Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No.
Especial 8, julio-diciembre 2023. pp. 248-262
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: Henríquez-Coronel, M. A.,
Henríquez-Coronel, P., Tubay-Zambrano, F., y Triviño-Sabando, J. R. (2023). Satisfacción estudiantil respecto a
las actividades y contenidos curriculares de la educación en línea ecuatoriana.
Revista De Ciencias Sociales, XXIX(Número Especial 8), 17-24.
Satisfacción
estudiantil respecto a las actividades y contenidos curriculares de la educación
en línea ecuatoriana
Henríquez-Coronel, María Angélica*
Henríquez-Coronel,
Patricia**
Tubay-Zambrano, Fanny***
Triviño-Sabando, José R.****
Resumen
La satisfacción
estudiantil tiene un impacto directo en temas como la formación del alumnado,
permanencia en la carrera y motivación, entre otros. Este trabajo busca conocer
el grado de satisfacción que tienen los estudiantes de las carreras de
Educación Inicial y Básica de la Universidad Técnica de Manabí-Ecuador, en
relación con las actividades y contenidos curriculares desarrollados durante
sus estudios de modalidad en línea. La investigación es cuantitativa, de tipo
descriptivo y transversal. Se consideró como población de estudio a 595
estudiantes del primero y segundo semestre. Se utilizó la encuesta como técnica
de recolección de información, materializada a través de una escala de
estimación. El instrumento fue validado por expertos obteniéndose un
coeficiente de Concordancia W de Kendall de 0,9124 y un coeficiente de
fiabilidad Alfa de Cronbach de 0,869. Los resultados
obtenidos, tomando como referencia de análisis la variable asignatura,
evidencian un alto grado de satisfacción de los estudiantes en diferentes
asignaturas del pensum de las carreras investigadas. Por tanto, se concluye que
los estudiantes de las carreras de Educación Inicial y Educación Básica sienten
un alto nivel de satisfacción con los contenidos y actividades de estudio en
las carreras en línea de la Universidad Técnica de Manabí-Ecuador.
Palabras clave: Actividades
curriculares; contenidos curriculares; estudiantes nivel inicial y básica;
modalidad en línea; nivel de satisfacción.
Student satisfaction
regarding the activities and curricular contents of Ecuadorian online education
Abstract
Student satisfaction
has a direct impact on issues such as student training, permanence in the
career and motivation, among others. This work seeks to know the degree of
satisfaction that students of the Initial and Basic Education careers of the
Technical University of Manabí-Ecuador have, in relation to the activities and
curricular contents developed during their online modality studies. The
research is quantitative, descriptive and transversal. The study population was
considered to be 595 students from the first and second semester. The survey
was used as an information collection technique, materialized through an
estimation scale. The instrument was validated by experts, obtaining a Kendall
W Concordance coefficient of 0.9124 and a Cronbach's Alpha reliability
coefficient of 0.869. The results obtained, taking the subject variable as a
reference for analysis, show a high degree of student satisfaction in different
subjects of the curricula of the careers investigated. Therefore, it is
concluded that the students of the Initial Education and Basic Education
careers feel a high level of satisfaction with the contents and study
activities in the online careers of the Technical University of Manabí-Ecuador.
Keywords: Curricular activities; curricular
contents; initial and basic level students; online modality; satisfaction level.
Introducción
La sociedad red (Castells,
2000), ha incorporado profundos cambios en el hacer de las personas, sus oficios
y profesiones, así como en las formas de interrelación y comunicación. En la
educación, el cambio impulsado ha sido profundo, aunque ralentizado en
ocasiones por las resistencias que suelen provocar los cambios en el ámbito
educativo. Uno de los primeros pasos que en este sentido dio la educación fue
la incorporación de modalidades diferentes a la tradicional presencial, a saber,
semipresencial, virtual y en línea.
A partir de la pandemia del Covid-19,
el crecimiento de la modalidad de estudio en línea ha sido vertiginoso. Los
cierres forzosos de las escuelas en casi todo el mundo dejaron a la educación online como el único escenario posible y
dibujaron nuevos retos para la educación. “Los confinamientos y el cierre de
escuelas hicieron que las habilidades digitales básicas fueran un requisito
previo para el aprendizaje y la adquisición de habilidades” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021, p.292).
Los procesos educativos en línea tienen
características que le distinguen de la modalidad presencial, pues como dice Barrientos
et al. (2022), “la virtualidad, por definición, se asume como un espacio
cambiante, por su constante actualización y en donde la tecnología desempeña un
rol fundamental” (p.500) y es por esta razón que el estudio de los procesos de
implementación y evaluación resulta un tema de mucho interés con miras al fortalecimiento
de la calidad académica de esas carreras.
Por otra parte, Rodríguez
y Pérez (2018); así como Manrique y Sánchez (2019), relacionan adecuadamente los
enfoques teóricos sobre la satisfacción laboral y su vinculación con el sector
educativo, considerando como pertinente
los aportes de Maslow con su
jerarquía de las necesidades; a Deming, en relación a la gestión de calidad; Alderfer, en cuanto a la teoría de la existencia, relación, así como crecimiento, teoría
que toma como base los aportes de Maslow, al igual
que la teoría de los dos factores de Herzberg, la cual identifica los elementos
que causan insatisfacción y satisfacción laboral.
Cabe destacar entonces, que los niveles
de productividad en las organizaciones se relacionan estrechamente con la
satisfacción que experimentan sus actores, por lo que se deduce que si un
estudiante se encuentra satisfecho con la forma cómo se lleva a cabo su proceso
formativo, podrá tener un aprendizaje más efectivo por la carga emocional que
aquello aporta, considerando que cada día son más los estudios que demuestran
la relación entre el aprendizaje y las emociones. Al respecto, Letzkus et
al. (2022), manifiesta que: “La constitución emocional de las personas, junto
con los avances en la ciencia pedagógica, permite destacar el rol que juegan
las afecciones y percepciones de beneficiarios de las organizaciones
educativas” (p.66).
En ese contexto, la Universidad Técnica
de Manabí (UTM), en Ecuador, puso en marcha el primer semestre de 8 carreras en
línea en noviembre del año 2019 ofreciendo posibilidades de profesionalización a
personas radicadas en cualquier parte del mundo. La oferta que se propuso fue variada,
pues incluye las carreras de Psicología, Trabajo Social, Derecho, Tecnología de
la Información, Turismo, Economía, Educación Básica y Educación Inicial.
Este trabajo es producto de una
investigación que busca indagar sobre la implementación y evaluación de las
carreras en línea de la UTM, pues estos procesos requieren de un seguimiento
cercano y, entre los aspectos que se deben considerar, la satisfacción de los
actores resulta de relevancia. En particular, la satisfacción estudiantil tiene
un impacto directo en temas como la formación del alumnado, la permanencia en
la carrera y en la motivación, entre otros.
En ese sentido, se ha realizado un
análisis de la satisfacción que experimentan los estudiantes de Educación
Básica e Inicial en el período académico mayo-octubre 2022 con estudiantes del
primer y segundo semestre de ambas carreras en dos ámbitos: Los contenidos que
se aprenden y las actividades que realizan.
De hecho, la búsqueda de los niveles de
satisfacción de los estudiantes en línea tiene mucha pertinencia, en tanto se
conoce que Siemens (2010), considera que “el punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se
compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que
a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los
individuos” (p.7).
Así pues, la relevancia de este
estudio viene determinada por la información de interés que arroja el aspecto
estudiado, un tema de mucha sensibilidad dentro de la educación virtual, como
lo es el grado de satisfacción que siente uno de los pilares fundamentales de
esta modalidad de estudios como es el estudiantado.
1. Satisfacción
estudiantil: Conceptualización y consideraciones
La satisfacción del estudiante es entendida
como la relación que existe entre las expectativas académicas que se tienen y el
contraste con la realidad académica encontrada. Cuanto más cerca estén sus expectativas
de la realidad vivida, mayores serán los niveles de satisfacción. Al respecto, Manrique y Sánchez (2019) señalan que:
Describir la satisfacción se relaciona con medir la calidad que se brinda
al ofrecer un servicio cualquiera que este sea, por tanto, hablar de la
satisfacción en los alumnos es hablar de su apreciación sobre el servicio que
les brinda la universidad, desde el proceso de enseñanza aprendizaje, la
infraestructura, el clima estudiantil, y todo aquello que forma parte de la
actividad cotidiana del servicio educativo. (p.18)
En ese sentido, Boullosa,
Huaylinos
y Juzcamaita (2017), afirman que “la calidad educativa del método virtual trasciende no
sólo a la experiencia de transmitir y compartir la información entre docentes y
estudiantes, sino también a la satisfacción de los usuarios” (p.45). Por ello,
la satisfacción de los estudiantes debe medirse en diversos aspectos, tales
como el método, los contenidos, la comunicación en línea con el docente, entre
otros elementos fundamentales al considerar el éxito de los programas
virtuales.
Al respecto, Peltier, Schibrowsky y Drago (2007), al investigar sobre
la percepción de calidad que tenían los participantes de procesos de enseñanza
en línea, llegaron a la conclusión que los contenidos representan el factor más
influyente para determinarla. De forma similar, Martelo, Franco y Oyala (2020), identifican que los contenidos se encuentran en el primer rango de
influencia directa entre los factores que influyen en la Calidad de la
Educación Virtual (CEV), mencionando que “deben ser acordes con el curso
ofrecido y deben ser útiles, confiables y oportunos” (p.355).
En este sentido, Harsasi y Sutawijaya
(2018); y, Almoeather (2020), refieren que se puede
evidenciar que la calidad de los aprendizajes adquiridos se relaciona con las
interacciones entre: Estudiantes, estudiante-docente y estudiante-contenido.
Así pues, los estudiantes representan uno de los actores principales dentro de
la implementación de las carreras.
1.1. Actividades, contenidos
curriculares y otros factores que afectan la satisfacción de los estudiantes
que participan en programas online
Ante el crecimiento vertiginoso de la
educación online post pandemia, que ha transformado las tradicionales universidades
presenciales en universidades hibridas que combinan programas online con programas presenciales, la
evaluación de la satisfacción de los alumnos que participan de la educación
universitaria online, se ha
convertido en un proceso esencial para orientar su mejora.
Sin embargo, la satisfacción de los
estudiantes incluye diversos factores, entre los cuales, Abella et al. (2018) mencionan
principalmente: “Factores relacionados con los contenidos y con la interacción como:
el impacto de las actividades grupales, los estilos de aprendizaje o el tipo de
herramientas que se utilizan para la resolución de las tareas” (p.755). Además,
se pueden considerar entre ellos, la rigurosidad de los planteamientos
pedagógicos que sustentan el diseño y el desarrollo del proyecto (García, 2017).
Por su parte, Díaz-Camacho et al. (2021) señalan que:
Los
factores que condicionan la SSVE (Satisfacción Estudiantil Entorno Virtual),
además de la autoeficacia, la participación e interacción estudiantil se han
vinculado con el desarrollo adecuado del rol del estudiante, el papel que juega
el docente en la educación online, el tratamiento del curso virtual, la
influencia de la tecnología y conectividad para llevar a cabo las clases y la
función de la gestión institucional. (p.8)
En ese contexto, Muñoz-Castro, Valverde-Gambero
y Herrera-Usagre (2020), analizando la satisfacción de profesionales de la
salud cuando se capacitan con la formación exclusivamente online, afirman que:
La modalidad de aprendizaje electrónico, que solo se apoya en
tecnologías de información y comunicación nuevas, muestra sistemáticamente un
menor nivel de satisfacción en comparación con las otras dos modalidades
(aprendizaje presencial y aprendizaje combinado) en la mayoría de las
dimensiones estudiadas: Utilidad, Metodología y Capacidad docente. (p. 6)
Resultados similares obtuvieron Flores
et al. (2021), quienes, al analizar la satisfacción con las clases online de los estudiantes de magisterio
en especialidad de Educación Física durante la pandemia, hallaron que los
estudiantes valoran de forma más positiva las asignaturas teóricas que las
prácticas en esta modalidad y creen que en las materias prácticas hubiesen
aprendido más si hubiesen sido presenciales. También hallaron mejores
valoraciones y satisfacción de los alumnos de primeros niveles que de los
últimos, y todos valoran muy positivamente que las actividades de aprendizaje
asignadas fueron adecuadas al tiempo disponible.
Por otra parte, Abella et al. (2018),
analizando cómo influye el diseño instruccional sobre el aprendizaje, la
satisfacción y la calidad percibidos por los participantes en cursos de
formación de profesores en modalidad online,
obtuvieron que los factores rigor y contenido del curso fueron predictores de
la satisfacción de los alumnos; mientras que estos aspectos junto a la
estructura del curso, interacción profesor-instructor e interacción entre
profesores, tuvieron un impacto positivo sobre el aprendizaje percibido por los
cursantes.
Este estudio hace referencia a la
consistencia que mantienen los contenidos y actividades dentro de las aulas
virtuales manifestando que “esa consistencia fomenta un aprendizaje más eficaz,
puesto que permite a los estudiantes centrarse en los contenidos y tareas, en
vez de tener que hacerlo en adaptarse continuamente a las nuevas estructuras de
presentación de los contenidos” (Abella et al., 2018, p.735).
Otro aspecto para destacar respecto a
los contenidos, es que los participantes valoran que se mantenga su estructura
y presentación en todas las unidades o apartados en que se organice el curso, para
evitar el esfuerzo en descifrar cómo navegar por los contenidos. Así pues, los
contenidos son un aspecto fundamental en la estructura curricular de cualquier
curso académico, sobre ellos el profesorado debe decidir los conceptos a
trabajar, el número de temas o la dificultad.
Concretamente, en cuanto a la calidad
de contenidos, se refiere a que ellos sean útiles, no superfluos y aplicables. En
algunos
estudios se enfatiza que el contenido del programa debe permitir que el
estudiante interactúe (Muzammil, Sutawijaya y Harsasi, 2020); estar bien
organizado (Van Wart et al., 2020), así como presentar
secuencia para que los estudiantes participen con materiales digitales (Lin et al., 2020), que contribuyan a la satisfacción
estudiantil en la educación virtual (Díaz-Camacho
et al., 2021).
Junto a los contenidos, otro factor que
ha sido estudiado como predictor de satisfacción es el rol del docente. Se
destaca la comunicación y colaboración por parte del facilitador con la
finalidad de lograr aprendizajes virtuales (Del Prete y Cabero, 2019; Gavrilis, Mavroidis y Giossos, 2020; Baber,
2020). Además, se debe resaltar la presencia del docente (Kucuk
y Richardson, 2019), así como la entrega del material digital (Weli, 2019) para alcanzar la satisfacción. Al respecto, Díaz-Camacho
et al. (2021), evidenciaron que de un total de 28 investigaciones sobre el rol
del docente como predictor, 19 estudios identificaron una alta satisfacción, 6
con algo de satisfacción, 1 con mediana satisfacción, 2 con algo de
insatisfacción y el nivel alta insatisfacción no tuvo referencias.
Otro
aspecto que ha sido estudiado al analizar la satisfacción con los programas
formativos online, es la demanda de
tiempo. Si se considera que la formación online,
anterior a la pandemia, era habitualmente escogida por personas que trabajaban
o cuya disponibilidad de tiempo era menor, un factor sensible resulta ser el
grado de dificultad de las tareas y el tiempo de dedicación que el curso exige.
Sobre este particular, Guerrero et al. (2019) indican que:
La
educación virtual exige que los estudiantes sean activos, responsables,
autónomos y con sentido crítico y reflexivo, con el fin de tener la capacidad
de seleccionar la información relevante de toda la que se encuentra a su
disposición, y así generar nuevos conocimientos. (p.39)
Por
último, el rol del alumno también ha sido analizado. No
es suficiente una organización institucional y académica excelente si el
estudiante no concientiza su rol de autogestión y predisposición para cumplir
las exigencias de estudio, en los que no siempre incide el acceso a la
tecnología, deben realizar modificaciones en su actuación, coincidiendo con el
estudio de Bautista et al. (2020), en el que se precisa que:
El
aprendizaje bajo la modalidad virtual se percibe de distintas maneras por parte
de los estudiantes, quienes han tenido que adaptarse a los cambios y nuevas
metodologías para continuar desarrollando sus conocimientos y habilidades a
pesar de las dificultades y complicaciones asociadas a la crisis sanitaria por
la pandemia. (p.10)
Coincidiendo con Lovón
y Cisneros (2020), la palabra para definir a un alumno en aulas virtuales
cambia, transformándose de “estudiante” a “aprendiz”, esta afirmación reconoce,
la superación de rezagos manifiestos hoy de modelos tradicionales, presentes en
algunos de ellos.
Finalmente, la implementación de
carreras universitarias online involucra
procesos de concreción del diseño realizado con mucho detenimiento y
considerando múltiples factores que envuelven a este tipo de procedimiento
académico y afectan la satisfacción del estudiante. Por esta razón, evaluar los
resultados que se producen cada semestre permite corregir errores en los
estadios iniciales del desarrollo de estas para evitar que los desaciertos
puedan empañar el éxito de la formación de los estudiantes y, a la vez,
potenciar todo aquello que sea valorado como positivo por los diferentes
actores académicos y administrativos o de gestión de las carreras.
2. Metodología
La investigación se realizó bajo el enfoque
cuantitativo de tipo descriptivo, con un diseño de tipo transversal. Según
Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), este tipo son
investigaciones donde la recolección de datos ocurre en un momento puntual de
la misma, pues se entiende que la variable satisfacción estudiantil tiene múltiples
aristas que explorar para tener una visión global del fenómeno. La motivación del
estudio se enmarcó en el propósito de obtener conclusiones que permitan orientar
estrategias de mejora conducentes al logro de mayores niveles de satisfacción en
la enseñanza-aprendizaje en línea.
Se trabajó con una población de 595 estudiantes,
mismos que conforman la cuarta cohorte de las carreras y fueron consultados utilizando
la encuesta como técnica de recolección de información y se materializó a través
de una escala de estimación elaborada en GoogleForms®. El instrumento fue aplicado cuando los sujetos de la investigación
habían finalizado el primer y segundo semestre y estaban cursando el segundo y tercero
respectivamente, pues se intentaba que su valoración fuese lo más objetiva posible.
En ese momento, los alumnos ya tenían la visión general de la asignatura a evaluar
y, por otra parte, se buscaba evitar que el alumno respondiese temerosa de recibir
represalias si su valoración no era buena.
Cabe resaltar que para evitar que los estudiantes
respondiesen de manera general a los aspectos señalados, los cuestionarios fueron
aplicados por asignatura. A cada estudiante le correspondió contestar sólo un cuestionario
para valorar una materia, y la selección de la misma se realizó usando un azar simple
basado en la ordenación alfabética de los estudiantes e indicando que rangos de
letras contestarían la encuesta de cada una de las asignaturas. Así, por ejemplo, a los estudiantes cuyas letras del primer
apellido eran AB hasta aquellos cuyas letras iniciales eran CO contestarían la asignatura
Comunicación y Lenguaje. Con esa metodología se hicieron grupos con el mismo número
de informantes para cada asignatura.
El instrumento usado fue una escala de Likert con 5 opciones de respuesta (desde
muy satisfecho hasta muy insatisfecho), la cual tiene una primera parte, que contiene
los datos identificativos de los estudiantes (carrera, nivel de estudio, género
y edad); y una segunda, conformada por 27 preguntas cerradas, las cuales fueron
distribuidas en 7 dimensiones (contenido y actividades, tutoría de seguimiento,
docente tutor, docente autor y evaluación de los aprendizajes). Las afirmaciones
tienen 3 propuestas directamente relacionadas con los contenidos, 4 con las actividades
diseñadas por los docentes autores de la asignatura, y 2 preguntas se orientan a
los contenidos y actividades como un binomio.
Para la consulta sobre los contenidos, las
preguntas abordan aspectos como la claridad y facilidad de comprensión, la posibilidad
que le ofrecen para una formación profesional sólida y la diversidad de medios que
se usan para su presentación, aspecto relevante en
la virtualidad por el impacto que tiene sobre los diferentes estilos de aprendizaje
de los estudiantes y sobre su ritmo de aprendizaje.
La escala fue validada a partir de criterio
de expertos obteniéndose un coeficiente de concordancia W de Kendall de 0,9124 y
un coeficiente de fiabilidad Alfa de Cronbach de 0,869.
El análisis de los datos fue realizado usando el software estadístico informático SPSS v23.
3. Resultados y discusión
Los resultados para el primer aspecto consultado,
referido a la claridad y facilidad de comprensión de los contenidos, fueron: 81,45%
de satisfacción frente a un 2,53% de insatisfacción y un 16,01% de estudiantes que
no se posicionan por ninguno de los extremos. Esto hace afirmar que los estudiantes
tienen un alto nivel de satisfacción respecto a los contenidos que desarrollan las
asignaturas que conforman el pensum de
estudio de las carreras sometidas a estudio. El resultado por asignatura demuestra
que la mayoría de ellas (13 de 15) superan el percentil 75 de satisfacción, lo que
califica como muy alto como se muestra en el Gráfico I.
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Gráfico I: Claridad y facilidad de
comprensión de los contenidos desarrollados por asignatura
Cabe destacar que los alumnos pueden inscribir
hasta 5 asignaturas por semestre. Entonces, si se analizaron dos semestres por asignatura
de dos carreras es de suponer que tendría que haber resultados de 20 asignaturas
diferentes y solo hay de 15. Esto se debe a que algunas asignaturas (Lenguaje y
Comunicación, Enseñanza de la Comunicación Humana, Introducción a la Investigación,
entre otras) forman parte de ambas carreras y por eso se les considera como una
sola asignatura en la agrupación de resultados.
Para la afirmación, “esta materia me
está enseñando muchas cosas útiles en mi formación profesional”, los resultados fueron muy alentadores, pues los niveles de satisfacción
se ubicaron en 95,79% contrastando con un 0,67% de insatisfacción; mientras que
3,51% fijó una posición neutra para este aspecto.
El
tercer ítem que hace referencia a los
contenidos tiene relación con las formas de presentación que se hace de esos contenidos,
pues una de las ventajas que ofrece la enseñanza mediada por tecnologías, es la
capacidad multimedial que poseen intrínsecamente las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC). En este sentido, el 87,10% de los
encuestados muestra niveles de satisfacción con este aspecto versus el 1,80% de
insatisfacción.
Para
los ítems que indagaban sobre las actividades,
los resultados también se pueden catalogar de positivos. El primero de ellos examina
la relación que hay entre las actividades y los contenidos desarrollados en el compendio, donde
el 88,22% muestra satisfacción por la relación que hay entre los componentes mencionados.
El
segundo ítem, “las actividades presentadas son diversas y exploran
diferentes formas de aprendizaje (proyectos, talleres, foros, wikis, etc.)”
explora que en las actividades se aprovechen las posibilidades, pues su no utilización
conllevaría a una subvaloración de las diferentes posibilidades de aprendizaje que permiten
que todos los estudiantes tengan oportunidad de explotar su estilo preferente de
aprender. Al respecto, el 94,24% muestra satisfacción con el ítem frente a un 1,22% de insatisfacción
y la posición neutral de 4,53%. Este resultado detallado por asignaturas
refleja puntajes superiores al 80% en el Gráfico II.
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Gráfico II: Diversidad de las
actividades presentadas y exploración de formas de aprendizaje
Ante la afirmación “las actividades y tareas están
claramente explicadas en la guía del estudiante y otros espacios de la plataforma
virtual”, los resultados también fueron satisfactorios; sin embargo, no con
la contundencia de los otros ítems. Así,
los niveles de satisfacción para este aspecto se ubican en un 78,30% y los niveles
de insatisfacción en un 4,40% que, si bien es muy bajo, resulta ser el rasgo que
peor resultado presenta entre los estudiantes en la consulta realizada. Esto es
importante considerarlo, pues en educación virtual el docente autor de la asignatura
ha de ser minucioso en las especificaciones exigidas para el desarrollo de las actividades
y presentar rúbricas que consideren todos los aspectos posibles.
Finalmente, el rubro de actividades se exploró
para conocer si las actividades colaborativas se promueven con las asignaciones
y tareas previstas por el docente autor. El 86,40% se muestra satisfecho con este
aspecto, de lo que se deduce la presencia de este tipo de trabajo en las asignaciones
que se hace a los estudiantes. Este aspecto es particularmente significativo, pues
actualmente la sociedad exige de sus profesionales competencias para el trabajo
colaborativo mediado por tecnologías o sin estas.
Dos preguntas exploraron el tiempo de dedicación
requerido por las asignaturas y el nivel de exigencia de estas. Ambos aspectos tienen
relación tanto con los contenidos como con las actividades y dan indicios sobre
la relación entre el esfuerzo empleado y los resultados obtenidos. En ese sentido,
para la afirmación “el tiempo de dedicación que debo emplear para esta asignatura
es adecuado”, aspecto
muy sensible para los estudiantes de esta modalidad de estudio pues la mayoría de
ellos tiene otras obligaciones relacionadas con el trabajo, las responsabilidades
familiares, entre otras, se obtuvo una satisfacción con el tiempo empleado de 88,10%
y una contraparte de insatisfacción de 2,50%.
Al
desagregar por asignatura, se puede observar que en todas ellas se sobrepasó el
percentil 75, demostrando la alta satisfacción de los estudiantes para este aspecto,
lo que se puede observar en el Gráfico III.
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Gráfico III: Adecuación
del tiempo que el estudiante debe dedicar a las asignaturas
El nivel de exigencia es percibido como
satisfactorio por un 90,80% de los consultados siendo 1,70 el porcentaje de estudiantes
que se mostraron insatisfechos por este aspecto.
Para finalizar, se explora el índice de
satisfacción general, al englobar los resultados de las 9 afirmaciones propuestas
a los estudiantes para valorar la satisfacción con los contenidos y actividades
desarrolladas en las asignaturas de las carreras Educación Inicial y Educación Básica.
Se obtiene que la valoración a este aspecto se ubica en un 87,82% frente a un 2,02%
de insatisfacción, siendo el porcentaje de estudiantes que no se posicionan por
ninguno de los dos niveles de valoración mencionados de 10,16%.
Este resultado coincide con el
encontrado por Díaz y Pérez (2023), quienes realizaron un estudio en que
midieron 6 dimensiones relacionadas con la satisfacción estudiantil de un
programa de estudios de cuarto nivel y manifiestan que “muestran
un nivel de satisfacción alto al ver que la media aritmética de las dimensiones
se ubicó en 4.3, o lo que quiere decir, que los estudiantes se mueven entre los
valores de “Satisfecho y Muy Satisfecho”” (p.402).
En referencia a la satisfacción que experimentan
los estudiantes con respecto a los contenidos desarrollados y las actividades de
aprendizaje en las carreras en línea Educación Básica y Educación Inicial, es en
general bastante satisfactorio, mostrando niveles de esta variable ubicados por
encima del percentil 80 para los constructos sometidos a valoración. Esto coincide
con los estudios de Prodanović y Gavranović
(2021), quienes encuentran un alto grado de satisfacción en los estudiantes de modalidad
online durante la pandemia.
También se relaciona este resultado con
los alcanzados por Harsasi y Sutawijaya
(2018); Kucuk y Richardson (2019); y, Landrum (2020), en los que se concluye que la satisfacción estudiantil
se vincula, entre otros aspectos, con el diseño del curso virtual, lo que hace
parte de los dos aspectos de estudio en esta investigación: Contenidos y
actividades.
Respecto a los contenidos, se contrastan
los resultados obtenidos en una de las preguntas específicas que se hizo con una
similar realizada en una investigación liderada por Prodanović
y Gavranović (2021). La pregunta va directamente a conocer
la satisfacción de los estudiantes con el material recibido para estudiar. En esta
investigación, los alumnos se manifestaron con altos porcentajes de satisfacción;
mientras en el estudio de Prodanovic y Gavranovi (2021), la satisfacción obtenida fue de 50%.
Contrastando con estos estudios, Barrutia et al. (2021) en un análisis cualitativo realizado
para conocer la satisfacción estudiantil de los estudiantes universitarios en
tiempos de pandemia, plantean un nivel de satisfacción que paso de bajo a
moderado. Sin embargo, uno de los ítems
específicos usado por ellos preguntaba sobre la calidad de los materiales
educativos, y en esta particularidad los estudiantes manifestaron encontrar
útil el uso de dichos materiales para su formación.
El supuesto de la mediación tecnológica y el grado de motivación que provoca
en los estudiantes ha sido ampliamente reportado en muchas investigaciones (Amores-Valencia
y De-Casas-Moreno, 2019;
Cevallos et al., 2019; Soriano-Sánchez y Jiménez-Vásquez, 2022). En esta
investigación se ratifica esa premisa pues los estudiantes valoran con índices
muy altos de satisfacción la variedad de vías que se usa para mediar el
aprendizaje y esta multimedialidad es considerada muy
atractiva.
Se encontraron resultados similares de esta investigación con Manrique y
Sánchez (2019), quienes obtienen un nivel de satisfacción estudiantil para el
aspecto relacionado con el uso de diversos formatos en que se presentan los
materiales de estudio. Ambas investigaciones arrojan resultados alrededor del
70% de satisfacción.
Otro de los aspectos con mayores índices
de satisfacción se relaciona con la claridad y facilidad de comprensión de los contenidos.
Además, se observa lo sugerido por Flores et al. (2021), respecto a que se valoran
de forma más positiva las asignaturas teóricas que las prácticas en esta modalidad.
El mayor porcentaje de satisfacción se reportó en asignaturas como Pedagogía contemporánea,
Sociedad y política, Entorno educativo, y Contextos educativos de la Educación.
Otras asignaturas en las que se complementa la teoría con una parte práctica,
obtuvieron resultados más bajos.
Con respecto al segundo constructo en
estudio referido a las actividades desarrolladas por los estudiantes, Taveras-Pichardo et al. (2021) realizaron un estudio en el
que preguntaron a 2.806 estudiantes virtuales durante pandemia y hallaron que los
resultados evidenciaron que durante ese período de clases los estudiantes se
sintieron satisfechos con las prácticas docentes, las actividades, los recursos
y el acompañamiento, con una valoración de un 70% para la pregunta sobre la
adecuación de las actividades. También mostraron niveles de satisfacción altos
los estudiantes consultados por esta investigación para el mismo aspecto.
Por su parte, Molina et al. (2021), encontraron
en un estudio realizado que los datos obtenidos del foro revelaron escasa
satisfacción por problemas de conectividad, ausencia de competencias para la
educación virtual, multiplicidad de distractores, y menor calidad del
aprendizaje. Y si se considera la relación que existe entre las actividades de
aprendizaje y la calidad del aprendizaje, entonces se puede observar un punto
de contraste con la valoración que de ese aspecto
muestra esta investigación.
Conclusiones
La
principal conclusión que se extrae de estos resultados se refiere a los altos
porcentajes de satisfacción que experimentan los estudiantes de la modalidad en
línea de las carreras de Educación que se desarrollan en la UTM respecto a los
aspectos consultados. Esto reviste gran importancia pues actualmente para
satisfacer las exigencias de los entornos dinámicos, adquiere relevancia la
educación online como un medio dinámico
para obtener y transmitir conocimiento.
Particularizando,
la variedad de las actividades presentadas y la exploración
de diferentes formas de aprendizaje (Proyectos, wikis, talleres, foros, entre
otros) ha sido el aspecto mejor valorado de los cursos. Aunque hay diferencias
entre unas y otras asignaturas, esta alta satisfacción se relaciona con el
potencial multimedia interactivo que ofrecen las aulas virtuales
institucionales y la riqueza comunicativa que provee en cuanto a variedad de
códigos. Se
demuestra que se están usando las potencialidades que ofrecen las TIC de manera
pedagógica y en favor de un aprendizaje enriquecido para los estudiantes.
La
valoración de las actividades también sobrepasa el percentil 75 de la curva
normal. Sin embargo, se concluye que a pesar de considerarse alto, dentro de los
aspectos evaluados es el que menor índice de satisfacción experimenta. Este es
un aspecto muy sensible para los estudiantes pues en la educación virtual la
especificidad de las instrucciones debe ser minuciosa, para evitar generar confusiones
que pueden llevar a los estudiantes a errar en los trabajos, no por falta de
conocimiento sino por falta de comprensión de lo que el docente creador de
contenidos quiere que sea valorado.
De igual
forma, los docentes de clase también son sensibles a estos vacíos de información,
pues si las rúbricas no son detalladas, la revisión de las actividades produce
dudas y dificulta la corrección apropiada de los trabajos entregados por los
estudiantes.
Otros
aspectos que son muy sensibles en la modalidad de estudio en línea son los
relacionados con el tiempo de dedicación exigido, así como las posibilidades de
presentación de contenidos en formatos multimodales, pues en el primer caso, la
gestión del tiempo hecha por los estudiantes es determinante en el éxito o
fracaso de esta modalidad, y esta puede ser más sencilla de hacer si hay una
organización en las actividades de las asignaturas. Los estudiantes valoran
como satisfactoria la dedicación que exigen las asignaturas, por lo que se
puede decir que esta estructura organizativa ha sido acogida y desarrollada
adecuadamente por los docentes autores, con lo que se juzga pertinente
mantenerla.
Este
estudio ha considerado dos de los componentes tenidos como indicadores o
predictores de satisfacción con la educación en línea, considerados clave para
valorar la puesta en marcha de carreras de formación profesional, y resulta alentador
los resultados favorables obtenidos. Sin embargo, se sugiere que futuras
investigaciones exploren aspectos como el rol del docente, la participación e
interacción estudiantil, la motivación y la autoeficacia de los alumnos en su
competencia digital entre otros.
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* Doctora
en Pedagogía. Profesora Investigadora del Departamento de Pedagogía en la Universidad
Técnica de Manabí, Manabí, Ecuador. E-mail: maria.henriquez@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2223-2470
** Doctora en Pedagogía. Profesora Investigadora
de la Facultad de Comunicación en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
Manta, Ecuador. E-mail: patricia.henriquez@uleam.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0468-7511
*** Doctora en Educación
Intercultural. Profesora Investigadora de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación en la Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador. E-mail: fannym.tubay@ucuenca.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9156-0956
**** Doctor en Educación. Profesor Investigador del
Departamento de Pedagogía en la Universidad Técnica de Manabí, Manabí, Ecuador.
E-mail:
jose.triviño@utm.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7779-4369
Recibido: 2023-04-23 · Aceptado:
2023-07-11