericana Editores, S.A. de C.V.
World Medical Association (2013). World
Medical Association Declaration of Helsinki: Ethical principles for medical
research involving human subjects. Clinical Review & Education, 310(20),
2191-2194. https://www.wma.net/wp-content/uploads/2016/11/DoH-Oct2013-JAMA.pdf