Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. Especial 8,
julio-septiembre 2023. pp. 77-92
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Canquiz-Rincón,
L., Inciarte-Romero, N., y Hurtado-Petit, C. (2023). Competencias en mediación cognitiva para
la formación de investigadores. Revista De Ciencias Sociales, XXIX(Número Especial 8), 77-92.
Competencias en mediación cognitiva para la formación
de investigadores
Canquiz-Rincón,
Liliana*
Inciarte-Romero, Nerylena**
Hurtado-Petit,
Claudio***
Resumen
Hoy en día se hace necesario
reflexionar acerca de los procesos formativos en investigación. Por esta razón,
este artículo resume los resultados de un estudio cuyo propósito fue construir
las competencias en mediación cognitiva, necesarias para enriquecer y
transformar la formación en investigación. El método fue de tipo prospectivo,
utilizando el método Delphi. Se consultaron 252 investigadores nacionales e
internacionales, de larga trayectoria y experiencia en este campo,
pertenecientes a universidades públicas y privadas. Como técnicas se utilizaron
la revisión documental y el análisis estadístico descriptivo. Entre los
resultados, se obtuvo que las competencias en mediación cognitiva abren espacio
para lograr la meta reflexión y avanzar en el desarrollo de competencias
complejas y significativas en la formación. Exige al modelo de formación para
la investigación que actualmente se aplica en educación superior, un cambio de
paradigma, que permita desarrollar competencias pertinentes a los desafíos que
la humanidad le presenta, en cuanto a la producción, socialización y difusión
del conocimiento. En conclusión, los aportes de este estudio contribuyen a
generar lineamientos y estrategias orientadas a la estructuración de un plan de
formación, basado en el desarrollo de competencias investigativas apoyadas en
los procesos de mediación cognitiva para los jóvenes investigadores.
Palabras clave: Competencias; formación de investigadores;
mediación cognitiva; método Delphi; meta reflexión.
Cognitive mediation competencies for the training
of researchers
Abstract
Today it is necessary to
reflect on the formative processes in research. For this reason, this article
summarizes the results of a study whose purpose was to build the skills in
cognitive mediation, necessary to enrich and transform research training. The
method was prospective, using the Delphi method. 252 national and international
researchers with a long history and experience in this field, belonging to
public and private universities, were consulted. Documentary review and
descriptive statistical analysis were used as techniques. Among the results, it
was found that cognitive mediation competencies open up space to achieve
meta-reflection and advance in the development of complex and significant
competencies in training. The training model for research that is currently
applied in higher education requires a paradigm shift, which allows the
development of skills relevant to the challenges that humanity presents to it,
in terms of the production, socialization and dissemination of knowledge. In
conclusion, the contributions of this study help to generate guidelines and
strategies aimed at structuring a training plan, based on the development of
investigative skills supported by cognitive mediation processes for young
researchers.
Keywords: Skills;
training of researchers; cognitive mediation; Delphi method; meta reflection.
Introducción
La
investigación en la gran mayoría de los países es considerada un proceso fundamental
para lograr el desarrollo y atender de esta manera las demandas que la
globalización exige. Impulsados por ese desafío, se hace necesario indagar los conceptos,
así como los procesos que acompañan la construcción de conocimientos a través
de la investigación y por ende la formación de los investigadores.
Al
respecto, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2016), defiende la creencia de que la comprensión de la ciencia es tan
importante que debería ser una característica de la educación de todos los
jóvenes. Por lo tanto, debe incluirse en los planes de estudio desde los
primeros niveles de formación. En este sentido, se defiende la idea de que la
sociedad debe estructurarse en torno a redes técnicas, tecnológicas, sociales,
pero sobre todo humanas para compartir conocimientos y experiencias en tiempo
real (Pirela, Pérez y Pardo, 2022); siendo las
universidades, entes generadores de conocimiento e incubadoras de soluciones
alineadas a las necesidades de la misma (Díaz,
Zorrilla y García, 2021).
A partir de estas
ideas orientadoras, se asume el desafío de reflexionar sobre alternativas dirigidas al logro de la innovación, la
transformación y la optimización en la formación de los investigadores. Razón
por la cual con esta investigación se presentan competencias sustentadas en la
formación integral (Casanova et al., 2018), a efecto de indagar y producir
conocimiento pertinente y responsable
con las demandas contextuales, locales y globales, exigencias de la sociedad del conocimiento.
Por tal razón, se
asumen las competencias en mediación cognitiva como un proceso favorecedor en
la formación de investigadores, con sentido de responsabilidad y ética,
consciente de sus compromisos e implicaciones, a efectos de atender las
demandas y exigencias de esta sociedad, proyectando a futuro la formación de
los mismos.
La
mediación cognitiva es una excelente herramienta para la comunicación, la
tolerancia, la práctica democrática y de formación (Vega y Aramendi,
2011). Los procesos de formación de
los investigadores son complejos y profundos al igual que la formación básica
de cualquier disciplina, por lo que se hace necesario relacionarlo con la
mediación cognitiva puesto que, al ser considerada una tecnología social, la
misma contribuye al desarrollo de procesos efectivos para la enseñanza y el
aprendizaje de la investigación.
Se convierte en un proceso de
ayuda para la formación de investigadores, pues actúa como un eje integrador
epistémico cuando se presenta alguna alteración en la estructura cognitiva del
investigador en formación, afectando el aprendizaje de los procesos, el
desarrollo del conocimiento y la motivación que le hace perseverar en un
recorrido elegido o tomar decisiones sobre cambios en el proceso. Con esta
investigación se desarrolló un proceso crítico, reflexivo,
constructivo y prospectivo, a objeto de generar con investigadores de
trayectoria académica, a nivel nacional e internacional, las competencias en
mediación cognitiva necesarias para la formación a nivel de educación superior
1. Fundamentación teórica
1.1. Mediación cognitiva como parte de los procesos de investigación
La investigación se puede catalogar
como una herramienta pedagógica, al tener como finalidad modificar
permanentemente las estructuras intelectuales favoreciendo los aprendizajes y
desarrollando las funciones cognitivas. Es un proceso pacífico, flexible,
cooperativo, de alianzas estratégicas, transferencia de conocimiento,
cooperación e innovación, entre otros. En tal sentido, los procesos de
investigación generan cambios en la sociedad al incorporar nuevos
conocimientos, producto de la aplicación y utilización de herramientas
investigativas; que intentan
resolver las disonancias que se producen en la interacción del hombre con el
contexto y/o ambiente. Estos procesos de indagación actúan como un controlador
social que descubre, explica, justifica, critica, media y transforma la
realidad.
Del mismo modo, el proceso de
investigación a consideración de Inciarte e Inciarte (2015), también se reconoce como un conjunto de
acciones culturalmente determinadas y contextualizadas, que se lleva a cabo en
cooperación con otros de manera sistemática y coherente, donde la mediación
cognitiva juega un papel importante, puesto que, en toda interacción humana, la
comunicación entre las partes que integran el estudio debe ser horizontal,
permitiendo una buena relación.
Resulta significativo para esta
investigación considerar la mediación desde la perspectiva cognitiva. En tal
sentido, en la revisión de literatura, se encuentran los aportes de Vigotsky (1979);
Alegre (2005); y, Feuerstein (2006), quienes conciben
la mediación como una forma de interacción entre el profesor y el alumno para
favorecer el desarrollo de las competencias, a través de la selección, organización
y planificación de las acciones de enseñanza, y de esta manera promover el
aprendizaje autónomo del estudiante. El mismo Feuerstein (2006), indica que,
esta relación educativa debe reunir las tres condiciones de un verdadero acto
pedagógico, como lo son: Intencional, significativa y trascendente, para que cumpla
su auténtico y específico cometido.
La mediación, por
tanto, alude a un modelo relacional (Tébar, 2003), a una herramienta pedagógica
(Six, 1997), basado en el enfoque constructivista, en
donde el educador se convierte en un mediador para favorecer el desarrollo de
las potencialidades para investigar, integrarse a grupos de trabajo,
desarrollar el trabajo colaborativo y autónomo en sus estudiantes, entre otras.
Ya lo
planteaba Morin (2001), la
mediación se hace especialmente imprescindible en el salto que apunta al
futuro, a lo desconocido, a las posibles aplicaciones de los aprendizajes a la
vida.
Es importante mencionar que la
mediación cognitiva es un proceso de apoyo para la formación de investigadores,
pues actúa como un integrador epistémico cuando se presenta alguna alteración
en la estructura cognitiva del investigador en formación, afectando el
aprendizaje de los procesos de investigación.
Partiendo de las concepciones
anteriores, la mediación cognitiva se asume en esta investigación como una tecnología social, que posee un altísimo potencial educativo; es
abierta y flexible lo cual favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de
potencialidades, corrige las funciones cognitivas deficientes y desarrolla en
el sujeto que aprende, su zona de desarrollo (Vigotsky, 1979) para la construcción de conocimientos
nuevos, producto de la interacción social, logrando a su vez promover cambios
profundos en la cultura de la investigación.
Partiendo de los aspectos
desarrollados anteriormente, la mediación cognitiva dentro de la formación de
investigadores, se concibe como una dimensión que se encuentra inmersa en los
procesos de investigación y que a su vez presenta principios, aplica procesos,
promueve cambios e innovación, así como el aprendizaje, desarrollando las
funciones cognitivas, metacognitivas del estudiante en formación.
Favorece la integración de los
investigadores y sus pares a través de una verdadera comunicación horizontal, busca
la cooperación, alianzas estratégicas, promueve la transferencia de
conocimiento y es de carácter práctico, actuando como un controlador social que
descubre, explica, critica, transforma la realidad, maneja el pensamiento
estratégico, favorece las competencias cognitivas del investigador y los grupos
de investigación.
1.2. Competencias
en mediación cognitiva
Las competencias están íntimamente relacionadas y comprometidas con el aprendizaje y el desarrollo de los procesos de investigación. Cada competencia viene a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos básicos, aplicables en entornos concretos, donde se desenvuelve el profesional e interactúa con los demás (Cano, 2012; Casanova et al., 2018; Mercado-Porras y Morales-Ortega, 2019; Hincapié y Clemenza, 2022).
Las mismas se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran tres tipos de saberes: Conceptual, procedimental, y actitudinal (Canquiz, 2018). En ese sentido, se definen las competencias como una compleja estructura de atributos necesarios o actuaciones integrales para el desempeño, donde se combinan conocimientos, capacidades, actitudes, valores y habilidades en situaciones determinadas del contexto (Roegiers, 2007; Tobón, Pimienta y García, 2010; Monereo, 2010).
Atendiendo a estas consideraciones, las competencias
en mediación cognitiva están estrechamente ligadas al proceso de formación de
los investigadores, puesto que el mismo implica la transformación del investigador
consolidado y en formación, y el de su contexto. Esta transformación surge a
partir de lo que aprende y de las habilidades y capacidades que obtiene para
ayudar o lograr la solución de las situaciones problemas que se le presentan en
su labor profesional y personal, de ahí su relación con el proceso de
aprendizaje.
Por tanto, abren espacios para lograr la meta
reflexión entre los investigadores, brindándoles oportunidades para contrastar,
dar significado, elevar el nivel de abstracción, discernir, reflexionar,
dialogar, criticar, analizar, discutir, intercambiar y argumentar, estimulando
el proceso creativo en la producción de conocimiento.
2. Metodología
Esta investigación se
fundamentó metodológicamente en el método prospectivo; en la misma se desarrollaron
dos fases. En la primera de ellas, se aplicó la técnica de la revisión
documental, reuniendo bibliografía especializada relativa a la situación objeto
de estudio, como artículos científicos en revistas indexadas, publicados en los
últimos 5 años y libros de autores reconocidos como los citados en esta
investigación, por ejemplo, Schön (1987); Alegre (2005); Roegiers
(2007); Monereo (2010); Tobón et al. (2010); Cano (2012);
Tébar (2017); Casanova et
al. (2018); y, Paredes,
Casanova y Naranjo (2020),
solo
por mencionar algunos. Luego se organizó la información en matrices de
análisis, de tal manera que permitiera definir y proponer competencias basadas
en la mediación cognitiva para la formación de investigadores.
Posteriormente, se inició la
segunda fase en la cual se aplicó el Método Delphi (Godet,
2007), técnica aplicada con mucha frecuencia en las investigaciones
prospectivas que estudian el futuro a construir. Esta técnica permite
estructurar un proceso iterativo-comunicativo entre diversos expertos,
organizados en un grupo panel, respetando el anonimato de los participantes y
procesando la información a través de recursos o aplicaciones estadísticas, lo
que lleva a construir consenso general en el grupo (García y Suárez, 2013; López-Gómez,
2018). De manera complementaria, se utilizó el análisis estadístico descriptivo, para organizar en
orden de importancia, las competencias en mediación cognitiva propuestas por
los investigadores.
Por su parte, el desarrollo de la primera fase de la técnica Delphi se ejecutó a través
de la aplicación del instrumento “A”, el cual fue diseñado con los datos
obtenidos del meta
análisis realizado a los documentos. Dicho instrumento fue
enviado a doscientos sesenta y cuatro (264) investigadores consolidados de diferentes
áreas y disciplinas en universidades nacionales e internacionales; de los
cuales solo respondieron doscientos cincuenta y dos (252) (ver Tabla 1). Cabe
decir, que se decidió por el muestreo no probabilístico, tomando en cuenta los
objetivos de la investigación, deseando igualmente abarcar una muestra
representativa de los investigadores consolidados pertenecientes a diferentes
redes y grupos de investigación en el contexto latinoamericano.
Tabla 1
Caracterización de los
investigadores consultados
|
No. de investigadores participantes |
Sexo |
Nacionalidad |
Nivel académico |
Años de experiencia en investigación |
Institución |
|
||||
|
252 |
M |
F |
Nac |
Extranj |
Maestría |
Doctorado |
Entre 10 a 40 años |
Públi |
Priv |
|
|
140 |
112 |
162 |
90 |
50 |
202 |
168 |
84 |
|||
Fuente: Elaboración propia, 2023.
3.
Resultados y discusión
3.1.
Competencias
basadas en la mediación cognitiva para la formación de investigadores
A
continuación, se presenta el análisis estadístico descriptivo, organizado en tablas
sobre las opiniones que tienen los investigadores consultados, con respecto al
orden de importancia de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales sobre mediación cognitiva que deben desarrollar los
investigadores en formación; se visualizan en orden decreciente los porcentajes
de la opinión de los investigadores. Los datos utilizados para el análisis
estadístico se obtienen de la aplicación del instrumento “B”, en su segunda
fase, con el fin de determinar las competencias en mediación cognitiva, necesarias
para los procesos de investigación.
En
cuanto a las competencias con énfasis en lo cognitivo para la elaboración de
conceptos empírico-teóricos, en la Tabla 2 se observa que el 17,86% de los
investigadores encuestados opinan que deben desarrollar la
escritura rigurosa, sistemática y reflexiva; luego se ubican en segundo lugar
de importancia, con 13,49%, dos competencias: a) Desarrollo de conceptos a
través de relaciones empírico – teóricas; b) guarda equilibrio entre la
teorización y aplicación.
Tabla
2
Descripción
de las competencias conceptuales o cognitivas seleccionadas por los
investigadores consultados relacionadas con la elaboración de conceptos
empírico-teóricos
|
Competencias
seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia
absoluta de respuesta |
(%) |
|
Desarrolla la escritura
rigurosa, sistemática y reflexiva de la práctica individual y colectiva |
45 |
17,86 |
|
Elabora conceptos a través de
relaciones empírico – teóricas |
34 |
13,49 |
|
Guarda equilibrio entre la
teorización y aplicación, dos polos en los cuales se mueve el proceso de
investigación |
34 |
13,49 |
|
Considera la comprensión de
fenómenos, la reflexión y la acción, como elementos indispensables para los
procesos de formación |
28 |
11,11 |
|
Combina cuatro condiciones
básicas: un paradigma epistemológico; un referente empírico; la coherencia
interna del diseño y las soluciones dadas a las necesidades o problemas |
28 |
11,11 |
|
Promueve la interacción entre
la teoría y los hechos |
22 |
8,73 |
|
Maximiza los resultados con los
recursos requeridos |
22 |
8,73 |
|
Desarrolla la objetividad,
subjetividad e intersubjetividad |
22 |
8,73 |
|
Recoge, evalúa iniciativas y
aportes para el mejoramiento, innovación y ajuste de procesos. |
17 |
6,75 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En tercer lugar, según
opinión de los investigadores encuestados con el 11,11%, se ubican dos competencias:
a) Considera la comprensión de fenómenos, la reflexión y la acción, como
elementos indispensables para los procesos de formación; b) combina cuatro
condiciones básicas: Un paradigma epistemológico; un referente empírico; la
coherencia interna del diseño y las soluciones dadas a las necesidades o
problemas.
Los investigadores
consultados en su mayoría coindicen en otorgar a la comunicación escrita, el
desarrollo de conceptos teórico-empíricos, así como reflexivos y el aporte de
soluciones a las problemáticas investigadas como las tres primeras competencias
de orden cognitivo más importantes. En tal sentido, es necesario que el
investigador demuestre ser competente en el proceso de indagación, dominando el
saber hacer y saber actuar comprendiendo lo que se hace.
A continuación, en la Tabla
3 se observa el orden de importancia en las opiniones dadas por los
investigadores encuestados con relación a las competencias conceptuales o
cognitivas. El 33,33% ubica en primer lugar: Guardar equilibrio entre la
teorización y aplicación; en segundo lugar de importancia, con el 17,86%, el investigador en
formación debe desarrollar conocimientos a partir de su propia práctica; en
tercer lugar, con el 13,49%, se ubica la competencia
comprender los fenómenos, la reflexión y la acción, como elementos
indispensables en su proceso de formación.
Tabla
3
Descripción
de las competencias conceptuales o cognitivas seleccionadas por los
investigadores consultados relacionadas con el equilibrio entre teorización y
aplicación
|
Competencias
seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia
absoluta de respuesta |
(%) |
|
|
Guarda equilibrio entre la
teorización y aplicación, dos polos en los cuales se mueve el proceso de
investigación. |
84 |
33,33 |
|
|
Genera conocimientos a partir
de su propia práctica. |
45 |
17,86 |
|
|
Considera la comprensión de
fenómenos, la reflexión y la acción, como elementos indispensables para los
procesos de formación. |
34 |
13,49 |
|
|
Elabora conceptos a través de
relaciones empírico – teóricas |
28 |
11,11 |
|
|
Desarrolla la escritura
rigurosa, sistemática y reflexiva de la práctica individual y colectiva. |
22 |
8,73 |
|
|
Combina cuatro condiciones
básicas: Un paradigma epistemológico; un referente empírico; la coherencia
interna del diseño y las soluciones dadas a las necesidades o problemas. |
22 |
8,73 |
|
|
Recoge, evalúa iniciativas y
aportes para el mejoramiento, innovación y ajuste de procesos. |
17 |
6,75 |
|
|
Total |
252 |
100 |
|
Fuente: Elaboración propia, 2023.
De esta manera se observa, que los investigadores priorizan el equilibrio
que se debe guardar en la generación de teoría a partir de su aplicación, así
como la reflexión y la acción comprensiva de los fenómenos a estudiar. Tal como
manifiesta Feuertein (2006), el mediador, en este
caso el investigador consolidado crea las oportunidades para que los miembros
de su equipo elijan aprender, generen aprendizajes a partir de la experiencia
mediada y así puedan crear sus propios significados. Por lo tanto, siempre
habrá una intencionalidad en la formación y una necesidad de trascender, de
responder a las situaciones que se le presenten, en constante interacción entre
los miembros del equipo.
En la Tabla 4, se
observan las competencias conceptuales o cognitivas para establecer
transformación y diferenciación en la construcción de los procesos investigativos.
Con el 13,49% los investigadores consultados ubican en primer lugar: Combina las
cuatro condiciones básicas: Un paradigma epistemológico, un referente empírico,
la coherencia interna del diseño y las soluciones dadas a las necesidades o
problemas; con un 11,11% los investigadores encuestados ubican en segundo lugar
de importancia cuatro competencias: a) Elabora conceptos a través de relaciones
empírico – teóricas; b) guarda equilibrio entre la teorización y aplicación; c)
desarrolla la competencia de objetividad, subjetividad e intersubjetividad. Y,
en tercer lugar, con un 8,32%, la comprensión de fenómenos, la reflexión y la
acción, como elementos indispensables para los procesos de formación.
Tabla
4
Descripción
de las competencias conceptuales o cognitivas seleccionadas por los
investigadores consultados relacionadas con transformación, diferenciación
|
Competencias seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia absoluta de respuesta |
(%) |
|
Combina cuatro condiciones
básicas: Un paradigma epistemológico; un referente empírico; la coherencia
interna del diseño y las soluciones dadas a las necesidades o problemas |
34 |
13,49 |
|
Elabora conceptos a través de
relaciones empírico – teóricas |
28 |
11,11 |
|
Guarda equilibrio entre la
teorización y aplicación, dos polos en los cuales se mueve el proceso de
investigación |
28 |
11,11 |
|
Desarrolla la objetividad,
subjetividad e intersubjetividad |
28 |
11,11 |
|
Considera la comprensión de
fenómenos, la reflexión y la acción, como elementos indispensables para los
procesos de formación |
21 |
8,32 |
|
Maneja el desarrollo como un
conjunto de cambios, de transformación caracterizado por diferenciación
regulada, articulación coherente, integración jerárquica y crecimiento
ordenado |
17 |
6,75 |
|
Genera conocimientos a partir
de su propia práctica |
17 |
6,75 |
|
Desarrolla la escritura
rigurosa, sistemática y reflexiva de la práctica individual y colectiva |
17 |
6,75 |
|
Posee la capacidad para
aprender, desaprender y reaprender conceptos, construir criterios y
proyecciones por identidad o confrontación |
17 |
6,75 |
|
Relaciona el saber con el hacer
rescatando la importancia de la formación que enriquece a las organizaciones
y logra desempeños deseables |
17 |
6,75 |
|
Recoge, evalúa iniciativas y
aportes para el mejoramiento, innovación y ajuste de procesos |
17 |
6,75 |
|
Establece interconexiones entre las distintas disciplinas |
11 |
4,36 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En tal sentido, cuando
se inicia un proceso de investigación, no solo se generan teorías, sino también
se propician espacios para la formación, la reflexión, la innovación,
compartiendo con los pares investigadores espacios para la producción del nuevo
conocimiento.
A continuación, se
procede a describir la Tabla 5, la cual resume en porcentajes, las opiniones de
los investigadores consultados, con relación a las competencias que deben
desarrollar con énfasis en lo procedimental. En este sentido, con un 15,48% los
investigadores entrevistados, opinan que la producción de inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de
sistemas de razonamiento, ocupa el primer lugar. En tanto, con el 13,10%; en
segundo lugar, diseñar, transferir y utilizar tecnología para mejorar su
formación como investigador; luego hay dos competencias que con un 8,73% ocupan
el tercer y cuarto lugar, estas son: a) Relacionar lo aprendido con el conocimiento que ya se posee, y b) construir con sus
pares alternativas que garanticen el logro de objetivos.
Tabla
5
Descripción
de las competencias procedimentales seleccionadas por los investigadores
consultados relacionadas con el lenguaje natural y simbólico
|
Competencias seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia absoluta de respuesta |
(%) |
|
Produce
inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de
razonamiento |
40 |
15,48 |
|
Diseña,
transfiere y utiliza tecnología para mejorar su formación como investigador |
34 |
13,10 |
|
Relaciona lo aprendido con el conocimiento que ya se posee |
22 |
8,73 |
|
Construye
con sus pares alternativas que garanticen el logro de objetivos |
22 |
8,73 |
|
Comunica
la información en un lenguaje natural y en cualquier otra forma de
representación simbólica |
17 |
6,74 |
|
Domina
la diversidad metodológica existente, que permite animar y mantener un
proceso de aprendizaje |
17 |
6,74 |
|
Maneja
estrategias metodológicas cognitivas y metacognitivas |
17 |
6,74 |
|
Maneja
la planeación, ejecución y la evaluación de proyectos |
17 |
6,74 |
|
Estimula
el análisis, la cooperación y la concertación para tomar decisiones complejas
y diseñar estrategias de intervención |
17 |
6,74 |
|
Presenta
sus hallazgos de manera ordenada y sistemáticamente |
11 |
4,37 |
|
Construye su propio significado para cada cosa que aprende
o experimenta |
11 |
4,37 |
|
Reconoce
la posibilidad de arribar a un resultado a partir de diversas alternativas |
11 |
4,37 |
|
Domina
métodos y procedimientos para la investigación |
11 |
4,37 |
|
Construye alianzas institucionales, políticas, sociales,
investigativas, de industrialización y comercialización, infraestructura y
desarrollo |
7 |
2,78 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
A
criterio de Almerich
et al. (2018), el profesional
de hoy requiere de nuevas competencias, que se conocen como Competencias del
siglo XXI, competencias de alta habilidad de pensamiento y competencias en
tecnologías de la información y de la comunicación (Mercado-Porras y
Morales-Ortega, 2019); y los resultados de la consulta, evidencian lo propuesto
por los autores.
En la Tabla 6, se
describen las competencias procedimentales relacionadas con la inferencia y
premisas que deben tener los investigadores en formación. Según la opinión de
los actores consultados, con un 21,44% los investigadores en formación deben producir inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de
sistemas de razonamiento; en segundo lugar con 14,30%, deben tener la
competencia de manejar la planeación, ejecución y evaluación de proyectos;
luego le siguen 6 competencias con el mismo porcentaje (8,33%), a saber: Comunica la información en
un lenguaje natural; diseña, transfiere y utiliza tecnología; presenta sus
hallazgos de manera ordenada y sistemática; construye su propio significado para cada cosa que aprende o experimenta; produce
inferencias válidas a partir de premisas, e identifica escenarios y recursos para
desplegar acciones de investigación.
Tabla
6
Descripción
de las competencias procedimentales seleccionadas por los investigadores
consultados relacionadas con las inferencias y premisas.
|
Competencias seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia absoluta de respuesta |
(%) |
|
Produce
inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de
razonamiento |
34 |
21,44 |
|
Maneja
la planeación, ejecución y la evaluación de proyectos |
17 |
14,3 |
|
Comunica
la información en un lenguaje natural y en cualquier otra forma de
representación simbólica |
11 |
8,33 |
|
Diseña,
transfiere y utiliza tecnología para mejorar su formación como investigador |
11 |
8,33 |
|
Presenta
sus hallazgos de manera ordenada y sistemáticamente |
11 |
8,33 |
|
Construye su propio significado para cada cosa que aprende
o experimenta |
11 |
8,33 |
|
Produce
inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento |
11 |
8,33 |
|
Identifica
escenarios y recursos para desplegar acciones de investigación |
11 |
8,33 |
|
Domina
la diversidad metodológica existente, que permite animar y mantener un
proceso de aprendizaje |
7 |
3,57 |
|
Reconoce
la posibilidad de arribar a un resultado a partir de diversas alternativas |
7 |
3,57 |
|
Estimula
el análisis, la cooperación y la concertación para tomar decisiones complejas
y diseñar estrategias de intervención |
7 |
3,57 |
|
Construye alianzas institucionales, políticas, sociales,
investigativas, de industrialización y comercialización, infraestructura y
desarrollo |
7 |
3,57 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Estos resultados
permiten observar como una de las tareas pendientes de los investigadores
noveles o en formación, dedicar esfuerzos a la transferencia y socialización de
los resultados de las investigaciones, tal como afirman Ríos-Cuesta y Murillo-Robledo
(2021). Cabe destacar, que los hallazgos en su estudio permiten avanzar,
modernizar, mejorar la calidad de vida de la sociedad, en la medida en que los
mismos sean socializados y transferidos por otros, pudiendo afectar las
políticas referidas a la formación en investigación a todo nivel.
En la Tabla 7, se
describen las competencias procedimentales con base a la tecnología que deben
conocer los investigadores en formación. Se observa que con el 26,18% la
competencia que ocupa el primer lugar en importancia, según opinión de los
actores consultados, es aquella relacionada con la producción de inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de
sistemas de razonamiento; le sigue la competencia desarrollo de procesos como
el análisis, síntesis, inducción, deducción, teorización y aplicación.
Tabla
7
Descripción
de las competencias procedimentales seleccionadas por los investigadores
relacionadas con la tecnología
|
Competencias
seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia
absoluta de respuesta |
(%) |
|
Produce inferencias
válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento |
67 |
26,18 |
|
Desarrolla procesos como el
análisis, síntesis, inducción, deducción, teorización y aplicación |
34 |
13,28 |
|
Maneja estrategias
metodológicas cognitivas y metacognitivas |
22 |
8,59 |
|
Relaciona lo aprendido con el conocimiento que ya se
posee |
22 |
8,59 |
|
Desarrolla ideas
creativas, soluciones prácticas y rápidas a problemas comunes |
22 |
8,59 |
|
Construye alianzas institucionales, políticas,
sociales, investigativas, de industrialización y comercialización,
infraestructura y desarrollo |
22 |
8,59 |
|
Diseña, transfiere y
utiliza tecnología para mejorar su formación como investigador |
17 |
6,64 |
|
Maneja la planeación,
ejecución y la evaluación de proyectos |
17 |
6,64 |
|
Reconoce la posibilidad de
arribar a un resultado a partir de diversas alternativas |
11 |
4,3 |
|
Construye con sus pares
alternativas que garanticen el logro de objetivos |
11 |
4,3 |
|
Estimula el análisis, la
cooperación y la concertación para tomar decisiones complejas y diseñar
estrategias de intervención. |
11 |
4,3 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Luego siguen tres competencias que tienen el mismo porcentaje de
importancia para los investigadores con el 8,59%: a) Maneja estrategias
metodológicas cognitivas y metacognitivas; b) relaciona lo aprendido con el conocimiento que ya se posee; c) construye alianzas institucionales, políticas, sociales, investigativas, de
industrialización y comercialización, infraestructura y desarrollo;
Tal como puede
observarse, la producción de inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de
sistemas de razonamiento, es un aspecto muy importante a criterio de los
investigadores consultados. Esto implica la comprensión de lo que se lee,
integrar información explicita con la experiencia personal y conocimientos previos,
así como hacer conjeturas, entre otros aspectos. Igualmente, permite la
identificación y construcción de relaciones causales y la generación del
conocimiento científico.
Seguidamente se
presenta la Tabla 8, en la cual aparecen las competencias procedimentales con
base a la metodología y aprendizaje, que deben desarrollar los investigadores
en formación. Con un 27,78% según la opinión de los investigadores consultados,
aparece nuevamente la producción de
inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de
razonamiento; luego siguen en importancia, con el mismo 11,51%, las competencias:
a) Diseña, transfiere y utiliza tecnología para mejorar su formación como
investigador; b) desarrolla procesos como el análisis, síntesis, inducción,
deducción, teorización y aplicación.
Tabla
8
Descripción
de las competencias procedimentales seleccionadas por los investigadores
relacionadas con la metodología y el aprendizaje
|
Competencias
seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia
absoluta de respuesta |
(%) |
|
Produce inferencias
válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento |
70 |
27,78 |
|
Diseña, transfiere y
utiliza tecnología para mejorar su formación como investigador |
29 |
11,51 |
|
Domina la diversidad
metodológica existente, que permite animar y mantener un proceso de
aprendizaje |
29 |
11,51 |
|
Desarrolla procesos como
el análisis, síntesis, inducción, deducción, teorización y aplicación |
22 |
8,73 |
|
Maneja la planeación,
ejecución y la evaluación de proyectos |
22 |
8,73 |
|
Relaciona lo aprendido con el conocimiento que ya se
posee |
22 |
8,73 |
|
Domina métodos y
procedimientos para la investigación |
22 |
8,73 |
|
Maneja estrategias
metodológicas cognitivas y metacognitivas |
9 |
3,57 |
|
Construye su propio significado para cada cosa que
aprende o experimenta |
9 |
3,57 |
|
Construye con sus pares
alternativas que garanticen el logro de objetivos |
9 |
3,57 |
|
Construye alianzas institucionales, políticas,
sociales, investigativas, de industrialización y comercialización,
infraestructura y desarrollo |
9 |
3,57 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Con el mismo 8,73% y en un tercer lugar, se ubican cuatro competencias: a)
Desarrolla procesos como el análisis, síntesis, inducción, deducción,
teorización y aplicación; b) maneja la planeación, ejecución y la evaluación de
proyectos; c) relaciona lo
aprendido con el conocimiento que ya se posee; y, d) domina métodos y
procedimientos para la investigación.
Analizando
las expectativas acerca de la formación de los investigadores, se apoya la
concepción de Casanova et al. (2020), quienes afirman acerca de la necesidad de
involucrar, la vivencia del proceso de indagación para profundizar y compartir
dialógicamente las ideas, no solo con sus pares sino también con sus
estudiantes, con los que forman parte de la experiencia.
En la Tabla 9, se presentan
las competencias procedimentales con base a las estrategias metodológicas que
deben desarrollar los investigadores en formación. En primer lugar de
importancia los investigadores consultados, ubican dos competencias con el
mismo porcentaje (19,84%), a saber: a) Produce inferencias válidas a partir de premisas, mediante el uso de
sistemas de razonamiento; y, b) diseña, transfiere y utiliza tecnología para
mejorar su formación como investigador; en segundo lugar, con el 13,48% la
competencia: Reconocer la posibilidad de arribar a un resultado a partir de
diversas alternativas; y en tercer lugar ,con el 11,11%, se ubica la
competencia domina la diversidad metodológica existente, que permite animar y
mantener un proceso de aprendizaje, tal como puede observarse seguidamente.
Tabla
9
Descripción
de las competencias procedimentales seleccionadas por los investigadores
basadas en las estrategias metodológicas
|
Competencias
seleccionadas por los investigadores |
Frecuencia
absoluta de respuesta |
(%) |
|
Produce inferencias
válidas a partir de premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento |
50 |
19,84 |
|
Diseña, transfiere y
utiliza tecnología para mejorar su formación como investigador |
50 |
19,84 |
|
Reconoce la posibilidad de
arribar a un resultado a partir de diversas alternativas |
34 |
13,48 |
|
Domina la diversidad
metodológica existente, que permite animar y mantener un proceso de
aprendizaje |
28 |
11,11 |
|
Relaciona lo aprendido con el conocimiento que ya se
posee |
22 |
8,73 |
|
Comunica la información en
un lenguaje natural y en cualquier otra forma de representación simbólica |
17 |
6,75 |
|
Maneja estrategias
metodológicas cognitivas y metacognitivas |
17 |
6,75 |
|
Desarrolla procesos como
el análisis, síntesis, inducción, deducción, teorización y aplicación |
17 |
6,75 |
|
Estimula el análisis, la
cooperación y la concertación para tomar decisiones complejas y diseñar
estrategias de intervención. |
17 |
6,75 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
La producción de
inferencias a partir del razonamiento, así como el diseño y el uso de
tecnología de apoyo, al igual que el reconocimiento de diversas alternativas para
llegar a un resultado, se convierten en exigencias en la formación de los
investigadores noveles; por lo que merece atención su incorporación en los
procesos de mediación cognitiva para la formación de los investigadores.
A continuación, se presentan
resumidas las competencias (ver Tabla 10), que deben desarrollar los
investigadores en formación con énfasis en lo actitudinal. Se observa en primer
lugar: Asume la investigación como proceso de transformación para la formación
de investigadores, con el 18,58%; en segundo lugar, se ubica con el 16,21%, interactúa
de manera armónica con sus pares, conservando la autonomía y practicando la
cooperación para crear ambientes físicos y humanos agradables que faciliten el
aprendizaje; y, en tercer lugar, con el 13,82% se ubica la competencia: Considera
la innovación como el reto y el aprendizaje permanente, requisito para lograr
la competitividad y la calidad productiva.
Tabla
10
Descripción
de las competencias actitudinales seleccionadas por los investigadores relacionadas
con la reflexión
|
Competencias seleccionadas por los
investigadores |
Frecuencia absoluta de respuesta |
(%) |
|
Asume la investigación como
proceso de transformación. |
47 |
18,58 |
|
Interactúa de manera armónica
con sus pares, conservando la autonomía y practicando la cooperación para
crear ambientes físicos y humanos agradables que faciliten el aprendizaje. |
41 |
16,21 |
|
Considera la innovación como el
reto y el aprendizaje permanente, requisito para lograr la competitividad y
la calidad productiva. |
35 |
13,82 |
|
Desarrolla la objetividad,
subjetividad e intersubjetividad en la producción del conocimiento |
31 |
11,86 |
|
Genera en los grupos un proceso
de participación organizada. |
20 |
7,91 |
|
Impulsa el aprendizaje
colectivo permanente, tendiente al cumplimiento de metas y expectativas de
desarrollo individual, grupal y organizacional. |
16 |
6,32 |
|
Construye una cultura ética en
el equipo. |
15 |
5,93 |
|
Valora de manera equilibrada
las actuaciones propias y las ajenas. |
15 |
5,53 |
|
Desarrolla el liderazgo
proactivo-transformacional y la capacidad negociadora. |
11 |
4,35 |
|
Asume la crítica y la
autocrítica como requisitos sustantivos para la construcción de todo tipo de
conocimiento. |
11 |
4,35 |
|
Reflexiona antes, durante y
después de la acción. |
7 |
2,77 |
|
Permanece en un equipo
consolidado y productivo. |
7 |
2,37 |
|
Total |
252 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En tal sentido, esta
selección coincide con lo expuesto por Casanova et al. (2020), quienes
recomiendan establecer redes de consulta teórica con las comunidades de
investigadores y colegas sobre las distintas concepciones del conocer, ser,
saber y el hacer, así como construir, deconstruir y reconstruir caminos para la
generación del conocimiento. Por lo que, la mediación cognitiva debe enfocarse
en la construcción y reconstrucción del conocimiento a partir de la interacción
de los investigadores en redes académicas.
3.2. Segundo momento en la aplicación del Método Delphi
Posteriormente, se validó en un
segundo momento las competencias generadas en el primer momento, llegando a
construir el Cuestionario B, el cual fue aplicado al mismo grupo de
investigadores, quienes con la suficiente experticia y compromiso evaluaron
cada una de las competencias allí presentadas, Cabe
resaltar que, esta jerarquización por orden de importancia de las competencias
obedece a la aplicación del método Delphi en sus dos fases. Para este momento, los investigadores consultados llegaron a depurar,
integrar, fusionar, unificar, agrupar, combinar, asociar las competencias,
enfocando la atención sobre 8 de ellas; tras un gran esfuerzo por asociar e
integrar aspectos de relevancia significativa. La
consulta realizada favoreció la integración de las competencias, que a
continuación se enuncian en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Competencias
generadas producto del Momento B: Método Delphi
|
Competencia con énfasis en lo cognitivo |
Competencia con énfasis en lo procedimental |
Competencia con énfasis en lo actitudinal |
|
Analiza
los fenómenos de la realidad a partir de la
reflexión y la acción, como elementos
indispensables para desplegar acciones de investigación. Genera inferencias válidas a partir de
premisas, mediante el uso de sistemas de razonamiento, privilegiando la
interacción entre la teoría y los hechos. |
Gestiona procesos de investigación como la planeación, ejecución y
la evaluación de proyectos, utilizando
tecnología para optimizar los procesos de indagación así como su
formación como investigador. |
Asume la investigación como proceso de
transformación con compromiso social, pues interactúa de manera
armónica con sus pares, conservando la autonomía y practicando la
cooperación, para crear ambientes físicos y
humanos agradables que faciliten el aprendizaje. |
|
Desarrolla iniciativas y genera aportes para el mejoramiento,
la innovación y el ajuste de procesos a través de estrategias metodológicas y
procedimientos para la investigación. |
Considera la innovación, como el reto y el
aprendizaje permanente, requisito para lograr la competitividad, y la calidad
productiva en sus procesos investigativos. |
|
|
Desarrolla
procesos como el análisis, la síntesis, la inducción y la deducción, la
teorización y aplicación para la generación de conocimiento. |
Desarrolla la
objetividad, subjetividad e intersubjetividad en la producción de
conocimiento. |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
A
criterio de Casanova et al. (2020);
Hernández et al. (2021); y, Chávez et al.
(2022), formarse como investigador debe involucrar, la
vivencia del proceso de indagación para profundizar y compartir dialógicamente
las ideas, no solo con sus pares sino también con sus estudiantes, con los que
forman parte de la experiencia. Es así como los investigadores consultados
tomando en cuenta sus percepciones, aspiraciones, ideologías, trayectoria y
experiencia, llegaron a un acuerdo sobre las competencias y la necesidad de
incorporarlas en los currículos universitarios para la formación de los futuros
profesionales, y muy especialmente de los investigadores noveles, quienes deben
estar acompañados por investigadores de trayectoria, así como experiencia en su
área.
Conclusiones
Para esta investigación resultó significativo identificar las competencias
apoyadas en los procesos de mediación cognitiva, las cuales deben de manera
transversal ser incorporadas en la formación de los investigadores de cualquier
área y nivel educativo, pues aumenta el nivel de conocimiento, habilidades,
herramientas y valores, que permite optimizar el proceso investigativo y así incrementar la creación del conocimiento científico–tecnológico de una
sociedad, en el ámbito local, regional, nacional e internacional.
Es
importante mencionar, que todo investigador en formación deberá estar
acompañado por un investigador consolidado, pertenecer a una línea de
investigación y formar parte de un equipo y una red de investigación, para
aprender y fortalecer las competencias necesarias, así como plantear problemas,
diseñar metodologías, formular hipótesis, objetivos, recopilar información,
procesarla, analizarla y discutir resultados de forma clara y precisa,
socializar la información y a su vez fomentar valores y el manejo de técnicas
investigativas.
A medida que
un investigador novel, principiante, es permanentemente mediado cognitivamente,
en forma adecuada a sus necesidades de aprendizaje y a sus aptitudes, podrá
experimentar un desarrollo transcendental en su cognición y su emocionalidad,
de manera que las habilidades específicas para enfrentarse a diversas tareas de
investigación o problemas, emergerá como una persona más competente en los
diversos campos de acción.
Por
tanto, los resultados de esta investigación resultan de significativa
importancia, por cuanto abre espacios de reflexión y construcción entre los
investigadores y los planificadores curriculares, al momento de diseñar la
oferta académica dirigida a la formación de éstos y profesionales de diversas
áreas, así como en diferentes contextos, considerando el proceso creativo y
pertinente a seguir en la producción del conocimiento.
Referencias bibliográficas
Alegre, J.
R. (2005). El profesor mediador. https://jceducacion.files.wordpress.com/2011/06/mediador-vigotsky.pdf
Almerich, G., Díaz-García, I.,
Cebrián-Cifuentes, S., y Suárez-Rodríguez, J. (2018). Estructura dimensional de
las competencias del siglo XXI en alumnado universitario de educación. RELIEVE, 24(1), 5. http://doi.org/10.7203/relieve.24.1.12548
Cano, E. (2012). Conceptualización y evaluación de
competencias docentes. En E. J. Cisneros-Cohernour,
B. García-Cabrero, E. Luna y R. Marín (Coords.), Evaluación
de Competencias Docentes en la Educación Superior. PROMEP.
Canquiz,
L. D. V. (2018). Evaluación de las competencias profesionales desde la
integralidad en la formación universitaria. En Í. Paredes, I. Casanova y M.
Naranjo (Coords.), Formación integral, enfoque por competencias y transversalidad
curricular en la educación superior (pp. 126-152). Editorial UTN.
Casanova, I., Canquiz, L., Paredes, Í., e Inciarte,
A. (2018). Visión general del enfoque por competencias en Latinoamérica. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXIV(4), 114-125.
Chávez, K. J., Ayasta,
L., Kong, I., y Gonzales, J. S. (2022). Formación de competencias
investigativas en los estudiantes de la Universidad Señor de Sipán en Perú. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(1), 250-260. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i1.37689
Díaz, R., Zorrilla, A. L., y
García, O. (2021). Financiamiento y competitividad de Instituciones de
Educación Superior: Impacto en la Responsabilidad Social Universitaria. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(3),
154-168. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i3.36762
Feuerstein,
R. (2006). Instrumental Enrichment.
ICEL Publications.
García, M., y Suárez, M. (2013). El Método Delphi para la consulta a
expertos en la investigación científica. Revista Cubana de Salud Pública,
39(2), 253-267. https://www.medigraphic.com/cgi-bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=43748
Godet,
M. (2007). Manuel de prospective stratégique. Ediciones
Dunod.
Hernández, I.
B., Lay, N., Herrera, H., y Rodríguez, M. (2021). Estrategias
pedagógicas para el aprendizaje y desarrollo de competencias investigativas en
estudiantes universitarios. Revista de
Ciencias Sociales (Ve), XXVII(2),
242-255. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i2.35911
Hincapié, N. F., y Clemenza,
C. (2022). Evaluación de los aprendizajes por competencias: Una mirada teórica
desde el contexto colombiano. Revista de
Ciencias Sociales (ve), XXVIII(1),
106-122. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i1.37678
Inciarte, N., e Inciarte,
A. (2015). Mediación cognitiva como parte de los procesos
de investigación. Encuentro Educacional, 21(2), 256-270.
López-Gómez, E. (2018). El Método Delphi en la
investigación actual en educación: Una revisión teórica y metodológica. Educación XX1, 21(1), 17-40. https://doi.org/10.5944/educxx1.20169
Mercado-Porras, C., y
Morales-Ortega, Y. (2019). Competencias de desempeño mediadas por las TIC para
el fortalecimiento de la calidad educativa. Una revisión sistemática. Cultura,
Educación y Sociedad, 10(1).
109-124. https://doi.org/10.17981/cultedusoc.10.1.2019.08
Monereo, C.
(2010). La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención
de incidentes críticos. Revista
Iberoamericana de Educación, 52, 149-178. https://doi.org/10.35362/rie520615
Morin, E.
(2001). La cabeza bien puesta: Repensar
la reforma, reformar el pensamiento. Ediciones Nueva Visión.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
- OCDE (2016). Educación en Colombia: Aspectos destacados
2016. OCDE. https://www.oecd.org/education/school/Educacion-en-Colombia-Aspectos-Destacados.pdf
Paredes, Í., Casanova, I., y
Naranjo, M. (Coords.) (2020). Formación de investigadores en el contexto universitario. Editorial
UTN.
Pirela, J., Pérez, L. E., y Pardo, L. E. (2022). Tendencias y retos
de la formación docente en Iberoamérica. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(4),
315-334. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i4.39133
Ríos-Cuesta,
W., y Murillo-Robledo, L. (2021). Desafíos
en la formación de investigadores para promover cambios sociales: Una mirada a
la política pública e institucional colombiana. Fondo Editorial
Municipalidad de Lima. https://doi.org/10.5281/zenodo.5099569
Roegiers, X. (2007). Pedagogía de la Integración:
Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana y AECI.
Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new
design for teaching and learning in the professions. Jossey-Bass.
Six, J. F. (1997). Dinámica de la mediación.
Ediciones Paidós Ibérica.
Tébar, L.
(2003). El perfil del profesor
mediador: Pedagogía de la mediación.
Santillana.
Tébar, L.
(2017). La función mediadora de la
educación. Foro Educacional, (28),
79-98.
Tobón, S., Pimienta, J. H., y
García, J. A. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de
competencias. Pearson Educación.
Vega,
A., y Aramendi, P. (2011). La Mediación Educativa de
los Programas de Cualificación Profesional Inicial: A propósito de las Drogas. Revista Educación XX1, 14(2), 213-236.
https://doi.org/10.5944/educxx1.14.2.252
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Grupo Editorial Grijalbo.
* Doctorado y Postdoctorado en
Ciencias Humanas. Magister en Educación, mención Planificación Educativa.
Especialista en diseño, gestión y evaluación curricular. Licenciada en
Educación. Docente Titular en la Universidad de la Costa, Barranquilla, Colombia.
Investigador Asociado reconocido por Minciencias (2018).
E-mail: lcanquiz@cuc.edu.co; lcanquiz@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3065-9434
(Autor de correspondencia)
**
Doctora en Ciencias Humanas.
Magíster en Gerencia en Proyectos de Investigación y Desarrollo. Licenciada en Educación
mención Biología y Química. Docente-Investigadora en Educación Superior y Media
Diversificada en Maracaibo, Venezuela. Miembro del Programa de Estímulo a la
Investigación e Innovación (PEII) Nivel “B”. E-mail: ninciarter@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0317-9902
*** Candidato a PhD en Ciencias Humanas por la
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela. Magister Scientiarum
en Matemática Aplicada. Licenciado en Educación, mención: Matemática y Física.
Docente e Investigador activo adscrito al Departamento de Matemática y Física
de la Facultad de Humanidades y Educación en la Universidad del Zulia, Maracaibo,
Venezuela. E-mail: hurtadoclaudio6@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9128-5392
Recibido:
2023-04-10 ·
Aceptado: 2023-06-28