Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No.
Especial 8, julio-septiembre 2023. pp. 106-118
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: González, L. M., Burgos, D.
J., Rivera, D. A., y
Torres, J. E. (2023). Capacidad de
resiliencia en los estudiantes con discapacidad del nivel universitario. Revista
De Ciencias Sociales, XXIX(Número Especial 8), 17-24.
Capacidad de
resiliencia en los estudiantes con discapacidad del nivel universitario
González Romero, Lourdes Maribel*
Burgos Mendieta, Diana Jesús**
Rivera Merino, Daniel Alexander***
Torres Moreira, Jessica Esther****
Resumen
Los estudiantes del
nivel universitario con discapacidad suelen pasar por circunstancias
traumáticas que pudieran amenazar, no solo su equilibrio emocional sino también
su desempeño estudiantil, al recibir rechazo de docentes y compañeros, o no
tener las herramientas necesarias que garanticen su aprendizaje. A ese tenor, el objetivo de esta investigación es interpretar la
capacidad de resiliencia en los estudiantes con discapacidad del nivel
universitario, utilizando para ello una metodología
enmarcada en el paradigma interpretativo con enfoque cualitativo y método
hermenéutico. Entre los hallazgos más destacados se encuentran las
categorías subyacentes que surgieron del ejercicio exegético: Evaluación de
riesgos, estrategias de afrontamiento, procesos de integración, conducta adaptativa,
necesidades educativas especiales, autorregulación, fortalecimiento de la autoestima,
competencias sociales, motivación y conciencia. Se concluye que la capacidad de
resiliencia de los estudiantes con discapacidad de la universidad objeto de
estudio es amplia, por cuanto han sabido enfrentar situaciones fortuitas o no
esperadas que le son adversas, que atentan contra su buen desempeño estudiantil
y su equilibrio psíquico y psicológico, demostrando con ello que a pesar de
presentar una condición ésta no es impedimento para lograr metas.
Palabras clave: Resiliencia;
necesidades educativas especiales; universidad; estudiantes con habilidades
especiales; diversidad funcional.
Resilience capacity in students with disabilities at
the university level
Abstract
University students
with disabilities often go through traumatic circumstances that could threaten
not only their emotional balance but also their student performance, receiving
rejection from teachers and peers, or not having the necessary tools to
guarantee their learning. In this sense, the objective of this research is to
interpret the resilience capacity of students with disabilities at the
university level, using a methodology framed in the interpretive paradigm with
a qualitative approach and hermeneutic method. Among the most outstanding
findings are the underlying categories that emerged from the exegetical exercise:
Risk assessment, coping strategies, integration processes, adaptive behavior,
special educational needs, self-regulation, strengthening self-esteem, social
skills, motivation and awareness. It is concluded that the resilience capacity
of students with disabilities at the university under study is broad, since
they have been able to face random or unexpected situations that are adverse to
them, which threaten their good student performance and their psychic and
psychological balance, thereby demonstrating that despite presenting a
condition, this is not an impediment to achieving goals
Keywords: Resilience; Special
educational needs; university; students with special abilities; functional
diversity.
Introducción
En el ámbito de la
educación inclusiva, las universidades han hecho esfuerzos por garantizar los
principios de igualdad de oportunidades contenidos en el Objetivo 4 de
Desarrollo Sostenible (ODS), de la Agenda 2030 propuestos por la Organización
de las Naciones Unidas (Boluk, Cavaliere
e Higgins-Desbiolles, 2019), cuyos fines persiguen que las
disparidades sean anuladas y se le pueda brindar a las personas discapacitadas
una educación que propicie un ambiente de seguridad y calidad, con lo cual se
le estarían avalando sus derechos humanos (Leal et
al., 2019).
En ese sentido, para
garantizar el éxito académico se han creado en el Ecuador algunas políticas de
acción educativa que posibiliten el acompañamiento tendiente a la
regularización de procesos, dispuesto en su Constitución del 2008, específicamente
precisadas en los articulo 47 al 49, en los cuales se emana la directriz a
efectos de que dentro de las instituciones se creen mecanismos que conlleven a la
inclusión y equidad social, para el buen vivir.
Así también, leyes orgánicas
como las de Educación (Ley Orgánica de
Educación Superior [LOES], 2018) en su artículo 3, exige que se procure
la protección de los estudiantes con discapacidad a objeto de que sean
eliminadas las barreras que restringen su aprendizaje
(Della Fina y Cera, 2015). De
la misma manera, la Ley de Discapacidad busca que a través de la inclusión
educativa se les garanticen los derechos (Pinilla-Roncancio
y Rodríguez, 2022).
Estas directrices tienen
la finalidad de dar respuesta a la atención necesaria y particularizada que
deben tener esos estudiantes que poseen alguna discapacidad y, con ello,
normalizar su presencia dentro de la educación superior, en el marco de su
responsabilidad social y como ente asegurador de las transformaciones humanas.
A pesar de las
mencionadas disposiciones que pretenden la promoción de la enseñanza dirigidas
a las personas con discapacidad, el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia, anuncia que tales instrumentos no son suficientes para lograr la
efectividad de los objetivos (Massouti, Shaya y Abukhait, 2023), pues consideran que se debe profundizar
en otras variantes como lo ambiental y ergonómico, además de lo académico y
curricular.
De allí, que algunos
autores como McKeown et al. (2015), opinen
que existen algunas dificultades para que tal emprendimiento sea efectivo, entre
ellas se encuentran: El grado de aceptación de docentes y compañeros que, a
pesar de su actuación favorable y positiva hacia ellos, no logran ser
integrados en los grupos de trabajo por cuanto se predisponen dada su condición
de discapacidad (Shikako-Thomas
et al., 2009), así como el sentimiento de soledad o aislamiento (Mínguez,
Romero y Gutiérrez, 2018),
sumado al poco acceso a materiales y metodologías pedagógicas que limitan la
comunicación y la transferencia del conocimiento (Galán-Mañas,
2018).
Situación similar
ocurre en la Universidad Estatal de Milagro en Ecuador, donde la evidencia
empírica hace suponer que existe una presunción sobre la discriminación de los
estudiantes, al observar que carecen de apoyo para movilizarse, las estrategias
didácticas de algunos docentes están generalizadas sin tomar en cuenta la
particularidad de atención que se requiere y, en el momento de organizar mesas
de trabajo, éstos en ocasiones se sienten marginados al percibir que son poco
tomados en cuenta para participar en las actividades. En consecuencia, Moriña (2017), crea la conjetura de que el sistema de
Educación Superior no ha logrado del todo adecuar el acceso de los
discapacitados, en virtud de que persiste la resistencia de los docentes para
atenderlos y el abandono de las aulas por parte de los estudiantes
discapacitados que se matriculan.
Por las consideraciones
señaladas, se plantea como objetivo de esta investigación, interpretar la
capacidad de resiliencia en los estudiantes con discapacidad del nivel
universitario, como un aporte a la comunidad científica que estudia este tópico
temático tan importante y en aras de profundizar en este fenómeno que involucra
a las Instituciones de Educación Superior (IES) y los procesos asumidos para
abordar el aprendizaje de los estudiantes con condiciones especiales en el
escenario de la diversidad funcional; y, más allá de eso, indagar en las formas
de enfrentar las situaciones adversas o de rechazo que se convierten en
resiliencia para los estudiantes discapacitados.
1. Fundamentación teórica
1.1. Resiliencia
La resiliencia, como se ha conceptualizado en la
literatura científica, se refiere a un proceso dinámico por el cual los
individuos exhiben adaptación positiva a pesar de la presencia de adversidades
significativas (Wright
y Masten, 2005; Pérez et al., 2020; Samán et al.,
2022). Estas adversidades
pueden ser multifacéticas, incluyendo traumas, tragedias personales o
familiares, desafíos económicos, problemas de salud o cualquier tipo de tensión
que genere estrés y represente una amenaza para su bienestar físico,
psicológico y emocional (Vos et al., 2021). La
resiliencia, por lo tanto, encapsula la capacidad de los individuos para
enfrentar efectivamente estas adversidades, y en muchos casos, utilizar estos
desafíos como catalizadores para el crecimiento y desarrollo personal.
Con base en lo señalado, la resiliencia es la
actitud positiva asumida cuando se vivencian traumas extremos, cuyos efectos
traen experiencias negativas pero que para cuidar su salud mental la hace tolerable
gracias a la capacidad psicosocial adaptativa del sujeto que la enfrenta (Cabanyes, 2010). En
síntesis, la resiliencia se configura como un mecanismo que posibilita la
oportunidad de contrarrestar contextos desfavorables (Villalobos-Otayza et al., 2021), permitiendo al sujeto
adaptarse en caso de infortunio.
Adicionalmente, contribuye a evitar depresión,
ansiedad y estrés y por consiguiente la protección de la salud mental (Maestre, 2022). Visto de esa forma, se considera
como un constructo con múltiples dimensiones al involucrar lo relacionado a la
fortaleza emocional, física y mental que demanda constantemente, logrando con
ello impulsa al ser (Galindo-Domínguez, Pegalajar y Uriarte, 2020).
1.2. Escala de Resiliencia de Wagnild
y Young (1993)
Dentro de ese marco de acción, y para caracterizar
los rasgos de la personalidad del individuo resiliente,
en aras de demostrar la fuerza para tolerar la presión en el momento de
ocurrencia de un incidente en el que el sujeto es capaz de adaptarse, Wagnild y Young (1993), señalan que para que la resiliencia sea efectiva, debe evaluarse internamente
la siguiente estructura, determinada por los siguientes componentes:
a. Confianza
en sí mismo: Representa las formas de adaptación,
armonía, y flexibilidad que mantiene la
estabilidad emocional del sujeto que busca ser resiliente
ante las dificultades.
b. Ecuanimidad: Define la compostura y madurez para sobrellevar los
hechos, las reacciones que tienen al presentarse un evento no deseado y el
control de los impulsos; en otras palabras, las respuestas actitudinales,
físicas y emocionales ante un suceso desagradable.
c. Perseverancia: Trata sobre la constancia, la voluntad, la firmeza y
la paciencia que se le otorga al deseo de alcanzar un objetivo
d. Satisfacción
personal: Se enfoca en los logros
obtenidos que expresa el grado de complacencia alcanzado.
e. Sentirse
bien solo: Para conocer si al
estarlo se sienten libres, tienen pensamientos negativos o positivos, la
necesidad del reconocimiento constante, apego a alguien y si poseen
autoconfianza.
1.3. Marco de referencia teórica de la discapacidad
Al observar la evolución del concepto de discapacidad, se puede
determinar su dinamismo debido a que se le ha adjudicado al término un
significado en correspondencia al contexto socio histórico, cultural y
religioso, cónsono a su idiosincrasia que ha generado inmensas barreras que han
frenado la aceptación de las personas que la poseen.
Dentro de esta perspectiva, se pensaba que quien tuviera una discapacidad
era porque estaba siendo castigado por Dios y como buenos creyentes debían ser
rechazados. Siendo las cosas así, su enfoque fue tecnificado para ser
transformado a principios del siglo XV, con la intención de que a través de la
ciencia las personas discapacitadas fueran rehabilitadas. Debido a ello, se le
otorgó una orientación médico y asistencial trayendo como consecuencia
dependencia y exclusión. Más adelante, en la segunda mitad del siglo XX, la
discapacidad pasa a valorarse desde una perspectiva humana sustentada en la
priorización de los derechos (Orellana, 2022).
Este recorrido, da cuenta de los cambios que se han suscitado ocasionando
nuevas perspectivas en las que ser dependiente ya no es la única opción. En su
lugar, surge la visión de un individuo al que se le puede asistir en su
discapacidad, exaltando las habilidades que tiene, los recursos que utiliza y a
fin de explotar sus potencialidades (Palma et al.,
2016).
A título de lo procedente, es por lo que el concepto de discapacidad es
instituido mediante la organización que se hiciera en la CIF (Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud), elaborado
con base a un enfoque con orientación sistémica que proporciona la posibilidad
de conocer sus variaciones (Cuenot,
2018).
En la actualidad, son muchos los entes internacionales que han demostrado
su preocupación en torno a la atención a la discapacidad, tales como la
Organización Panamericana de la Salud (OPS), la Organización de Estado
Americanos (OEA) (De
Lima y Bruera, 2000), la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, quienes
concuerdan en que se comprenda a la discapacidad como aquellas deficiencias que
tienden a restringir la condición humana de los sujetos en su estructura y
funcionamiento desde el punto de vista que incluye no solo lo físico, sino
también lo mental, intelectual y o sensorial, lo cual conlleva a una limitación
de su sano desenvolvimiento en sociedad (Anastasiou
y Kauffman, 2013; Spitzer y
Endicott, 2018).
1.4.
Modelos de atención a la
discapacidad
La atención a la discapacidad puede entenderse a través de los siguientes
modelos:
a. Modelo
caritativo: También llamado
prescindencia, es aquel que se basa sobre la creencia de que los discapacitados
son personas desvalidas a los que se les debe tener lástima y que, a través de
la práctica caritativa de su atención, se es buen cristiano, por lo que
representa una visión religiosa (Cruz
y Casillas, 2017).
b. Modelo médico: Se le denomina igualmente modelo biológico. En él
se busca dar respuesta a las causas que originan la discapacidad y sus posibles
consecuencias, así como su tratamiento y tipificación; por lo que, su
connotación es la de un paciente que es estudiado por la ciencia debido a su condición
(Cruz y Casillas,
2017; Oviedo-Cáceres y Hernández-Quirama, 2020).
c. Modelo
social: Se presenta como la
reivindicación política, jurídica y humana de las personas con discapacidad, al
ser ubicados socialmente como agentes de derecho garantizando con ello la
igualdad y la equidad de condiciones. En lo que respecta a la educación, se
abre la oportunidad de acceder a los estudios sin discriminación (Cruz y Casillas, 2017;
Oviedo-Cáceres y Hernández-Quirama, 2020).
d. Modelo
biopsicosocial: Se origina al
final de la década de los 70. La pretensión de este modelo es buscar la
integración de los componentes que involucran el modelo médico y social para
que con esa sinergia interactiva se pueda abordar la atención de las personas
discapacitadas a partir de una perspectiva biológica, individual y social (Oviedo-Cáceres y Hernández-Quirama, 2020).
e. Enfoque
de diversidad funcional: Es
promovido en Estados Unidos durante los años 70. Su premisa es la bioética y
los derechos humanos para lograr el respeto y la dignidad de los individuos
discapacitados (Oviedo-Cáceres
y Hernández-Quirama, 2020; Paz, 2020).
f. Inclusión
educativa: Tiene su origen en
Europa y Estados Unidos a partir de los años 80. Principalmente se centra en
los movimientos sociales que exigían garantizar el respeto de los derechos
humanos, sobre todo el de los estudiantes con discapacidad y con ello puedan eliminarse
los obstáculos que impiden su inserción en el plano educativo (Oviedo-Cáceres y Hernández-Quirama, 2020; Paz, 2020; Delgado et al., 2021).
1.5.
Contextualización de la atención a la discapacidad en las
universidades
El reconocimiento internacional de los derechos
humanos de las personas con discapacidad ha sido marcado a partir de la
celebración de la Convención de los Derechos Humanos para las Personas con
Discapacidad. En ella, se promovió la protección de las personas discapacitadas
en cuyo protocolo facultativo exhorta a mantener los principios que incluyan la
autonomía, la dignidad, la no discriminación, la participación, la aceptación
de la diversidad, accesibilidad, igualdad y el respeto a la evolución de sus
facultades (Damiani, 2023).
En lo que respecta a las Instituciones del nivel de
educación superior, las personas en condición de discapacidad fueron aceptadas
en sus recintos universitarios a partir de la década de 1970 con el empuje de
los movimientos políticos y sociales que lucharon para hacerlo posible,
logrando con ello romper el pensamiento paradigmático del prejuicio que evitaba
su acceso. Actualmente muchas universidades cuentan con programas de atención específica
ajustados a las condiciones de los estudiantes que la poseen (Cruz y Casillas,
2017).
En Latinoamérica el acceso a la educación superior
ciertamente se ha incrementado, aunque la incorporación de los estudiantes con
discapacidad se percibe como desigual, por cuanto las oportunidades de acceso,
participación y finalización de estudios no se estiman como equitativas. A tales
efectos, se ha tratado de implementar iniciativas con enfoque inclusivo,
creando redes interuniversitarias en la que participan representantes de diversos
países (Tenorio
y Ramírez-Burgos, 2021).
Por su parte, en Ecuador, el gobierno ha
implementado un marco legal que exige una colaboración integral entre las
instituciones de educación superior para proteger y garantizar los derechos de
las personas con discapacidades. Específicamente, la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES) es una legislación destacada en este esfuerzo. Esta ley define
un compromiso social por parte de todas las instituciones educativas para
proporcionar una infraestructura adaptada a las necesidades de las personas con
discapacidades (Sánchez et al., 2022). Esta
adaptación no solo es necesaria, sino fundamental para permitirles desarrollar
su potencial dentro del ámbito académico universitario.
Además, la LOES fomenta la generación de proyectos,
planos y programas diseñados específicamente para la población discapacitada.
Indudablemente, esta legislación establece un pilar fundamental para el
desarrollo de políticas inclusivas en la educación superior. Sin embargo, la
realidad actual refleja una matrícula compuesta predominantemente por
estudiantes con discapacidades (Heymann, Raub y Cassola, 2014). Este panorama resalta la necesidad de fortalecer
aún más las medidas de inclusión, considerando tanto la perspectiva legislativa
como la implementación práctica, para garantizar que los derechos y las
necesidades de estas personas sean muy atendidos.
2. Metodología
La metodología adoptada
para esta investigación se enmarca dentro del paradigma interpretativo, el cual
se caracteriza por un enfoque analítico, interpretativo e introspectivo,
orientado al estudio y comprensión del discurso y comportamiento humano. Este
paradigma ofrece a los investigadores la oportunidad de construir teorías a
partir de los discursos producidos, permitiéndoles examinar profundamente los
fenómenos humanos a través del significado y la interpretación de las palabras
emitidas. De este modo, el paradigma interpretativo brinda un contexto rico y
profundo para comprender, así como analizar la complejidad y diversidad de la
experiencia humana.
El enfoque asumido fue
el cualitativo. Se valoriza la habilidad humana para reflexionar sobre los
fenómenos vitales y propone que estos sean explicados en su contexto sociohistórico real. De esta manera, se evita la
interpretación a priori de los eventos desde una perspectiva exclusivamente
naturalista, minimizando así el riesgo de una comprensión descontextualizada.
En lugar de ello, el enfoque cualitativo privilegia el análisis en profundidad
de los fenómenos a través de la lente de su contexto social e histórico
específico, requiere una perspectiva más rica y matizada de los hechos
investigados.
El método con el que se
desarrolló el trabajo de investigación fue la hermenéutica, la cual se orienta
hacia la comprensión de cómo se percibe y se le da sentido a la realidad desde
una perspectiva ontológica. Este método busca revelar la diversidad de
significados que pueden surgir de las concepciones subjetivas humanas. En otras
palabras, a través de la hermenéutica, se despliegan múltiples interpretaciones
de la realidad, cada una iluminando diferentes facetas de la experiencia
humana. De este modo, se potencia la comprensión profunda de los fenómenos
estudiados, abarcando la complejidad y pluralidad de sentidos inherentes a la
subjetividad humana.
Se emplearon las fases
del círculo hermenéutico para desarrollar el método de estudio. Este círculo se
compone de cuatro etapas clave: Precomprensión,
reducción, construcción y destrucción. En la primera fase, se exploran las
preconcepciones iniciales y el contexto general. Luego, durante la segunda etapa,
se descomponen estos elementos precomprensivos en
componentes más pequeños para un análisis más detallado. Posteriormente, en la tercera
fase, se reconstruyen estos elementos en un nuevo marco de comprensión.
Finalmente, en la cuarta etapa, se desmantelan las construcciones previas para
permitir la emergencia de nuevas interpretaciones.
Este enfoque permite
describir las experiencias de forma sistemática a través de un proceso
interpretativo reflexivo. La finalidad es analizar las experiencias en
profundidad, permitiendo que múltiples capas de significado se revelen durante
el proceso de investigación, y requiera así una comprensión más profunda y
matizada de las experiencias bajo estudio.
El primer estadio es el
de la precomprension, donde se revelan las ideas
iniciales que centran el estudio y se hace un primer contacto vivencial con el
contexto del fenómeno, en el que emergen empíricamente los aspectos que lo
particularizan. Seguidamente, se encuentra la reducción. Aquí, el investigador
ya conoce hacia donde enfocar el estudio y ubica a los sujetos dentro del
escenario a investigar. Por su parte, en la construcción, el investigador se
apropia del contexto y las versiones emitidas en la narrativa. Finalmente, en
la destrucción, ya se evidencia el entendimiento lógico del fenómeno y se
obtienen conjeturas haciendo un análisis de todo.
Las técnicas para
recabar la información fue la entrevista en profundidad, instrumentalizada
mediante un guion previamente preparado pero que no necesariamente es rígido
para llevar la conversación, por cuanto puede omitirse uno de los puntos a
discutir o agregar otros que los investigadores consideren afín o conveniente,
la cual tiene una serie de preguntas abiertas realizadas a diez (10) estudiantes
con discapacidad cursantes de las diferentes carreras ofrecidas por la Universidad
Estatal de Milagro en Ecuador como informantes clave.
Para analizar la
información se utilizó la categorización, misma que agrupa todo aquello que se
considere conceptualmente similar, mediante la vinculación de eventos,
ocurrencias, objetos y acciones que se abstraen para ser unificados, bajo una
nueva definición determinada por el proceso interpretativo del investigador.
3. Resultados y
discusión
Los hallazgos surgen al
hacer uso de la aplicación del círculo hermenéutico, iniciando con la precompresión, momento en el cual se realizó la observación
empírica, lo cual evidenció que algunos estudiantes con discapacidad estaban
siendo poco integrados en forma efectiva dentro de sus entornos áulicos.
Seguidamente, se continuó con la reducción, en cuyo espacio se obtuvo
información de los diez (10) estudiantes con discapacidad que sirvieron como
informantes clave, quienes emitieron sus opiniones desde sus propias vivencias.
Al analizar el discurso se exaltaron sus motivaciones (familiares, académicas,
profesionales, personales), fortalezas (asunción de retos, enfrentar
situaciones complejas, actitud positiva) e intereses (socializar, obtener un trabajo,
constituir una familia), para ser resilientes.
Para dar continuidad al
círculo hermenéutico, se prosiguió con la construcción; espacio en el que, una
vez contrastados los discursos emitidos, emergieron las siguientes categorías: Evaluación de riesgos, Estrategias de afrontamiento,
Procesos de integración, Conducta adaptativa, Necesidades Educativas
Especiales, Autorregulación, Fortalecimiento de la autoestima, Competencias
sociales, Motivación y, Conciencia. Para cerrar, se culminó en la
destrucción. Aquí se genera un producto que parte de las categorías emergentes
y desde la percepción de los enunciantes con la interpretación de los autores
que contribuye a interpretar la capacidad de resiliencia de los estudiantes con
discapacidad, tal y como se desglosa a renglón seguido:
La primera categoría
que se originó fue la Evaluación de riesgos: Esta, se constituye como la revisión
sistemática y detallada de los posibles factores negativos que inciden en la
convivencia armónica y el desarrollo cognitivo y emocional eficiente de los
estudiantes con discapacidad. Se inicia con la infraestructura del espacio en
el que se movilizan para saber si es acorde a sus necesidades y facilitan su
accesibilidad como rampas, espacios correctamente dimensionados para garantizar
cierta autonomía a quienes utilicen andaderas, muletas, bastones o sillas de
rueda, textura de los pisos, ancho de las puertas, agarraderas, altura de las
mesas, audio libros y escritura Braille
en la biblioteca, y señalizaciones y salidas de emergencia, por mencionar
algunos.
Adicionalmente, es
importante examinar los servicios que ofrece la institución, si tienen personal
capacitado en el lenguaje de señas y si los docentes contemplan en su
planificación académica hacer adaptaciones curriculares, así como la
receptividad de sus compañeros; todo lo cual determinaría si es un centro
educativo inclusivo desde el punto de vista físico; y, si por el contrario no
se cumple cabalmente, entonces buscar las estrategias de afrontamiento que en
este caso podría ser el uso de grabadoras en clase, llevar su propio cuaderno
de escritura o portátil y buscar otras formas de comunicación.
La segunda categoría
subyacente fue la denominada Estrategias
de afrontamiento, la cual se configura como una reflexión crítica que se
hace introspectivamente para saber qué actividad realizar a fin de poder
resolver un problema en escenarios que influyen directamente sobre el estado de
ánimo, sentimientos y emociones, tal como lo es el rechazo, generando estrés y
ansiedad. En caso de ocurrir, lo ideal es retirarse del espacio para recobrar
el control a efectos de somatizar lo ocurrido y no perder el dominio, sin que
ello signifique abandonar la lucha por los derechos; por lo que se hace un
esfuerzo para resolver de la mejor forma posible la situación. Es decir, el
afrontamiento puede ser activo o evitativo,
dependiendo del nivel de tolerancia de los involucrados.
Otra de las categorías
que surgieron fue Procesos de integración,
misma que se entiende como la metodología implementada para que los estudiantes
con discapacidad se sientan incluidos. Esto se visualiza en un entorno áulico
inclusivo que posea todo lo concerniente a lo requerido para poder sentirse
cómodo, además el rol que ejerce el docente es importante por cuanto es el
mediador del aprendizaje y también el que rige la disciplina para que el acto
pedagógico se desarrolle dentro del más amplio contexto de respeto y consideración.
De no llevarse a cabo eficientemente la incorporación del estudiante con
discapacidad, este puede solicitar apoyo de las autoridades competentes para
ser incorporado como otro miembro más del salón de clases.
Como cuarta categoría
se obtuvo Conducta adaptativa: Son
acciones que se realizan en función de mejorar el desempeño y a su vez ampliar las
interrelaciones, desarrollando habilidades prácticas y sociales con cierta
autonomía, por lo que existe variabilidad en este aspecto. En tal sentido,
existen diferencias significativas asociadas al tipo de discapacidad para esa
adaptación. Para hacer eficaz estas conductas y a pesar de sus limitaciones, el
estudiante con discapacidad se prepara física y psicológicamente para
incorporar funciones que le permitan operar dentro del entorno universitario,
adquiriendo nuevas competencias que minimicen sus restricciones y coadyuven al encuentro
de nuevas oportunidades.
Las Necesidades educativas especiales, se
alzan como la quinta categoría para expresar que algunos estudiantes con
discapacidad ameritan atención individualizada, dado que no todos las
requieren, sino aquellos cuya condición sea por trastornos de aprendizaje en
cualquiera de las áreas académicas, autismo leve, Asperger, dislexia, déficit
de atención, hiperactividad, problemas emocionales, conductuales, discapacidad
motriz, auditiva o visual, por mencionar algunos. Incluso, puede ocurrir que se
encuentre entre los estudiantes una persona superdotada con un alto porcentaje
de intelecto que debe ser atendida en forma especial, y en ese sentido tienen
necesidades únicas.
Por tal motivo, demandan
la aplicación de estrategias particulares para minimizar las barreras que
interfieren en su proceso de aprendizaje, en virtud de que no todas se
presentan en forma permanente, sino que pueden ser transitorias. Es así, que,
al ser diagnosticados, si no lo han registrado al formalizar la inscripción o
matricularse, proceden con todo y sus limitaciones a informar a los docentes
para que éstos diseñen el acompañamiento pedagógico apropiado, a través de las
adaptaciones curriculares que tengan lugar.
La Autorregulación, fue la sexta categoría surgida. En ella, se
destacan las acciones que realizan los estudiantes con discapacidad para
contribuir con su aprendizaje, dado que suelen ser muy ordenados y metódicos,
por lo que realizan actividades en forma rígida y controlada, hecho que les
otorga seguridad y confianza, debido a que han establecido su propio sistema
regulatorio con normas y principios creados desde sus necesidades para su
conveniencia, en función de gestionar pensamientos, emociones, sentimientos y
comportamientos, por lo que esperan ser respetados.
Sin embargo, existe la
desventaja de que las otras personas a su alrededor por ignorancia,
incomprensión o perversidad obstruyan el ritmo llevado, desequilibrando el buen
desarrollo de esa regulación, como, por ejemplo, cuando les mueven algo que
podría ser una silla o un cuaderno de un sitio en el que espera conseguirlo,
esto podría ser motivo de alteración. En ese momento intentan reflexionar para retomar
el control, porque se les dificulta comprender los motivos por los cuales han
sido víctimas de ese saboteo.
El Fortalecimiento de la autoestima, es la séptima categoría. Los
estudiantes entrevistados manifestaron que con solo el hecho de pertenecer a
una casa de estudios universitarios ya les otorga un sentimiento de superación,
aumentando la percepción que tienen sobre si mismos en forma positiva.
Esta visión que tienen
les ayuda a enfrentar las situaciones con actitudes efectivas en el marco de sus
particularidades, como un valor de respeto hacia ellos mismos, aunque en
ocasiones no niegan tener sentimientos de vergüenza, ira, miedo o culpabilidad
que los hace estar predispuestos, lo que sugiere que, como todo en la vida, ese
estadio mental puede variar de acuerdo a la realidad para influenciar
subjetivamente en su perspectiva, cambiando el panorama para bien o para mal.
En ese sentido, por lo general aprecian la oportunidad y a quienes les brindan
apoyo, elevando el concepto que se tienen.
Para la octava categoría,
denominada Competencias sociales,
los estudiantes con discapacidad han desarrollado en el transcurso de su vida
académica y dentro de la dinámica de la convivencia diaria ciertas habilidades
que les permiten ser más sociables en la interacción afectiva con los demás, por
cuanto han minimizado el miedo a comunicarse, al poder expresarse y hacer
preguntas, mantener el contacto visual y conversaciones largas al entender que
es imprescindible este proceso interactivo para mejorar su proceso de
aprendizaje, estableciendo vínculos más estrechos y satisfactorios, sobre todo
en el momento de agruparse para hacer trabajos de la universidad. No obstante,
afirman que aún les cuesta aceptar el roce físico como los abrazos.
En lo relacionado a la
novena categoría que es la Motivación,
es posible afirmar que, en efecto, los estudiantes con discapacidad poseen una
férrea voluntad que a pesar de sus limitaciones les impulsa a dirigir su
comportamiento instintivo en forma trascendente hacia el alcance de sus
objetivos académicos y profesionales para titularse, por cuanto los factores coadyuvantes
de estas actitudes como alcanzar el logro, ser responsable, tener
independencia, ser constantes, obtener seguridad y ser estimados, le mantienen
con la energía suficiente para lograrlo, lo que les da satisfacción, aunque en
ocasiones también llegan a sentirse vulnerables; sin embargo internamente
tienen su lucha para no dejarla salir.
Finalmente, surgió como
décima categoría la Conciencia, que
expresa el llamado a sembrar sensibilidad y la empatía en toda la comunidad universitaria;
valga decir, autoridades, docentes, trabajadores obreros y administrativos, además
de estudiantes, para que se les pueda reconocer como cualquier otro estudiante
que intenta no solo perseguir un sueño sino también ser aceptado, para evitar
la segregación en una sociedad que culturalmente los ha excluido a pesar de los
mandatos constitucionales.
En definitiva, los
estudiantes con discapacidad de la Universidad Estatal de Milagro en Ecuador,
tienen la capacidad de ser resilientes como una
medida voluntaria de prevención ante cualquier eventualidad porque en principio
evalúan los riesgos a efectos de ser precavidos y no cometer ningún acto que
fuera catalogado como torpeza; es por eso, que ejecutan estrategias de
afrontamiento tendientes a resolver problemas que permitan controlar sus
emociones y comportamientos.
Mientras que a la par
se ejecuta el proceso de integración mediante la conducta adaptativa que
posibilite recibir módulos de atención curricular especial de acuerdo a sus necesidades
educativas, las cuales brindan la regulación de sus actividades, el fortalecimiento
de la autoestima y la obtención de competencias sociales, mediante la
interacción con el medio en el que se desenvuelven. Este esfuerzo le ofrece motivación,
despierta el interés, y crea entre quienes le rodean una conciencia de
reconocimiento y aceptación.
Conclusiones
Indagar sobre la
resiliencia en los estudiantes con discapacidad en el ámbito de educación
superior ha sido un desafío excepcional para los investigadores, pues
introducirse en un mundo tan diverso tiene su grado de complejidad precisamente
por lo heterogéneo y la poca información especializada que se tenía, lo cual ha
cambiado significativamente una vez terminado el trabajo.
Cabe destacar que el
esfuerzo de los estudiantes con discapacidad por ser aceptados es titánico; es
este impulso precisamente lo que les hace verdaderamente resilientes
al superar todo lo que concierne a la dinámica estudiantil del entorno
universitario que involucra no solo el aprendizaje, la toma de decisiones
acertadas, o acciones de socialización, sino también el sentimiento de ser
aceptados como cualquier otro estudiante y pertenecer como miembro suscrito a
una institución en la que su persona de sienta representada al querer lograr un
título académico.
De allí que, en el
cumplimiento del objetivo de la presente investigación, se logró a través del
circulo hermenéutico interpretar la capacidad de resiliencia de los estudiantes
con discapacidad en la Universidad Estatal de Milagro en Ecuador, obteniendo
del proceso interpretativo diez categorías emergentes que fueron: Evaluación de riesgos, estrategias de afrontamiento,
procesos de integración, conducta adaptativa, necesidades educativas
especiales, autorregulación, fortalecimiento de la autoestima, competencias
sociales, motivación y conciencia.
Todas las categorías
fueron desglosadas de acuerdo al discurso de los informantes y el análisis
exegético de los investigadores. Estas son consideradas por los autores como el
entramado de sentimientos, emociones, pensamientos y acciones que enuncia el
comportamiento asumido frente a las situaciones que se han percibido como
adversas y la actitud frente a hechos que no les son del todo agradables; en
otras palabras, su capacidad resiliente.
Con base a los
hallazgos encontrados, se concluye que la capacidad de
resiliencia de los estudiantes con discapacidad de la universidad objeto de
estudio es amplia, por cuanto han sabido enfrentar situaciones que le son
adversas, fortuitas o no esperadas que atentan contra su buen desempeño
estudiantil y el equilibrio psíquico y psicológico, demostrando con ello que a
pesar de presentar una condición no es impedimento para lograr metas. La
resiliencia se configura como un factor de importancia en el desarrollo
evolutivo cognitivo y conductual de los estudiantes en condición de
discapacidad, por cuanto coadyuva a mejorar sus habilidades emocionales en el
reconocimiento y construcción de su entorno sociocultural.
El estudio concluyó
destacando algunas limitaciones significativas, entre las que resalta la
insuficiente clasificación de los informantes en base a su condición y la
facultad a la que pertenecen, debido a la ausencia de entrevistas más
exhaustivas. Con miras a futuras investigaciones, se sugiere enfocarse en un
análisis cuantitativo de estudiantes con discapacidades, agrupados según su
condición. La adopción de una escala validada, similar a la propuesta por
investigadores previos para la medición, facilitaría una caracterización
detallada de estos grupos, permitiendo obtener datos precisos y de gran
relevancia. Así, se conseguiría una visión más clara de los resultados dentro
de un marco de variables específicas.
Referencias bibliográficas
Anastasiou, D., y Kauffman, J. M. (2013). The social model of disability: Dichotomy between impairment
and disability. Journal of Medicine and Philosophy, 38(4), 441-459.
https://doi.org/10.1093/jmp/jht026
Boluk, K. A., Cavaliere, C. T., e Higgins-Desbiolles, F.
(2019). A critical
framework for interrogating the United Nations Sustainable Development Goals
2030 Agenda in tourism. Journal of Sustainable Tourism, 27(7),
847-864. https://doi.org/10.1080/09669582.2019.1619748
Cabanyes, J. (2010).
Resiliencia: Una
aproximación al concepto. Revista de Psiquiatría y Salud Mental, 3(4),
145-151. https://doi.org/10.1016/j.rpsm.2010.09.003
Constitución de la República del Ecuador 2008.
20 de octubre de 2008 (Ecuador).
Cruz,
R., y Casillas, M. Á. (2017). Las instituciones de educación superior y los
estudiantes con discapacidad en México. Revista de la Educación Superior,
46(181), 37-53. https://doi.org/10.1016/j.resu.2016.11.002
Cuenot, M. (2018). Clasificación internacional
del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud. EMC - Kinesiterapia -
Medicina Física, 39(1), 1-6. https://doi.org/10.1016/S1293-2965(18)88602-9
Damiani, L. R. (2023). Fundamentos
teórico-conceptuales de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas: La teoría de los
derechos humanos y el modelo social de la discapacidad. Anuario Mexicano de
Derecho Internacional, XXIII, 391-424. https://doi.org/10.22201/iij.24487872e.2023.23.17903
De
Lima, L., y Bruera, E. (2000). The Pan
American Health Organization. Journal of Pain and Symptom Management, 20(6),
440-448. https://doi.org/10.1016/S0885-3924(00)00216-5
Delgado, K., Vivas, D.
A., Sanchez, J., y Carrión, B. (2021). Educación
inclusiva en la educación superior: Propuesta de un modelo de atención en
Ecuador. Revista de Ciencias Sociales
(Ve), XXVII(E-3), 14-27. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i.36485
Della Fina, V., y Cera,
R. (Eds.) (2015). Protecting the rights of people with autism in the fields
of education and employment: International, European
and national perspectives. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-13791-9
Galán-Mañas,
A. (2018). Acción tutorial para el estudiantado de traducción e interpretación
con necesidades educativas específicas. Hermēneus.
Revista de Traducción e Interpretación, (20), 125-164. https://doi.org/10.24197/her.20.2018.125-164
Galindo-Domínguez,
H., Pegalajar, M., y Uriarte, J.-D.-D. (2020). Efecto
mediador y moderador de la resiliencia entre la autoeficacia y el burnout entre el profesorado
universitario de ciencias sociales y legales. Revista de Psicodidáctica, 25(2), 127-135. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2020.04.002
Heymann, J., Raub, A., y Cassola, A. (2014). Constitutional
rights to education and their relationship to national policy and school
enrolment. International Journal of Educational Development, 39,
121-131. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.08.005
Leal, W., Tripathi, S. K., Andrade, J. B. S.
O. D., Giné-Garriga, R., Orlovic,
V., y Willats, J. (2019). Using the sustainable
development goals towards a better understanding of sustainability challenges. International
Journal of Sustainable Development & World Ecology, 26(2), 179-190.
https://doi.org/10.1080/13504509.2018.1505674
Ley Orgánica de
Educación Superior, LOES de 2010. 12 de octubre de 2010.
Maestre,
M. A. (2022). La resiliencia como predictora del
impacto negativo (depresión, ansiedad y estrés) del COVID-19 en médicos de
atención primaria. Medicina de Familia. SEMERGEN, 48(7), 101813. https://doi.org/10.1016/j.semerg.2022.101813
Massouti, A., Shaya, N., y Abukhait, R. (2023).
Revisiting leadership
in schools: Investigating the adoption of the dubai
inclusive education policy framework. Sustainability, 15(5),
4274. https://doi.org/10.3390/su15054274
McKeown, J., Ryan, T., Ingleton,
C., y Clarke, A. (2015). ‘You have to be mindful of whose story it is’: The
challenges of undertaking life story work with people with dementia and their
family carers. Dementia, 14(2), 238-256. https://doi.org/10.1177/1471301213495864
Mínguez,
R., Romero, E., y Gutiérrez, M. (2018). La alteridad como respuesta educativa
frente a la exclusión social. Revista Complutense de Educación, 29(4),
1237-1251. https://doi.org/10.5209/RCED.55228
Moriña, A. (2017). Inclusive
education in higher education: Challenges and opportunities. European
Journal of Special Needs Education, 32(1), 3-17. https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1254964
Orellana, L.-M. (2022). Evolution of the concept of disability in Chile.
Journal of Oral Research, 11(4), 1-12. https://doi.org/10.17126/joralres.2022.035
Oviedo-Cáceres, M. D. P., y Hernández-Quirama, A. (2020). Universidad y discapacidad: “La
estrategia básica es la perseverancia”. Revista Colombiana de Educación,
(79), 395-422. https://doi.org/10.17227/rce.num79-9618
Palma,
O., Soto, X., Barría, C., Lucero, X., Mella, D., Santana, Y., y Seguel, E. (2016). Estudio cualitativo del proceso de
adaptación e inclusión de un grupo de estudiantes de educación superior con
discapacidad de la Universidad de Magallanes. Magallania,
44(2), 131-158. https://doi.org/10.4067/S0718-22442016000200007
Paz,
E. (2020). Revisión sistemática: inclusión educativa de estudiantes
universitarios en situación de discapacidad en América Latina. Estudios
Pedagógicos, 46(1), 413-429. https://doi.org/10.4067/S0718-07052020000100413
Pérez, J. M., Dorado, A., Rodríguez-Brioso, M.
D. M., y López, J. (2020). Resiliencia para la promoción de la salud en la
crisis Covid-19 en España. Revista de
Ciencias Sociales (Ve), XXVI(4), 52-63. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i4.34649
Pinilla-Roncancio, M., y Rodríguez, N. (2022). Legislation
on disability and employment: To what extent are employment rights guaranteed
for persons with disabilities? International Journal of Environmental
Research and Public Health, 19(9), 5654. https://doi.org/10.3390/ijerph19095654
Samán, S. N., Mendoza, W. I., Miranda, M. D. P.,
y Esparza, R. M. (2022). Resiliencia y competitividad empresarial: Una revisión
sistemática, período 2011 – 2021. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(3), 306-317. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i3.38476
Sánchez,
F., Pérez-Arriaga, J. C., Contreras, G., Luján-Mora, S., y Otón, S. (2022). Towards the
implementation process of accessible virtual campuses in Higher Education
Institutions in Latin America. Applied Sciences, 12(11), 5470. https://doi.org/10.3390/app12115470
Shikako-Thomas, K., Lach, L., Majnemer, A., Nimigon, J.,
Cameron, K., y Shevell, M. (2009). Quality of life
from the perspective of adolescents with cerebral palsy: “I just think I’m a
normal kid, I just happen to have a disability.” Quality of Life Research,
18(7), 825-832. https://doi.org/10.1007/s11136-009-9501-3
Spitzer, R. L., y Endicott, J. (2018). Medical and mental disorder: Proposed definition and
criteria. Annales Médico-Psychologiques,
Revue Psychiatrique, 176(7), 656-665. https://doi.org/10.1016/j.amp.2018.07.004
Tenorio, S., y Ramírez-Burgos, M. J. (2021). Universidad pública y discapacidad:
El caso de Chile. Perfiles Educativos, 43(172), 144-159. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.172.59721
Villalobos-Otayza, A.,
Vela-Alfaro, F. M., Wiegering-Gianoli, D., y
Robles-Alfaro, R. A. (2021). Nivel
de resiliencia y síntomas depresivos en el internado médico en el Perú. Educación
Médica, 22(1), 14-19. https://doi.org/10.1016/j.edumed.2018.12.006
Vos,
S. R., Clark‐Ginsberg, A., Puente‐Duran, S., Salas‐Wright, C. P., Duque, M. C., Calderón,
I., Maldonado‐Molina, M. M., Castillo, M. N., Lee, T. K., Garcia, M. F., Fernandez, C. A.,
Hanson, M., Scaramutti, C., y Schwartz, S. J. (2021).
The family
crisis migration stress framework: A framework to understand the mental health
effects of crisis migration on children and families caused by disasters. New
Directions for Child and Adolescent Development, 2021(176), 41-59. https://doi.org/10.1002/cad.20397
Walgnild, G. M., y Young, H. M. (1993). Development and
psychometric evaluation of the resilience scale. Journal of Nursing
Measurement, 1(2), 165-178.
Wright, M. O., y Masten, A. S. (2005).
Resilience processes in development. In S.
Goldstein y R. B. Brooks (Eds.), Handbook of
Resilience in Children (pp. 17-37). Springer. https://doi.org/10.1007/0-306-48572-9_2
* Psicóloga, mención Clínica
Educativa. Licenciada en Ciencias de la Educación: Especialización Historia y
Geografía. Docente en la Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador. E-mail: lgonzalezr1@unemi.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9788-2032
**
Magister Universitario en Didáctica de la Lengua y Literatura en Secundaria. Licenciada
en Ciencias de la Educación mención Educación Básica. Docente en la Universidad
Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador. E-mail: dburgosm1@unemi.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3198-675X
*** MSc.
en Educación.
Licenciado en Filosofía. Docente en la Universidad Estatal de Milagro, Milagro,
Ecuador. E-mail: driveram4@unemi.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0880-1676
**** Máster en Psicopedagogía.
Psicóloga. Docente en la Universidad Estatal de Milagro, Milagro, Ecuador. E-mail: jtorresm14@unemi.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0009-0002-1372-2443
Recibido:
2023-04-19 ·
Aceptado: 2023-07-07